Las TIC en la escuela, nuevas herramientas para viejos y nuevos problemas Dante Gopin, MARINA KriscAUIZKY y FLORA PERELMAN. Coordinadoresi Indice PRESENTACION " Daniel Goldin, Marina Kriscautzky y Flora Perelman LA INTRUSA Y UNA INVITADA ESPECIAL 19 La INTRUSA. 21 Pedro Orgambide LA INCORPORACION DE TAS TIC EN £1. AULA. Un desafio ppara las pricticas escolares de lectura y escritura 3 Entrevista a Delia Lerner PARA COMPRENDER LAS TIC 89 PRESENTACION on LAS TECNOLOGIAS DE LA INFORMACION ¥ LA _ ” COMUNTCACION: una introduccién para educadores 95, Manuel Gandara APROXIMACION AL MAPA CUANFIEAIIVO ¥ CUALIDATIVO DE IAS TIC ENTRE 10S JOVENES DE 1A RE Una realidad desigual y heterogénea 13 Rosalia Winocur y Carolina Aguerre8 fwpice LA LECTURA Y LA ESCRITURA ESCOLARES ANTE EL DESAF{O DE LAS NUEVAS TECNOLOGIAS. ‘Anne-Marie Chartier PALOS BN TA RUEDA, Cinco factores de resistencia adh integraci6n de Internet en la escuela Roxana Cabello LA METAMORFOSIS DIGITAL: cambios, ventajas y riesgos de leer y escribir en la red Daniel Cassany LA INCORPORACION DE LA TIC EN LA ESCUELA PREsENTACION PRACTICAS DE LECTURA ¥ ESCRITURA EN ENTORNOS. IGHTALES: a pertinencia de incluirlas desde Ia alfabetizaci6n inicial Marina Kriscautsky LAS INCTURAS EXPLORATORIAS COMO ODJETOS DE ENSENANZA Flora Perelman Nuevas HERRAMIENTAS PARA VIEJAS OPERACIONES: Ia edicion de textos Ménica Baez INDAGAR, ESTUDIAR, COMUNICAR... APRENDER ‘Myriam Nemirowsky 207 237 239 243 269 287 NUEVAS TECNOLOGIAS ¥ ENSERANZ# SOCIALES A PARTIR DE ALGUNAS IDEA Analia Segal Las PostpitapADEs DIpACTICAS DET Una experiencia de intercambio epist de 4.2 10 aos de México y Angentin, ‘Maria Laura Galaburri y Marfa Lu aréxpice ‘Torocrarias DE 18 INTEGRACION D LaviNoaMeRICA: hacia la interpretaci de adopeién de tecnologia en educac: Alejandro Artopaulos y Débora K FICHAS BIOBIBLIOGRAFICAS DE LOS /UTURA ESCOLARES, 4S NUEVAS TECNOLOGIAS er 10 factores de resistencia ret en la escuela STTAL: cambios, ventajas biren ka red ELA TIC EN LA ESCURLA 4 Y ESCRITURA EN ENTORNOS ia de incluitlas desde ATORIAS COMO OBJETOS SS PARA VIEJAS nde textos OMUNICAR.... APRENDER y 157 183 ay 237 230 243 287 ai NUEVAS TECNOLOG{AS ¥ ENSENANZA DE LAS CIENCLAS SOCIALES A PARTIR DE ALGUNAS IDEAS ‘Analia Segal LAS POSIBILIDADES DIDACTICAS DE INTERNET. ‘Una experiencia de intercambio epistolar entre nifios de 4 10 aftos de México y Argentina Maria Laura Galaburri y Maria Luis. iaz Gonzi Topocratlas De 1A INTEGRACION DE TIC EN. LaTINoAMERICA: hacia ln interpretacion de los estilos de adopcién de tecnologia en educacin ‘Alejandro Artopoulos y Débora Kozak FICHAS DIOBIBLIOGRAFICAS DE LOS AUTORES 337 365 393) 433ox ion y el intercambio en las diferentes co- tir de dos jes: Jas mas comunes representaciones sociales sclen ser contradictorias,por ejemplo, las THe mo de progreso, ascenso social y desarrollo, de descontrol, problemas y libertingje. cinco factores de resistencia de la incorpo- ‘ernet a la escuela, seccién “La metamorfosis digital: cambios, os de Icer y escribir en la red”, de Daniel te texto propone que nos alejemos de la a biblioteca para comprender la dimensién 26; un espacio mévil, dinimico, creciente, e se intercambia y construyen relaciones. aumera y ejemplifica las razones que ha- lejo y poderoso el acceso a la informacién onvencido de que la Hegada de Internet a aa gran oportunidad, Cassany oftece varios soder manefarse con mis seguridad por ese al. También hace algunas recomendaciones ty fomentar en la escuela Ia lectura y la entes electronicas de manera mis critica. Las tecnologias de la informacién y la comunicaci6n: una introduccién para educadores Manvet GAnpara, PEDRO, QUIEN CUMPLIO SEIS ANOS hace poco tiempo, acaba de entrar a Ja primaria. Conociéndolo, me imagino que para él y para muchos de sus compaiieros seguramente ¢ dificil imaginar un mundo sin celulares, computadoras ¢ Internet. ¥ quizi les cueste trabajo creer que hace apenas 30 afios ni siquiera en las grandes ciudades la gente comin 0 a ex tecnologfas: a compuradora personal se introdujo apenas hace tres décadas; Internet era privilegio de los militares y de los universitarios que colaboraban con ellos; y solamente politicos y millonarios tenfan teléfonos inalimbricos: no habia celvlares como hoy los conocemos. Por eso resulta sorprendente el ritmo en que estas tec- nologias se han vuelto parte de nuestra vida cotidiana, ¢ in- cluso un componente esencial de la manera en que apren- demos, trabajamos y nos divertimos, Las lamadas“tecnolo~ fas de la informacion y la comunicacién’” (r1c) estin aqui para quedarse.Y “aqui” claramente incluye a la escuela, Pero, sisten? ué es eso de las T1c? ¢Qué son? En qué con-- Como pueden ayudarme a mejorar mi trabajo? eCémo pueden faciltar el aprendizaje de los estudiantes? Las TI¢ no son otra cosa que la confluencia de las com- putadoras y las telecomunicaciones. Esta confluencia no es rnuevase inicié en la década de 1950, al nacer Internet. Pero es innegable que en los iiltimos quince aiios ha crecido de oe96 Las TEENOLOGIAS DE LA INFORMACION ¥ LA CoMUNICACION manera exponencial. El nombre hace justicia al papel de las telecomunicaciones, en particular con el uso de redes ripi- as de intercambio de datos, que estén detris del fenémeno tecnolégico de mayor trascendencia en las tiltimas décadas: la red mundial de la informacién (World Wide Web). Breve recuento de un desarrollo vertiginoso: Jos pioneros La compuradora y las tecnologias de Ja comunicacién con fluyeron en el momento en que fue posible conectar dos computadoras a través de la sefial de un teléfono. Antes la conexién era fisica:las computadoras ticnen entradas y sali- das que permiten conectar, mediante un cable, dos de ellas {que estuvieran a poca distancia, creando lo que se conoce como una “red”, Estas primeras redes, llamadas “locales”, petmitian compartir datos sin desplazarse fisicamente. Pero el cableado necesario era caro y requeria una instalacién f- sica costosa y lenta, Ademis, no resolvia el problema de co- hectar computadoras que estuvieran distantes o en edificios diferentes. Pero mediante un dispositivo Imado modem (modulador-demodulador), la informacién se podia trada- ir con pulsos 0 tonos que eran susceptibles de ser trastni~ tidos por una linea telefnica, a distancias cercanas (redes de rea local, Lan), 0 amplias (wan). Con ello fue posible enlazar computadoras que ya no requerian estar contiguas, sino que podian estar incluso en continentes distintos. El resto es historia:a finales de la década de 1950 se generaron “protocolos” (notablemente, el http), es decir, maneras es- tandarizadas y predecibles para transmitir informacion en tte computadoras de manera automatizada, es decir, habia nacido Internet. Pero las computadoras de entonces ratos (inainffames) y ocupaban toda una h queria incluso un clima controlado. Por ejército y las principales universidades q vestigacién para éte, asi como las grandes estar conectadas. El gobierno de Estados naba la infraestructura necesaria. Al redi de las computadoras (ahora eran “minic facilitarse su uso mediante monitores, cee servicios de red, aunque seguia siendo lim De hecho, es entonces cuando surge originalmente computer aided instrction (cx asistido por computadora, asi como su p: Pacitacién, el car (computer aided training, Skinner y otros conductistas vieron en la ¢ manera de offecer instruccién sistematiza reproducible de manera consistente, infini te y capaz de dar retroalimentacién oport Skinner habia trabajado antes en un dispe a “miquina de aprender”, que es el ante del “libro programado” y de su versién ele torial” La idea era simple: sustituir, o al menos al docente con ayuda de la camputadora ba el contenido a aprender, previa motivac oportunidades de practica y finalmente ev te “reactivos objetivos” de manera formati desempefio del alumno. Muchas veces ton to de “practicadores”, es decir, programas jercicios para_promover la mecanizacién aritméticas o la memorizacién de datos. #LEI nombre hace justica al papel de las s,en particular con el uso de redes ripi- de datos, que estin detris del fenémeno vor trascendencia en las titimas décadas:la nformacién (World Wide Web). de un desarrollo vertiginoso: las tecnologias de la comunicacién con mento en que fue posible conectar dos avés de la sefial de un teléfono. Antes la Jas computadoras tienen entradas y sali~ conectar, mediante un cable, dos de ellas voca distancia, creando lo que se conoce Estas primeras redes, amadas “locales”, tir datos sin desplazarse fisicamente. Peto rio era caro y requerfa tuna instalacién 1.Ademis, no resolvia el problema de co- vras que estuvieran distantes o en edificios rediante un dispositive Hamado modem >dullador), la informacién se podia tradu- conos que eran susceptibles de sex trasmi- 2a telefénica, a distancias cercanas (redes )}, 0 amplias (wan). Con ello fue posible ‘oras que ya no requerfan estar contiguas, estar incluso en continentes distintos. El finales de la década de 1950 se generaron ablemente, el http), es decir, maneras es- -decibles para transmnitir informacién en- de manera automatizada, es decir, habia MANUEL GANDARA 97 Pero las computadoras de entonces eran grandes apa~ ratos (mainfiames) y ocupaban toda una habitacion que re queria incluso un clima controlado, Por ello solamente el ejército y Jas principales universidades que realizaban in= vestigaciGn para éste, asi como las grandes empresas, podian, estar conectadas. El gobierno de Estados Unidos patroci- naba la infraestructura necesaria. Al reducirse el tamaiio de las computadoras (ahora eran “minicomputadoras”) y facilitarse su uso mediante monitores, crecié Ja demanda de servicios de red, aunque seguia siendo limitada. De hecho, es entonces cuando surge lo que se llamé originalmente computer aided instruction (cal), 0 aprendizaje asistido por computadora, asi como su pariente en la ca- pacitacién, el car (computer aided training). De inmediato, Skinner y otros conductistas vieron en la computadora una manera de offecer instruccién sistematizada, predecible y, reproducible de manera consistente, infinitamente pacien~ te y capaz de dar retroalimentacién oportuna al aprendiz. Skinner habia trabajado antes en un dispositive mecénico, Jh “maquina de aprender”, que es el antecedente directo del “libro programado” y de su versién electrénica, el “tu- torial”. La idea era simple: sustituir, o al menos complementar, al docente con ayuda de la computadora. Esta presenta- ba el contenido a aprender, previa motivacién, luego daba oportunidades de prictica y finalmente evaluaba media te “reactivos objetivos” de manera formativa o sumaria el desempefio del alumno. Muchas veces tomaban el forma~ to de “practicadores”, es decir, programas que proponian gjercicios para promover la mecanizacién de operaciones aritméticas 0 la memorizacién de datos. Asi nacié PLATO,98 LAS TECNOLOGAS DEA INFORMACION ¥ LA cOMUMICACION el primer software de efecto comercial considerable, en la Universidad de Illinois en 1972 (euato 1v).! Este programa (0 software, conjunto de instrucciones gue la computadora ejecuta) intentaba sacar provecho del tiempo en que las computadoras universitarias y empresa rales no estaban siendo utilizadas. Las miquinas (harkware, © equipamiento fisico) ucilizadas eran minicomputadoras conectadas en red, mediante un sistema Ikmado “tiempo compartido”, que durante los resquicios de ejecucién de los programas empresariales aceptaban ejecutar el software educativo a cambio del pago de una renta mensual. Los equipos y la renta eran caros y el PLATO nunca logré des- egar por completo. Ni siquiera los intentos de venderlo Como un sustituto del docente —que jamis se enfermaba, se enojaba o creaba problemas laborales— lograron que las ‘escuclas 0 los particulares compraran el servicio. En mi opi- nién, fue la primera vez que ignorar el contexto social en el que se emplearia Ja tecnologia trajo consigo un fracaso: era iluso pensar que los docentes darian una calurosa bienve- nida a los aparatos que les quitarian el trabajo, no importa qué tan eficaces fteran. Se intents aumentar su efieacia. En la década de 1970 Jos tutoriales se hicieron “inteligentes”: usando elemen- tos de inteligencia artifical, ahora eran capaces de offecer distintas secuencias de instruccién y detectar en qué mo- mentos el alumno tenia problemas, para offecer entonces jercicios adicionales, regresarlo a los temas que no habjan sido bien aprendidos o incluso intentar una presentacién alternativa del contenido. Pero en el fondo la propuesta hap://wormplatoistonyorg/blog/soRware, vistado en ago de 2008, 1a primera versin coria en maingfames en 1960, era conductista: el instructor define co cia y mecanismos de presentaci6n (los ¢s aprendizajes manipulando las consecuen ta, Aunque seguramente hay éreas en las de ver la educacién sigue fimcionando, conductismo ya habia sido severamente habian generado pedagogfas alternativas. Una de ellas fue precisamente el cot discipulo directo de Piaget, $ Jo que hacia el car era “utilizar una mig ‘mar a un nifio” (Papert, 1980a), cuando | hacer eta exactamente lo opuesto: ensc programar, como una manera de estimul: promover que generaran su propio aprenc ‘cualquiera que haya aprendido un lengu ci6n € intentado resolver un problema ¢ una soluci6n, 0 “algoritmo”), sabe el ret clo representa. Ademis, Papert estaba int sarrollo de la naciente robética, asi que se } amour Px un dispositive electromecinico (“la tortt ‘mis una aspiradora que una tortuga real) baa la computadora y permitia a los apr sus movimientos y dibujar con ella en sobre el piso. También era posible utilizar de la “tortuga” en la pantalla, como una + Proceso que requerfa una abstraccién m los dibujos generados por los nifios se p imprimir y compartir con sus compafieros pert, 19803), Para Papert, estos elementos resultaban vitales: por ello llamé a su ent constr.2 de efecto comercial considerable, en la Jinois en 1972 (PLATO 1v). a (0 software, conjunto de instrucciones ‘ora ejecuta) intentaba sacar provecho del 's computadoras universitarias y empresa siendo utilizadas, Las maquinas (harduure, fisico) utilizadas eran minicomputadoras 4, mediante un sistema lamado “tiempo ¢ durante los resquicios de ejecucién de npresariales aceptaban ejecutar el soffiware bio del pago de una renta mensual. Los ta eran caros y el PLATO nunca logré des- leto. Ni siquiera los intentos de venderlo -0 del docente —que jamis se enfermaba, tba problemas laborales— lograron que las ticulares compraran el servicio. En mi opi- era vez que ignorar el contexto social en el ]a tecnologia trajo consigo un fracaso: era Jos docentes darian una calurosa bienve~ 05 que les quitarian el trabajo, no importa fucran. amentar su eficacia. En la década de 1970 hicieron “inteligentes”: usando elemen- ‘ia artificial, ahora eran capaces de ofrecer sias de instruccién y detectar en qué mo- a0 tenia problemas, para ofrecer entonces nales, egresarlo a los temas que no habjan dlidos © incluso intentar una presentaci contenido. Pero en el fondo la propuesta Dhisonyorg/blog/softwar,visitado en agosto de 2009. 1m cortia en mainfames en 1960. era conductista: el instructor define contenidos, secuen- cia y mecanismos de presentacién (los estimulos) ¢ induce aprendizajes manipulando las consecuencias de la conduc~ ta, Aunque seguramente hay Areas en las que esta manera de ver la educacién sigue funcionando, en ese enonces el conductismo ya habia sido scveramente cuestionado y se habian generado pedagogias alternativas. Una de ellas fue precisamente el constructivismo, Un discipulo directo de Piaget, Seymour Papert, pensaba que Jo que hacia cl car era “utilizar una maquina para progra- ‘mar a.un nifio” (Papert, 1980a), cuando lo que se requeria, hacer era exactamente lo opuesto: ensefiar a los nifios a programar, como wna manera de estimular su creatividad y promover que generaran su propio aprendizaje-Y, en efecto, cualquiera give haya aprendido un lenguaje de programa- cién ¢ intentado resolver un problema con él (gencrando tuna solucién, o “algoritmo”), sabe el reto intelectual que ello representa, Ademis, Papert estaba interesado en el de- sarrollo de la naciente robética,asi que se le ocurrié disefiar un dispositive clectromecinico (“a tortuga”, que parecia mis una aspiradora que una tortuga real) que se conecta~ ba a la computadora y permitia a los aprendices controlar sus movimientos y dibujar con ella en papeles colocados sobre cl piso. También era posible utilizar la representacion de la “tortuga” en la pantalla, como una segunda etapa del proceso que requerfa una abstraccién mayor, con lo que Jos dibujos generados por los nifios se podian almacenar, imprimir y compartir con sus compaiieros y sus padres (Pa pert, 19808). Para Papert, estos elementos ~construir y compartir resultaban vitales: por ello Ilamé a su enfoque “construc-100 LAS TECNOLOGiAS DE 14 INFORMACISN ¥ a coMUNICACISN cionismo” (Papert, 1980b? 1993), para diferenciarlo del constructivismo original.‘Todo ello fue posible gracias a un Jenguaje de programacién que él disci, lamado Loco, el cual era muy avanzado para su poca: recuperaba pricti- as vanguardistas de programacién, como la"“programacién, estructurada”, lo gue lo hacia superior a otra alternativa desarrollada en esta misma época por Kemmeny y Kurtz: el basic Este otro lenguaje de prograthacién también se construyé para que los estudiantes pudicran explorar crea ‘tivamente la programacién y, aunque en principio era quiz4 mis ficil de aprender, no promovia buenos hébitos de pla- neacién y disefio de programas. No obstante, como 1060, tuvo una ripida aceptacién. Estos dos primeros momentos del cémputo educativo, el c6mputo conductista y su eritica constructivista mues- tran el inicio de lo que me parece un proceso importante: la tecnologia acttia como posibilitadora, sin duda, pero lo que realmente mueve el cémputo educativo es la orientacién Pedagégica; ambos conductistas y constructivistas tenfan a sus disposicién un rango similar de tecnologias, pero se emplearon de manera diferente a partir de concepciones distintas del proceso de ensefianza-aprendizaje: para Papert, Kemeny y Kurtz, el aprendizaje ocurre mejor en colec- tivo, con el docente asumiendo un papel de facilitador y guia, potenciando la curiosidad y h libre exploracién de los aprendices; para los conductistas, se requiere una ‘maquina * Disponible en_hip://wwrn:papert.ong/articles/constinst/const inst ‘hun, visitado en agosto 2009, Estas ideas serfan desarvalladas ao largo el tiempo y condensadas en uno de los mis importantes libros sobre ‘Gmputo educativo: The Chilo’ Mackine Papert 1993). ASIC aparece en 1968 (hisp://wwweracbasic com/aboot, vstado en agosto 2009). por cada alumno, para un aprendizaje for solitario,en el que el software determina de puede suceder y donde se puede prescindi Nuevas tecnologias, nuevos enfoque: Estos dos enfoques tuvieron un efecto limit ban minicomputadoras cuyo costo impedi: Su introduccién no tuvo el efecto predi transformar radicalmente la institucién es madas computadoras personales o microco: gids en los inicios de la década de 1980, ca esta situaci6s contar con un par de ellas en el salén (lo qu wungue eran més baratas, qu ficiente para un grupo de 30 aiumnos);se ge ces “laboratories de cémputo” con ocho, {¢ alos que el docente en general no teni principalmente por estudiantes de ingenier Jjetivo era que los alumnos aprendieran au: como herramienta, 0 bien que reforzaran toriales y practicadores lo visto en el salén A pesar de proyectos brillantes, algunos nacional, como el que promovié la Fundaci go en Costa Rica (Fonseca, 1999; tsc1, 1 construccionismo tuvieron menos efecto conductista. Una razén pudo haber sido el ¢ xno se mostraban muy entusiasmados con te der a programar en 100: era mis ficil simpl alos estudiantes a “la hora de cémputo”, ti podian utilizar para calificar eximenes 0 tot Paralclamente, en Harvard,Tom Snyder terman se cuestionaban el aparente fracasoDGIAS DE TA INFORMACION ¥ 1A COMUNICACION 1, 19800, 1993), para diferenciarlo del ‘original. Todo ello fue posible gracias a un samacién que €l diseit, amado 1060, el anzado para su época: recuperaba pricti- de programacién, como la“ programacion que lo hacia superior a otra alternativa 'sta misma época por Kemmeny y Kurtz: tro Tenguaje de programacién también se tue los estudiantes pudieran explorar crea~ zramaci6n y, aunque en principio era quizs ia buenos habitos de pla- > de programas. No obstante, como L060, nider, no prom: aceptacién, meros momentos del cémputo educativo, ductista y su critica constructivista mues- lo que me parece un proceso importante: la como posbilitadora, sin duda, pero lo que fe el cémputo educativo es la orientaciér bos conductistas y constructivistas tenfan 1.un rango similar de tecnologias, pero se nanera diferente a partir de concepciones ceso de ensefianza-aprendizaje: para Papert, tz, el aprendizaje ocurre mejor en colec- ente asumiendo un papel de facilitador y lola curiosidad y la libre exploracién de los Jos conductistas, se requiere una maquina Inup://wswwepapertong/aticles/const_inst/const inst. » agosto 2009. Estas ideas serian desarollads lo largo rndeneadas en uno de los més importantes libres sobre vo: The Childen’s Mavhine (Papert, 1993), 18 1964 (htip://wwwweruebsic com/abowt,visitado en por cada alumno, para un aprendizaje findamentalmente solitario,en el que el sofiware determina dle antemano lo que puede suceder y donde se puede prescindir del docente. Nuevas tecnologias, nuevos enfoques Estos dos enfoques tuvieron un efecto limitado porque usi~ ban minicomputadoras cuyo costo impedia la masificacién. Su introduccién no tuvo el efecto predicho por Papert: transformar radicalmente Ia institucién escolar. Ni las Ia~ madas computadoras personales © microcomputadoras, ste gidas en los inicios de la década de 1980, cambiaron mucho csta situacién: aunque cran mis baratas, quiza solo se podia contar con un par de ellas en el salén (lo que resultaba insu- ficiente para un grupo de 30 alumnos);se ge ces"laboratorios de cémputo” con ocho, 16 0 mas equipos, a los que el docente en general no tenia acceso, atendidos principalmente por estudiantes de ingenieria: ahora el ob- Jetivo era que los alumnos aprendieran a usar la tecnologia como herramienta, 0 bien que reforzaran mediante los ta toriales y practicadores lo visto en el salén de clase A pesar de proyectos brillantes, algunos de ellos a escala nacional, como el que promovié la Fundacién Omar Den- go en Costa Rica (Fonseca, 1999; 1sct, 1999), 1o0co y el construccionismo tuvieron menos efecto que el cémputo conductista. Una razén pudo haber sido el que los docentes no se mostraban muy entusiasmados con tener que apren- der a programar en Loco: era més fieil simplemente mandar alos estudiantes a “la hora de cémput tiempo que ellos podian utilizar para calificar eximenes o tomar un café. Paralelamente, en Harvard, Tom Snyder y David Dock- terman se cuestionaban el aparente fracaso de las computa102 Las TECNOLOGEAS DE 1A INFORMACION ¥ La COMUNICACIEN doras en la cducaci6n, Pensaban que,en térmiinos pricticos, Ja computadora parecia mis bien un problema que una so- luci6n, ya que requerfa conocimientos nuevos cuya utili- dad cotidiana no se percibia: aprender comandos implicaba invertir mucho tiempo y sus ventajas educativas parecfan reducirse al aprendizaje de la aritmética y la geometria (que tanto conductistas como construccionistas habian privile- giado). Para Snyder y Dockterman habia una segunda causa del fracaso: en particular en la versién conductista, el docente quedaba excluido. Ello, combinado con la insistencia en un aprendizaje individual, en un contexto distinto al del salén de clase, hacfa que se perdiera tanto la capacidad de apren- dizaje colectivo como el papel de mediacién del profesor. Por otto lado, eran conscientes de que la solucién tampoco era llenar el sal6n de clases con computadoras, no sélo por €l costo, sino porque hacerlo conducia a un aprendizaje individual y aislado, En consecuencia, desarrollaron una estrategia que con él tiempo se conocié como “la computadora en el salén”: ‘he one-compurer classroom (Dockterman, 1997). La idea ra simple: utilizar Ja computadora como herramienta de aprendizaje grupal; como pretexto y administradora de ex- periencias que ocurrian fuera de la computadora; el uso del equipo pasaba a segundo plano pues se promovian habili- dades como Ia comprensién lectora, la interpretacién de ‘mapas y grificas, asi como la discusién y el trabajo colabo- rativo; 6stos finalmente se plasmaban en resimenes escritos y ena decisién conjunta de qué hacer frente al reto que Ja computadora proponia en juegos sobre cualquier rea del curriculo. Se promovia el aprendizaje de valores, tema inédito en el cémputo educativo, y se que transversal, en el que varios maestro: manera conjunta un programa, Una ventaja de este enfoque era qu queria una computadora por saln;y, de ‘grupo se dividia en equipos para trabaja ir en su turno datos en la computador ( hubiera sido muy caro en ese mom grande la imagen de la pantalla. La cor software no era autosuficiente, es decir, tutoriales, era indispensable capacitar a | mediadores de la experiencia. Aunque finitamente mis ficil de usar que un le macién como LOGO, su aprendizaje resul dado que los proyectos de cémputo en ge a hacer Megar equipos a las escuchas. Lz problema de éstas. Otro elemento que pe 6n de esta estrategia fue la presion de hardware y software, quienes vetan rec si slo se requerfa una computadora y v ware por sal6n (en lugar de 16), asi que © populariz6 sino hasta la década de 1990, Dockterman lograron consolidar su prog Snyder Productions)‘ y hacer llegar su pro masiva al mercado estadounidense. Ta década de 1980 trajo cambios ir flanco tecnolégico, Lay microcompurade bajar radicalmente de precio, y a mitad Posteriormente ailguirida por Scholastic Prodh tomsmyde.com/, vstado en agoso de 2010), 0 con éxito revolucionar el svar educative.Has DE LA INFORMACION Y LA COMUNICACION i6n. Pensaban que, en términos practicos, srecfa mas bien un problema que una so- Iueria conocimientos nuevos cuya utili- € percibia: aprender comandos implicaba empo y sus ventajas educativas parecian tizaje de a aritmética y la geometria (que como construccionistas habfan privile- Dockterman habfa una segunda causa del dar en Ia versién conductista, el docente Ello, combinado con Ja insistencia en un. dual, en un contexto distinto al del salon + se perdiera tanto la capacidad de apren- ‘omo el papel de mediacién del profesor. 2 conscientes de que la solucién tampoco de clases con computadoras, no sélo por que hacerlo conducia a un aprendizaje o. , desarrollaron una estrategia que con xci6 como “la computador en el sal6n”: classroom (Dockterman, 1997). La idea ra compntadora como herramienta de J;como pretexto y administradora de ex- urrian fuera de la computadora; el uso del egundo plano pues se promovian habili- omprensién lectora, la interpretacion de asi como ha discusién y el trabajo colabo- nente se plasmaban en restimenes eseritos conjunta de qué hacer frente al reto que proponia en juegos sobre cualquier Arca promovia el aprendizaje de valores, tema inédito en el cémputo educativo, y se buscaba un enfo- que transversal, en el que varios maestros podian trabajar de ‘manera conjunta un programa Una ventaja de este enfogue era que solamente se re- ‘queria una computadora por salén;y,de hecho, dado que el grupo se dividia en equipos para trabajar y luego introdu- Gir en su turno datos en la computadora, no era necesario (y hubiera sido muy caro en ese momento) proyectar en grande la imagen de la pantalla. La contraparte es que el sofiware no era autosuficiente, es decir, a diferencia de los tutoriales, era indispensable capacitar a Jos docentes como mediadores de la experiencia. Aunque el software era in- finitamente mis ficil de usar que un lenguaje de progra- macién como Loco, su aprendizaje resultaba un obsticulo, dado que los proyectos de cémputo en general se limitaban a hacer llegar equipos a las escuelas. La capacitacién cra problema de éstas, Otro elemento que pes contra la gene- ralizacién de esta estrategia fine la presion de los fabricantes de hardware y software, quienes veian reducidas sus ventas si s6lo se requeria una computadora y una copia del sofi- ‘ware por salén (en lugar de 16), asi que este enfoque no se popularizé sino hasta la década de 1990, cuando Snyder y Dockterman lograron consolidar su propia empresa (Tom, Snyder Productions)*y hacer llegar su propuesta de manera masiva al mercado estadounidense. La década de 1980 trajo cambios importantes en el flanco tecnolégico. Las microcomputadoras empezaron a bajar radicalmente de precio, y a mitad de la década se Posetiormente adguiida por Scholssic Productions. dhup-//srww, somsuyder.com/, vistado en agosto de 2010), no sin anes haber logrado on éxito evolucionar ol sfuare educativo,104 Las TEENOLOGIAS DE LA INFORMACION ¥ LA COMUNICACION introdujeron formas mas amigables de uso. Estas incluian el ratén y una manera de darle instrucciones (0 “coman- dos”) que ya no requeria memorizar y escribir dichas ins- trucciones, sino slo seleccionarlas de un mend: la Hamada “interfaz grafica”” Ahora las computadoras podian desple- gar grificos de gran fidelidad, primero en dos tonos, luc go en 16, 32, 256 y asi sucesivamente hasta llegar a 16 millones de colores, asi como reproducir sonidos de alta calidad digital. El alma de la computadora, el “procesador central”, a estas alturas (inicio de la década de 1990) era decenas de veces mis rapido que las primeras computa- doras mainfiames; as computadoras podian almacenar in~ formacién de manera permanente mediante los Iamados “discos duros” cuya capacidad también se increment de manera exponencial; y tenfan una “memoria interna”, o Ram que les permitia realizar operaciones insospechadas apenas unos afios antes. Este salto en la capacidad de las computadoras (que se- ‘guian bajando de precio) de nuevo hizo posible que se em- plearan tecnologias que serfan apravechadas por los educa- dores. Destacan dos enfoques que, iniciados a mediados de los afios ochenta, cristali won durante la década siguiente. El primero fae el uso educativo de los mulkimedios, es decir, |i capacidad de Ja computadora para offecer informacion no s6lo en texto, sino también en audio y video, con inte- racci6n ficil y con nuevos mecanismos de almacenamiento de datos, como el cb-noM, este disco dptico que albergaba el equivalente a 250 000 cuartillas de texto en un solo dis co. Por primera vez era factible que si se estaba ensefiando misica o idiomas,la computadora pudiera ofrecer ejemplos auténticos y promover experiencias de aprendizaje en las gue se hacia uso de los sentidos relevar detallado de esta estrategia, ver Gindar Directamente relicionado con el i el lector tiene en sus manos, aparecier bilidades gue fomentaron y catapults de desarroliar habilidades de compren pertexto” y los “libros parlantes” (que t dios”). Aungue los nombres suenan cx cualquiera que ha usado Internet los ot no es otra cosa que el uso de ligas que palabra a otra en un texto, o a una pigin pagina a otra. En el caso de los hipern activar un sonido, mostrar una imagen + programa, En los noventa la primera a del hipertexto (que en teoria habia side antes) fue HyperCard (Apple, 1987) an a que los docentes crearan hipertextos ¢ grama,de una familia lamada genérican de autoria”, destinada a crear programa altamente eficaz: a menos de un aiio de habfan producido més de 10 000 progr: El hipertexto permite generar conte tes niveles de profiundidad y anotarlo cox permite apoyar a alguien que esté aprem en la propia lengua 0 en una lengua extr palabras dificiles o poco frecuentes pur ‘Desaformnadamente, Apple descomsinus su prod ‘mputedo como ee de su enfque multimedia ponible en hup://wwvesited com/edge/t ‘ac/2002/08/54365, vistedo en sect 2010.1 “A Eulogy for Hypercard", en edicin dig, h ad. com/blog/2004/03/ eulogy for Ibu.IAS DF LA INFORMACION ¥ LA-COMUNICACION as mis amigables de uso. Estas incluian nera de darle instrucciones (0 “coman- squeria memorizar y escribir dichas ins- slo seleccionarlas de un mend:la llamada Ahora las computadoras podian desple- an fidelidad, primero en dos tones, lue~ 6 y asi sucesivamente hasta Iegar a 16 +, asi como reproducir sonidos de alta alma de la computadora, el “procesador Ituras (inicio de la década de 1990) era mis ripido que kas primeras computa- las computadoras podian almacenar in- nera permanente mediante los Iamados tya capacidad también se incrementé de cial; y tenian una “memoria interna”, 0 nitfa realizar operaciones insospechadas antes. 1 capacidad de las computadoras (que se- precio) de nuevo hizo posible que se em= as que serian aprovechadas por los eduea- los enfoques que, iniciados 2 mediados de cristalizaron durante la década siguiente. uuso educativo de los multimedios,es decir, a computadora para offecer informacién sino también en audio y video, con inte nuevos mecanismos de almacenamiento 1 cb-rom, este disco éptico que albergaba 250 000 cuartillas de texto en un solo dis- vex eta factible que si se estaba enseitando sla computadora pudiera offecer ejemplos mover experiencias de aprendizaje en las MANUEL GANDARA 105, que se hacia uso de los sentidos relevantes (para un aniliss, detallado de esta estrategia, ver Gandara, 1993). Directamente relacionado con el interés del libro que el lector tiene en sus manos, aparecieron dos nuevas posi~ Dilidades que fomentaron y catapultaron las posibilidades de desarrollar habilidades de comprensién lectora: el “hi- pertexto” y los “libros parlantes” (que utilizaban “hiperme- sbres suenan complicados, hoy dia cualquiera que ha usado Internet los conoce: el hipertexto dios”), Aunque no ¢$ otra cosa que el uso de ligas que permiten ir de una palabra a otra en un texto, o a una pigina diferente, o de una pagina a otra. En el caso de Jos hipermedios, la liga puede activar un sonido, mostrar una imagen o video 0 correr un programa, En los noventa la primera aplicacién comercial del hipertexio (que en teoria habia sido anticipado décadas antes) fue HyperCard (Apple, 1987),un programa destinado a que los docentes crearan hipertextos educativos. Este pro- gtama, de una familia llamada genéricamente “herramientas, de autori *, destinada a crear programas educativos, resulté altamente eficaz: a menos de un aio de su introduccién se habjan producido mas de 10 000 programas educativos.® El hipertexto permite generar contenidos con diferen- tes niveles de profundidad y anotarlo con otros medios. Ello permite apoyar a alguien que est aprendiendo a leer, ya sea en la propia lengua o en una lengua extranjeta, dado que las palabras dificiles © poco frecuentes pueden contener una Desfortunadamente, Apple desconsioné ss produccién, ego de haberlo impuisado como eje de 1 enfoque multimedia. Ver Kahney (2002), di ppnible en hip://sverwired comn/gadges/mae/commentaryeulkok ‘mac/2002/08/54365, vistado en agosto 2010. Ver también Oren (2004), “A Balogy for Hypercatd” en edicin digital, hep://oue-diigencetype- pac com /blog/2004/08/a eulogy for hyn visto en agosto de 2010.106 Las TECHOLOGIAS DE LA INFORMACION ¥ LA CONUNICACION Tiga que lleva a la definicién del término, ejemplos de su uso en contexto, a sinénimos, e incluso a grificos o a un audio en el que se promuncia la palabra (Ambron y Hooper, 1988, 1989). Esta es la base también de los lamados “libros patlantes”: el aprendiz hace clic en una palabra individual, que es pronunciada, 0 en el pirrafo entero, que hace que el libro se lea. Elementos grificos complementan la pina, muchos de ellos interactivos, de forma tal que al activarlos, el lector litcralmente “da vida" o “anima” al texto, Una iiltima tecnologia que se generaliz6 durante esa dé- caday que tendria un fuerte efecto educativo fite la simula ci6n. Los simuladores son programas de computacora que permiten al usuario crear y manipular en tiempo real mo delos digitales de procesos dinamicos (que cambian con el Siempo). Si los multimedios en general permiten aprender haciendo, gracias a la interactividad, la simulacién permite aprender descubriendo. En lugar de memorizar el ciclo del agua, una nifa puede crear un modelo donde este ciclo se plasma de manera dindmica (Aldrich, 2005) La simulacién pronto se extendié a los juegos, que per- miten diseiar y administrar desde una cindad (como en ‘SimCity) hasta Ia vida de sus ciudadanos (The Sims), ver el desarrollo de la civilizacién al tiempo que se involucra en tun juego de estrategia militar (Civilization, Age of Empires) En cualquier caso el proceso es el mismo: el modelo reac~ ciona en tiempo real a las 6rdenes del usuario. En su uso ‘mis eficaz, los alumnos mismos constrayen modelos, Y, de repente, Internet Es en este contexto, de inicios de los noventa, que se po= ulatizan los nuevos protocolos de transmisién de datos que permitirfan gue la comunicacién « yano fuera solamente a través de texto, hasta ese entonces, sino que permitirian incluso sonidos. Los moderns, por su p: mentaron por un orden de magnitud ta sinitfan datos, asi que pronto hubo p {a industria para que Internet, que era u Universitaria, se usara de manera comen El desarrollo en las telecomunicacic la microcomputadora, vio avances que i misiGn satclital hasta las conexiones de : zando fibra éptica. La mezcla entre la cc medios y las telecomunicaciones genere de comunicacién, basada en el “navegade consulta de paginas web. A partir del uso comercial de Interne gobierno estadounidense, a mediados de Ja demanda de servicios de conexién ¢ mente, como también Io hizo la velocica ocos afios pasamos a conectarnos de 14 000, 256 000,512 000 1 280 000 (un MI en el momento de escribir estas lineas, U de Internet desde inicios de la década co 'h telarafia mundial de la informacién, (www), que gracias a un protocolo par: €l famoso tr1m, permitié el uso de multi Internet tendria un efecto que podric djico o irénico en el cmputo educative generaba la “burbuja de Internet”, es de de que este nuevo medio gencraria nege narios, se abandonaron minimizaron otclas DE LA INFORMACION ¥ LA COMUNICACION 1 definicién del término, a ejemplos de su a sindnimos, ¢ incluso a grificos a un pronuncia la palabra (Ambron y Hooper, sa base también de los lamados “libros endiz hace dic en una palabra individual, ada, o en el parrafo entero, que hace que :mentos grificos complementan la pégina, interactives, de forma tal que al activarlos, ente “da vida’” 0 “anima’” al texto. cnologia que se generaliz6 durante esa dé- faun fuerte efecto educativo fae la simula ores son programas de computadora que rio crear y manipular en tiempo real mo- » procesos dinémicos (que cambian con el aulkimedios en general permiten aprender +a ka interactividad, la simulacién permite siendo, En lugar de memorizar el ciclo del uuede crear un modelo donde este ciclo se 1 dinimica (Aldrich, 2005). 1 pronto se extendié a Jos juegos, que per administrar desde una ciudad (como en. vvida de sus ciudadanos (The Sims), 0 ver el Civilizaci6n al tiempo que se involucra en ‘ategia militar (Civilization, Age of Empires 6 el proceso es el mismo: el modelo reac > real a las érdenes del usuario. En su uso ‘umnos mismos construyen modelos. Internet sxto, de inicios de los noventa, que se po- tevos protocolos de transmision de datos MANUEL CANDARA 107 que permitician que la comunicacién entre computadoras ya no fitera solamente a través de texto, como venia siendo hasta ese entonces, sino que permitirian desplegar grificas ¢ incluso sonidos. Los modems, por su parte, también incre~ mentaron por un orden de magnitud la velocidad a la que ransmitian datos, asi que pronto hubo presién por parte de Ja industria para que Internet, que era una red bisicamente Universitaria, se usara de manera comercial - El desarrollo en has telecomunicaciones, paralelo al de ls microcomputadora, vio avances que iban desde la trans- iisiGn satelital hasta las conexiones de alta velocidad wtili- zando fibra Optica. La mezcla entre Ja computadora multi- medios y las telecomunicaciones gener una nueva forma de comunicacién, basada en el “navegador”, o programa de consulta dé paginas web. A partir del uso comercial de Internet, ya sin apoyo del gobierno cstadounidense, a mediados de la década de 1990 la demanda de servicios de conexién crecié vertiginosa- mente, como también lo hizo la velocidad de conexién. En 1p0cos atios pasamos a conectarnos de 14 000 baudios a 28 (000,256 000, 512.000 1 280 000 (un Mb),a mas de 10 Mb en el momento de escribir estas Kineas, Uno de los servicios de Internet desde inicios de la década cobré preeminencia: lh telaraia sundial de la informacién, 0 World Wide Web (eww), que gracias a un protocol para mostrar piginas, cl famoso Hrt™, permit el uso de multimedios en la red. Internet tendrfa un efecto que podrfamos lamar para~ djico o irénico en el cémputo educativo:a medida que se generaba la “burbuja de Internet”, es decir, la expectativa de que este nuevo medio generaria negocios multimillo- narios,se abandonaron © minimizaron otras formas de dis-108 LAs TECNOLOGIAS DE LA INFORMACIGN Y LA COMUNICACION tribucién de sofiwure (particularmente el que se entregaba en discos magnéticos 0 cb-Rom, y més tarde, pvb).La razn era simple: era mis ficil hacer llegar a los usuarios el soft ‘wure silo descargaban (“bajaban”, en el argot de la red) de un sitio en Internet, que las copias fisicas. También era mis ficil corregir errores detectados y offecer nuevas versiones, mediante actualizaciones automiticas en Iinea. Se generé una demanda de productos educativos en Ia red, al tiempo que se desplomaba la de productos en me- dios fisicos. El problema es que para ese entonces, media dos de los noventa, la red no tenfa la capacidad expresiva que tenfan los lenguajes de progeamacién utilizados para las computadoras multimedios, Las piginas Web eran fan- damentalmente combinaciones de texto ¢ imagenes con formatos muy restringidos. La interactividad se limitaba a 1a “navegacién”, es decir, a ir de una pigina a otra, o de tun sitio a ot mediante ligas. En consecueencia, hubo un regreso a las formas més simples del cmputo educativo, el comput conductista: los primeros productos educativos en red, pomposamente anunciados como “eduicacién vir- tual”, no eran sino un reftito de los cutoriales, pasapaiginas ¥ practicadores conductistas severamente cuestionados du- rante los setenta, Pero www se desarrollarfa ripidamente ante la presién Comercial: pronto surgieron lenguajes de programacién, como Java, que permitian crear pequedios programas que Posiilitaban un rango de interactividad mucho mayor que Ja simple navegacién, Herramientas de autoria migraron parte de su linea de productos, de forma tal que Ienguajes como ActionScript, de Flash, inicios de la década del 2000 Jograron crear programas que competian en interaccién con los antes realizados para cb-Rom. Jo, surgicron soluciones tecnol6gicas q) pagina de Internet no fisera estitica (e creada, no fuera ficil actualizar 0 modi sino que segmentos de la pagina fiueran ses de datos que podian actualizarse cor Este ripido desarrollo sufri6 pronto. ta burbuja de la “economia digital” rever carrota a muchas empresas. Ello detuvo el desarrollo de soluciones educativas m no del todo, La raz6n es simple: las ww visto en Internet una manera de hacer « cia que se pensaba podria ser masiva y de asi una nueva fimilia de programas, que gar “cursos virtuales” a los alumnos, in del lugar o la zona horaria en la que se ¢ ‘mados “sistemas de administracién del a por sus siglas en inglés, mal conocidos c« Estos sistemas permitian subir a un sitio Y¥ otros materiales de apoyo, asi como re de evaluacién formativa y sunsaria;y se ¢ de todo el proceso administrative, inclay te del frea de servicios escolares (inscrig «alificaciones, promedios, etc.), asi como astreo de los estudiantes y tutores, una tomaba el papel del docente o surgia cor Los primeros ims eran productos cx costo (cientos de miles de délares) y pre al mercado de ln capacitacién para el t resurgieron los términos cary cpr, que anacrénica conductista, pero que eran utare (particularmente el que se entregaba :08 0 cb-ROM,y mis tarde, bvp). La razon s facil hacer legar a los usuarios el sof- ban (“bajaban”,en el argot de la red) de 2t, que las copias fsicas. También era mis -es detectados y offecer nuevas versiones, iciones automiticas en linea. demanda de productos educativos en la + se desplomaba la de productos en me- ‘blema es que para ese entonces, media- a, Ja red no tenia la capacidad expresiva aguajes de programaci6n utilizados para mulimedios. Las paginas Web eran fian- ombinaciones de texto e imigenes con tringidos. La interactividad se Timitaba a 2s decir, a ir de una pigina a otra, o de ediante ligas. En consecuencia, hubo un tas mis simples del cémputo educativo, setista los primeros productos educativos nente anunciados como “educacion vir~ 6 un reffito de los tutoriales, pasapiiginas mductistas severamente cuestionados dii- desarrollarfa ripidamente ante la presién > surgicron lenguajes de programacién, vermitian crear pequeiios programas que ango de interactividad mucho mayor que cién. Herramientas de autoria migraron de productos, de forma tal que lenguajes pt, de Flash, a inicios de la década del 2000 cogramas que competian en interaccién manvet GANDARA 108 con los antes realizados para cb-RoM. De hecho, en parale~ Jo, surgieron soluciones tecnolégicas que permitfan que la pagina de Internet no fuera estatica (es decir, que una vez, creada, no fuera ficil actualizar © modificar su contenido), sino que segmentos de la pagina fiveran cargados desde ba- ses de datos que podian actualizarse constantemente. Este ripiclo desarrollo suftié pronto un importante revés: la burbuja de la“economia digital” revent6 dejando en ban- carrota a muchas empresas. Ello detuvo momentineamente cl desarrollo de soluciones educativas mas sofisticadas, pero no del todo. La razén es simple: las universidades habian visto en Internet una manera de hacer educacion a distan~ cia que se pensaba podeia ser masiva y de bajo costo. Surgié asi una nueva familia de programas, que permitfa hacer lle~ gar “cursos virtuales” a los alumnos, independientemente del lugar o Ia zona horaria en Ja que se encontraran: Ios Ila~ ‘mados “sistemas de administracién del aprendizaje”, 0 LM, por sus siglas en inglés, mal conocidos como “plataformas”. Estos sistemas permitian subir a un sitio especial ls lecturas ¥ otros materiales de apoyo, asi como reactivos “objetivos” de evaluacién formativa y sumaria; y se encargaban ademés de todo el proceso administrativo, incluyendo el equivalen- te del érea de servicios escolares (inscripciones, alta, bajas, calificaciones, promedios, etc), asi como un mecanismo de rastreo de los estudiantes y tutores, una nueva figura que tomaba el papel del docente o surgia como apoyo de éste. Los primeros ims eran productos comerciales de alto costo (cientos de miles de dé ares) y pronto se orientaron al mercado de la capacitacién para el trabajo. De hecho, resurgieron los términos cal y Cir, que remiten a una era anacronica conductista, pero que eran utilizados sin mayorHo LAS TECNoLOGIAS DE LA INFORMACIGN ¥ 1A COMUNICACION empacho por los genios de la mercadotecnia que ahora nos los vendian como “el fisturo de Ia educacién”. Pero Pronto surgieron versiones en el llamado “sofitvate libre”, 5 decir, el que puede reproducirse y usarse simplemente dando crédito a los autores originales. El més popular hoy dia es Moodle, que de facto se ha convertido en el estindar. Yo he sostenido que esta primera iteracién de la “edu- cacién virtual” o e-feaming es el equivalente a poner “foto- copias en la red”. Es un retroceso en términos pedagégicos, dado que nada garantiza que la memorizacién o el reco- nocimiento de elementos en una lista de términos en un examen de opcién miltiple, sea evidencia suficiente de que se ha producido un aprendizaje profundo. Sin duda pueden ayudar, pero por si mismos no garantizan el desarrollo de habilidades y actitudes 0, como se prefiere hoy dia, compe- tencias. Pero los primeros ims no permitian sino eso: y por su formato, obligaban incluso a maestros que venian de un cenfoque constructivista a crear cursos que segufan el patron, conductista clisico de disefio instruccional. La Web 2.0 La situaci6n cambiaria con la introduccién de la siguiente ‘gencracién de tecnologias, la Tlamada “Web 2.0”, que no es ‘una red diferente, sino solamente el empleo de herramientas de colaboracién y construccién colectiva en la red. Para en~ tender su impacto, hay que recordar que en los dias de inicio de www, el usuario simplemente era un lector de los con~ tenidos que cl autor de una pagina determinada habia colo- cado ahi. La intencién era precisamente que una vez creada Ja pagina, los usuarios no pudieran corromper de alguna manera los contenidos. Pero ello limitaba la construccién de piginas y conjuntos de piginas ("“sitic conocimiento de sma y bases de datos nidos dinimicos (como mp): el usuario: ni con conocimientos ni con herramiet ficilmente como creador de contenidos. la mereadotecnia vieron pronto una opot tir que los usuarios opinaran sobre su 0 © contenidos: empezaron a aparecer sit usuarios podian dejar sus opiniones, que elementos de persuasion de nuevos cons Revivieron asi tecnologias populan ‘ochenta (los “foros” y los “boletines de que los usuarios eran los creadores de foro se creaba una conversacién (a veces derada por un administrador) que perm sonas compartir y debatir opiniones; en tor ponia contenidos que sus lectores pe gencraliz6 otra tecnologia que fie popt noventa: el chat, que permitia conversar tiempo realy, por supuesto, se masificé ‘co con cuentas geatuitas accesibles medi: No tardaron en surgir tres tecnologia ‘Web 2.0 su sabor especial Ios blogs, las ps des sociales (incluyendo Tweeter). Los pri iticoras o cuadernos digitales en los gu un contenido que abre a los comentar a Jos que puede contestar, 0 bien genes entre los propios lectores. Muchos peric que tenjan capacidad limitada de publi impresos empezaron a crear blags que pr ron en importantes fuentes de opinién.{AS DE LA INFORMACION ¥ LA CoMDMICACION + genios de la mercadotecnia que ahora como “cl faturo de la educacién”. Pero versiones en el llamado “sofivare libre”, mede reproducirse y usarse simplemente os antores originales, El mis popular hoy te de facto se ha convertido en el estindar. Jo que esta primera iteracion de la “edu- e-leaming es'el equivalente a poner “foto- Es un retroceso en términos pedagogicos, sarantiza que la memorizacién o el reco Jementos en una lista de términos en un ‘n miiltiple, sea evidencia suficiente de que an aprendizaje profundo. Sin duda pueden si mismos no garantizan el desarrollo de tudes 0, como se prefiere hoy dia, compe- primeros Las no permitfan sino eso: y por ban incluso a maestros que venjan de un ivista a crear cursos que seguian el patron 20 de disefio instruccional ibiaria con la introduccién de la siguiente ‘cnologias, la llamada “Web 2,0", que no es sino solamente el empleo de herramientas y construccién colectiva en la red. Para en- ophay que recordar que en los dias de inicio ario simplemente era un lector de los con- itor de una pigina determinada habia colo- ncién era precisamente que una vez creada imarios no pudieran corromper de alguna enidos. Pero ello limitaba Ia construccién, MANUEL GANDARA 111 de paginas y conjuntos de piiginas (“sitios”) a aquellos con, conocimiento de stat y bases de datos para crear conte- nidos dinimicos (como exe): el usuario normal no contaba ni con conocimientos ni con herramientas para participar ficilmente como creador de contenidos. Pero los genios de Ja mercadotecnia vieron pronto una oportunidad en permi- tir que los usuarios opinaran sobre su oferta de productos, © contenidos: empezaron a aparecer sitios en los que los usuarios podian dejar sus opiniones, que se utiizaban como, clementos de persuasion de nuevos consumidores. Revivieron asi tecnologias populares al final de los dochenta (los “foros” y los “boletines de noticias”), en los aque los usuarios eran los creadores de contenidos. En el foro se creaba una conversacién (2 veces lbre,a veces mo- derada por un administrador) que permitia a muchas per- sonas compartir y debatir opiniones; en el boletin, el au- tor ponfa contenidos que sus lectores podian comentar. Se generlizé otra tecnologia que fue popular a mitad de los noventa: el chat, que permitia conversar mediante texto en tiempo real; y, por supuesto, se masificé el correo electroni- co con cuentas gratuitas accesibles mediante un navegador, No tardaton en surgir tres tecnologias que Te darian a la ‘Web 2.0 su sabor especial: los blogs, las pginas Wiki y las re des sociales (inchayendo Tweeter).Los primeros no son sino biticoras o cuadernos digitales en los que el autor propone tun contenido que abre a los comentarios de sus lectores, a los que puede contestar, o bien generar una interaccién centre los propios lectores. Muchos periodistas y escritores que tenfan capacidad limitada de publicacién en medios jimpresos empezaton a cxear blags que pronto se convirtic~ ron en importantes fuentes de opini6n. Con la apariciénM2 LAs TECNOLOGIAS DE LA INFORMACION Y LA CoMUMICACION de sitios que permitian crear, en cuatro simples pasos y de ‘manera gratuita, un blog (como Blogger), esta tecnologia se hizo muy popular. Las piginas Wiki son piginas que, a diferencia de las, originales, que sélo su autor podia modificar, se construyen de manera colectiva y se pueden actualizar, corregit y am- pliar de manera continua, La aplicacién mis famosa de esta tecnologia, que permitfa esta creacién colectiva, seria pre- cisamente la Wikipedia, una enciclopedia gratuita generada por los propios ustiarios. Aunque no todos los contenidos tienen Ja misma calidad académica, el simple tamaiio y co- bertura de la Wikipedia ha venido a desplazar a ls enciclo~ pedias tradicionales en papel. Por iltimo, las redes sociales son una combinacién de va- Tas de estas tecnologias con otras adicionales que permiten transmnitir de manera instanténea a los usuarios suscritos a ‘una pagina las modificaciones que su creador introduce. Son similares al blog, en el sentido de que su creador coloca con tenido que piensa puede ser de interés y acepta en su caso la interaccién con sus lectores;se parecen al boletin de noticias, dado que permiten a su cteador compartir contenidos rele- ‘antes (¢s ol “muro” en Facebook);e incorporar algo similar a tecnologia llamada Real Simple Syndication, originada en el mundo de las empresas noticiosss, que permiten que cual- quier cambio hecho a la p§gina sea informado instantinea— Imente a sus suscriptores (como hace Fweeter) La “educacién virtual” Estos cambios vertiginosos, de 1995 a la fecha, de nuevo estimularon a docentes creativos para generar aplicaciones con un auténtico provecho educativo, mis allé de las “fo- tocopias en la red”. Estos enfoques le: educacién en linea, cuyo centro es ap do. La educacién en linea no es otra recursos educativos a través de una r inalémbrica, satelital o celular). Por de en linea esti rodeada de mitos: que es {que ¢s barata, que es masiva y que es frea del curriculo, Es un mito que sea siempre a dist Ja variante Hamada en inglés blended k mixta, en la que se apoyan cursos pr material de lectura o ejercicios que lo descargan desde la red, y que ha probad (US Deparment of Education, 2010). porque, dependiendo de la escala, requ derosos para hospedar la informacién ( como de un “ancho de banda”, es deci de teansmision amplia. La produceién d ta: cada hora de curso cuesta miles de « cevalfia su costo rara vez se incluye el pag maestros autores de los cursos. Un elemento que a veces alimenta e ‘mados “objetos de aprendizajc”: peque actividades interconstruidas, que en su eran precisamente la estrategia conduc que el aprendiz podria, como en un su @ un “repositorio” de objetos de apren combinar a su antojo aquellos que le implica, por supuesto, que los objetos + ausencia de un disefto curricular més an bilidad les darfa una ventaja en término:ins oA 1NEORMACION ¥ LA CoMUNICACION itian crear, en cuatro simples pasos y de 1 blog (como Blogger), esta tecnologia se ki son paginas que, a diferencia de las | su autor podia modificar, se construyen ‘ay se pueden actualizar, corregit y am- ntinua, La aplicacion més famosa de esta rmitia esta creacién colectiva, seria pre- vedia, una enciclopedia gratuita generada uarios. Aunque no todos los contenidos lidad académica, el simple tamaiio y co- pedia ha venido a desplazar a las enciclo- sen papel ‘edes sociales son una combinaci6n de va- cogias con otras adicionales que permiten era instantinea a los usuarios suscritos a Jificaciones que su creador introduce. Son el sentido de que su creador coloca con- puede ser de interés y acepta en su caso la s lectores;se parecen al boletin de noticias, nna su creador compartir contenidos rele~ 3” en Facebook); ¢ incorporar algo similar da Real Simple Syndication, originada en el presas noticiosas, que permiten que cusl- ho a Ja pagina sea informado instantinea— ptores (como hace Tweeter) virtual” stiginosos, de 1995 a la fecha, de nuevo tes creativos para generar aplicaciones + provecho educativo, mis alli de Tas “fo- MANUEL GANDARA 119 tocopias en Ja red”. Estos enfoques Je dan otro sentido a la educacién en linea, cuyo centro es aprender compartien- do. La educacién en linea no es otra cosa que el uso de recursos educativos a través de una red (local, telefonica, inalambrica, satelital o celular). Por desgracia, la educacién cen linea esti rodeada de mitos: que es siempre a distancia, aque es barata, que es masiva y que es aplicable a cualquier 4rea del curriculo. Es un mito que sea siempre a distancia, porque existe Ja variante llamada en inglés blended learning, @ educacién mixta, en la que se apoyan cursos presenciales mediante material de lectura o ejercicios que los estudiantes usan 0 descargan desde la red, y que ha probado ser la més efectiva (US Department of Education, 2010). Mito que sea barata porque, dependiendo de la eseala, requiete de equipos po~ derosos para hospedar la informacién (los “servidores”); asi como de un “ancho de banda”, es decir, de una capacidad de transmis in de cursos no es bara- ta: cada hora de curso cuesta miles de délares; y cuando se n amplia. La produce cevalia su costo tara vez.se incluye el pago de derechos a los maestros autores de los cursos. Un elemento que a veces alimenta este mito son Ios Ila macios “objetos de aprendizaje”: pequefios programas con actividades interconstruidas, gue en su forma clisica recu- peran precisamente la estrategia conductista. La premisa es que el aprendiz podrfa, como en un supermercado, acudir a un “repositorio” de objetos de aprendizaje y mezclar y combinar a su antojo aquellos que le puedan servir. Ello implica, por supuesto, que los objetos son reutilizables en ausencia de un diseito curricular mis amplio; esta reutiliza- Dilidad les darfa una ventaja en términos de costo: mis que1M tas TecwoLocias DE LA INFORMACION ¥ LA COMUNICACION desarrollar desde cero un programa (“aplicacién”’),simple- mente se podrfan unir varios de estos objetos minimizando cl tiempo y costo de desarrollo. La idea no ¢s mala, pero no se ha logrado materiali- zar (aunque hay ejemplos notables de su potencial).* Hay un problema fundamental con la eseala a la que un objeto puede considerarse autocontenido y pareceria que el tinico acuerdo es que cada objeto debe llevar, en st interior la in formacién bisica que To describe (los “metadatos"),con una estructura que permitirfa que cualquier LMs los incorpore (asegurando su “interoperabilidad”). Un ejemplo de cémo no hacer objetos de aprendizaje (“las pas”, curiosamente Mamadas asi, en femenino) era hasta el 2009 el proyecto ‘mexicano de Habilidades Digitales para Todos,’ claramente tun retroceso en el computo educativo de este pats. Mito también que la educacién en linea sea s6lo para uso masivo. Es cierto que una vez montado un curso, no hay ‘que pagar por su reproduccién como habria que hacerlo si se tratata de imprimir copias de un libro: una sola copia es utilizada por miéltiples estudiantes. Pero se asume una de las dos posibles variantes de la educacién en linea, la de tipo “autoinstruccional”, en que la propia computadora evalia 1 desempeiio del alumno, tipicamente mediante pruebas “objetivas”. Es una experiencia individual, en general soli ‘aria, aunque suele ser la variante mis abierta cn términos de calendarios, horarios y otros requisitos formales. Salvo © Como sugiere Larisa Enriquez en sa tess de maestria de proxima spari- én (Universidad de Nuewo Leon, Aparentemente los materiales originale han sido retrados del sitio, que se rehiro ciminando errores come el de limita un video sobre el ts del sito “simulacién”. Se puede acceder a sitio actual en Inip//www. Ihde gob. mx/Paginas/detale ap, vistado on enero 2011 por el proceso de certificacién de la ic final del curso, no requiere presencia 4 puede ser tan masiva como la velocic muunicaciones lo permita, Pero noes lc interesante, la que esti innovando pe Mamada “titorada”, que busca el apre grupal, facilitado, monitoreado y evalu el “tutor”. Es costosa, dado que requie 20 estudiantes Y aqui no hay economé: no se amortizan a medida que el curs requiere volver a contratar tutores.Y és bles, ya que son quienes permiten ir n vos “objetivos”: pueden evaluar ensayo logs y wikis © Jos intercambios en un ¢ ‘Mito que la educaci6n en linea + contenido curricular y nivel educative pos en los que se requieren habilidade: fina, por ejemplo, dificilmente se podr via. Tampoco parece aplicable a la educ ‘menos no como ‘imica herramienta) y conveniencia en la primaria, en los gv endoculturacién requieren de la conv Por otto lado, aunque a mi las “fo de la version autoinstruccional me pat zacién de una tecnologia de por si cart {inica opcién en lugares con oferta educ duda, reduce tiempos y costos para los : desplazamiento fisico. No obstante, es } la que esti produciendo novedades edu Su centro pedagégico es cl aprendiz sentido estricto, esta estrategia crea inter{a5 DF La ENroRMAcION ¥ LA COMUNICACION 2x0 un programa (“aplicacién”), simple inir varios de estos objetos minimizando Je desarrollo. mala, pero no se ha logrado materiali- jemplos notables de su potencial) Hay amental con la escala a la que un objeto autocontenido y pareceria que el tinico la objeto debe llevar, en su interior, la in tue lo describe (los“metadatos”), con una miitiria que cualquier Las los incorpore teroperabilidad”). Un ejemplo de como le aprendizaje (“las opas”, curiosamente menino) era hasta el 2009 el proyecto Tidades Digitales para Todos,’ claramente cémputo educative de este pais. tue la educacién en linea sea s6lo para uso que una vez montado un curso, no hay eproduccién como habria que hacerlo si mir copias de un libro: una sola copia cs ples estudiantes. Pero se asume una de las ates de la educacién en linea, la de tipo 1”, en que la propia computadora evalita alumno, tipicamente mediante pruebas a experiencia individual, en general soli- 2 ser la variante mis abierta en términos rarios y otros requisitos formales. Salvo ‘9 Enriquer en su tei de masta de prcima apni fe Nuevo Leon, materiales originales han sido retrados del sito, que lo erroes como el de lamar aun video sobre el uso Se puede acceder al sto aetwal en p://wwa. sf default aspx, wstado en enero 2011 MANUEL chsimana 115 por el proceso de certificacién de la identidad al inicio y al final del curso, no requiere presencia fisica. Esta modalidad puede ser tan masiva como la velocidad del equipo de co- municaciones lo permita. Pero mo es la inica variante: la més interesante, la que esti innovando pedagogicamente, es la Hamada “tuitorada”, que busca el aprendizaje colaborativo, grupal, facilitado, monitoreado y evaluado por un docente, el “tutor”. Es costosa, dado que requiere un tutor por 15 a es no se amortizan a medida que el curso se repite, ya que se idiantes.Y aqui no hay economia de escala:sus costos requiere volver a contratar tutores:Y éstos son imprescindi- bles, ya que son quienes permiten ir més alla de los reacti- vos “objetivos”: pueden evaluar ensayos, participaciones en ‘logs y wikis 0 los intercambios en un chat © foro. Mito qué la educacién en linea sirva para cualquier contenido curricular y nivel educativo, Es claro que cam- pos en los que se requieren habilidades de destreza motora fina, por ejemplo, dficitmente se podrfan ensefiar por esta via, Tampoco parece aplicable a la educacién preescolar (al ‘menos no como (nica herramienta) y habrfa dudas de su conveniencia en la primaria, en los que la socializacién y endoculturacién requieren de la convivencia presencial. Por otro lado, aunque a mi las “fotocopias en la red” de la version autoinstruccional me parezcan una subutli~ zacién de tna tecnologia de por si cara, en ocasiones es Ja ‘inica opcidin en lugares con oferta edueativa limitada-¥,sin luda, reduce tiempos y costos para los alumnos al evitar su. desplazamiento fisico. No obstante, es la variante tutorada la que esta produciendo novedades ecucativas. Su centro pedagégico es el aprendizaje colaborativo. En sentido estricto, esta estrategia crea interdependencias entreM6 LAS TECNOLOGIAS DE 1A INFORMACION ¥ LA COMUNICACION los participantes, segmentando, por ejemplo, tarcas comple Jas y asignando a cada uno una responsabilidad particular. EL grupo tiene que trabajar en equipo para resolver la tarca,, Y de los intercambios que se dan en el proceso surge un aprendizaje mucho ms poderoso que cualquier experien- Cia en solitario, Eso fue lo que vio Bernie Dodge cuando, al iniciaise el uso masivo de Internet, los maestros se guejaban de que Yo tinico que hacian los alumnos era copiar infor- macién de sitios Web. El problema, segiin Dodge, era ver www solamente como un enorme repositorio de datos, cuando puede ser el pretexto para experiencias de traba- 0 colaborativo, organizado por problemas o por proyectos; entonces no es suficiente con cortar y pegat: Ios alumnos tienen que realizar tareas cognitivas superiores, que van desde la identificaci6n, seleecién y evaluacion de fuentes documentales hasta su anilisis sintesis y uso critico. la idea central detris de la estrategia que Dodge cre los “WebQuests”, Los WebQuests cran “allies misterio” para sacar prove- cho a las piginas disponibles en Internet, pero pronto evo- Jucionaron a una estrategia pedag6gica con pasos bien defi nidos:se plantea un problema que los alumnos, organizados cen equipos, deberin resolver; se asignan criterios de sohi- iones aceptables y nibricas de evaluacién y, dependiendo de la edad de los participantes, se pueden preseleccionar si- tios seguros para que los alumnos naveguen en ellos. En vez de preguntar un dato preciso, como la poblacién de Costa Rica, se formula una pregunta generadora como,“;Por qué hay diferencias demogrificas entre Costa Rica y México?” Los alumnos consultan piginas preseleccionadas, determi- nan qué datos son relevantes, los analizan y producen un resultado: puede ser una piigina Web, cx se socializa y esti abierto a la critica otras veces producen pésters, maquctas taciones 0 ensayos destinados a promo Dodge ha hecho propuestas simile: y paginas Wiki y constituye, en mio pioneros en lo que hemos llamado “est permiten convertir cualquier material ¢ net (incluyendo Jos de los diarios nacic nales) en materiales de aplicacién educe estrategia de uso no es otra cosa que un que hay que seguir para convertir con en experiencias de aprendizaje. Existen estrategias similares, que hemos present previo (Gandara, 2004). Una caracterist estrategias y, en general, del uso realmer la red, es el que presenta oportuniclades « rando, interactuando con los pares y cc se convierte no en el dador del conoci guia c interlocutor. El trabajo en equip indispensable en el mundo actual y ka « puede promoverlo. La educacién en Iinea es el campo de Y crecimiento en el cmputo educative mis veloces y lenguajes de programacis nerar aplicaciones ricas en interactivida ‘mente aparecen en la red las soluciones cl cémputo educativo en los ochenta 3 dia hay simuladores incluso geatuitos py muchos productos sacan jugo a Ja natura hipermedial de Internet; y aun lenguaje:{as DE LA INFORMACION ¥ LA COMUNICACION gmentando, por ejemplo, tareas comple ‘ada tino una responsabilidad particular. trabajar en equipo para resolver la tarea, sios que se dan en el proceso surge un > mis poderoso que cualquier experien— > fue lo que vio Bernie Dodge cuando, al sivo de Internet, los maestros se quejaban ne hacian Jos alurmnos era copiar infor- Web. El problema, segiin Dodge, era ver como un enorme repositorio de datos, cl pretexto para experiencias de traba- sganizado por problemas 0 por proyectos; aficiente con cortar y pegar: los alumnos ar tareas cognitivas superiores, que van acién, seleccién y evaluacién de fuentes sta su anilisis, sintesis y uso eritico, Esta es tras de la estrategia que Dodge cred, la de 4s eran “rallies misterio” para sacar prove- disponibles en Internet, pero pronto evo- estrategia pedagogica con pasos bien defi- tun problema que los alumnos, organizados srin resolver; se asignan criterios de solu- sy niibricas de evaluacién y, dependiendo pparticipantes, se pueden preseleccionar si- {que Jos alumnos naveguen en ellos. En vez dato preciso, como la poblacién de Costa ‘una pregunta generadora como, Por qué emogrificas entre Costa Rica y México?" nsultan paginas preseleccionadas, determi- ion relevantes, los analizan y producen un manueL oknpara 117 resultado: puede ser una piigina Web, con lo que su trabajo se socializa y esté abierto a la critica de cualquier lector; onras veces producen posters, maquetas © modelos, presen taciones 0 ensayos destinados a promover la redaccién. Dodge ha hecho propnestas similares para el uso de blogs y paginas Wiki y constituye, en mi opinién, uno de los pioneros en lo que hemos llamado “estrategias de uso” que permiten convertir cualquier material disponible en Inter~ net (incluyendo los de los diarios nacionales ¢ internacio- nales) en materiales de aplicacién educativa potencial. Una estrategia de uso no es otra cosa que un conjunto de pasos que hay que seguir para convertir contenidos disponibles en experiencias de aprendizaje. Existen hoy dia decenas de estrategias similares, que hemos presentado en un trabajo previo (Gandara, 2004). Una caracteristica central de estas cestrategias y, en general, del uso realmente colaborativo de lated, cs cl que presenta oportunidades de aprender coope- rando, interactuando con los pares y con el profesor, que se convierte no en el dador del conocimiento sino en un guia e interlocutor. El trabajo en equipo cs una habilidad indispensable en el mundo actual y la educacién en linea puede promoverlo. La educacién en linea es el campo de mayor dinamismo ¥y crecimiento en el cémputo educativo, Con conexiones is veloces y lenguajes de programaci6n que pueden ge- nerar aplicaciones ricas en interactividad y medios, lenta- mente aparecen en la red las soluciones que transformaron el cémputo educativo en los ochenta_y los noventa: hoy dia hay simuladores incluso gratuitos para usar en la red; muchos productos sacan juigo a la naturaleza hipertextual ¢ hipermedial de Internet; y aun lenguajes de programaciénNB Lay TECNOLOGIAS DE LA INFORMACION Y LA COMUNICACION como LOGO © BASIC permiten publicar los trabajos de los, nifios en la red. El panorama es claro: en un futuro, todo Megara por Internet. Al generalizarse los lamados “teléfonos inteligentes” y ottos celulares capaces de wvegar en Internet, surge la “computacién ubicua”. Hoy dia un celular de este tipo, ‘como el iPhone o el Blackberry, tiene mayor capacidad de cémputo, almacén y proceso que las primeras computado- tas personales. Por ello han empezado a surgi aplicaciones ceducativas para celulares y hay quien piensa que es ahi en donde esta el futuro de la educaci6n en linea. Creo mucho mis probable, al menos en el corto plazo, que se generali- cen las Hamadas nethooks (computadoras portitiles baratas optimizadas para la red), con médems ceiuiares 0 antena inalimbrica, que permiten una navegacién “sin cables” dondequiera que haya un hor spor o sitio de acceso. Orra tendencia interesante son los lectores de libros clectrénicos; hoy dia se puede acceder a enormes biblio- tecas virtuales con libros clisicos y de actualidad. Estos lec~ totes tienen mejor resolucién que las pantallas de compu tadora, son portitiles, se conectan a Internet yen muchos casos, directamente con los proveedores de libros digitales. Este entusiasmo ha revivido las computadoras tipo tablet, del formato de una libreta, sensibles al tacto, La nueva ge~ neraci6n incorpora teelados virtuales que, aunque no muy cémodos, permiten prescindir del teclado real, como el iPad de Apple. ' En sintesis, la integracién entre la computadiora y las te- Iecomunicaciones se estreché a medida que ambos ganaron en potencia y bajaron de precio. Al generalizarse Internet fh confluencia se hizo irreversible y trastocé el cémputo educativo, implicando incluso un ret hacia el conductismo ya superado. Pe sido precisamente los educadores creat contrado usos novedosos y eficaces p fluencia, El resultado es que, como diji Hegaron, y llegaron para quedarse. Reflexiones finales: ;qué hace esp a las nic en educacién? Pero que se queden no necesariament ticia, i s6lo harin mis caros procesos dian Hevarse con la mismna eficacia sin segunda Ley de Gandara establece que silo puede usted hacer sin la comput computadora”, El razonamiento es sin expecificidades en relacion con otros 1 ds que le dan su cariecter de herramien tas y no sélo imitaciones muy caras de zar la computadora para s6lo proyectat ‘que utilizar un pvp; emplear la red s6 ‘equivalente a fotocopias es mis compl: centregar las fotocopias. Aplicar eximent hacerse de forma ficil con lépiz y pap puede decirse lo mismo de una simuku contagio del sida, He sostenido que el elemento centra samente la interactividad (Gandara, 199 es el unico medio de comunicacién ¢ de responder dindmicamente a nuestra raccién es la actividad reciproca entre ¢ caso, uno de ellos es real, el usuario; yGas DP u9 INFORMACION ¥ LA COMUNTEACION sic permiten publicar los trabajos de los 31 panorama es claro: en un fturo, todo et. se los llamados “teléfonos inteligentes” capaces de navegar en Internet, surge la sicua”. Hoy dia un celular de este Spo, > el Blackberry, tiene mayor capacidad de ay proceso que las primeras computado- ello han empezado a surgir aplicaciones clulares y hay quien piensa que es ahi en tro de la educacién en linea. Creo mucho nnenos en el corto plazo, que se generali- netbooks (computadoras portitiles baratas la red), con médems celulares 0 antena permiten una navegacién “sin cables” haya un het spot o sitio de acceso. ia interesante son los lectores de libros dia se puede aceeder a enormes biblio- 1n libros clisicos y de actualidad. Estos lec~ or resolucién que las pantallas de compu- tiles, se conectan a Internet y, en muchos ate con los proveedores de libros digitales. ha revivido las computadoras tipo tablet, ana libreta, sensibles al tacto. La nueva ge- bra teclados virtuales que, aunque no muy ten prescindir del teclado real, como el integracién entre la computadora y las te~ ssse estrech6 a medida que ambos ganaron ajaron de precio. Al generalizarse Internet = hizo irreversible y trastocé el cémputo ————— educativo, implicando incluso un retroceso momentineo hacia el conductismo ya superado. Pero, como antes, han sido precisamente los edueadores creativos los que han en contrado usos novedosos y eficaces para esta nueva con- fluencia. El resultado es que, como dijimos al inicio, ls ne Uegaron, y Hegaron para quedarse. Reflexiones finales: :qué hace especiales alas Tic en educacién? Pero que se queden no necesariamente es una buena no ticia, i s6lo harin mis caros procesos educativos que po- dian Hevarse con la misma eficacia sin Ja computadora. La segunda Ley de Gandara establece que “por amor de Dios, si lo puede usted hacer sin la computadora, higalo sin la computadota”. El razonamiento es simple: las Tic tienen ‘especificidades en relacién con otros medios, especificida- des que le dan su caricter de herramientas educativas inédi- {as y no s6lo imitaciones muy caras de otros medios: utili- zar la computadora para sélo proyectar videos es més caro que utilizar un pvp; emplear la red sélo para distribuir el cequivalente a fotocopias es mis complejo que simplemente centregat ls fotocopias. Aplicar eximenes “objetivos” puede hacerse de forma facil con lépiz y papel, mientras que no puede decirse lo mismo de una simulacién del proceso de contagio del sida He sostenido que el elemento central de las 11¢ ¢s preci~ samente la interactividad (Gndara, 1999). La computadora 5 el tinico medio de comunicaci6n que tiene capacidad de responder dindmicamente a nuestras acciones. La inte- racciGn es la actividad recéproca entre dos agentes. En este caso, uno de ellos ¢s real, el usuario; y el otro es virtual, y120 LAS TReNOLOGiAS DE LA INFORMACION ¥ LA COMLNICACION corresponde al equipo que desarroll6 el softwure. Coincido. con Crawford (2002) en que la interactividad requiere que ambos puedan “ofr, pensar y responder”, es decir, obtener informacién de entrada, procesarla y offecer informacién de salida. Crawford discute si el libro es interactive en este sentido: nadie duda que es ca ¢ incluso emociones muy fuertes. Pero no puede contestar a mnestra acc z de provocar la reflexién |. Crawford Jo dramatiza, si pensamos que <1 libro es interactivo, lancémoslo contra la pared o insulté~ moslo: el libro no se inmutar’, no puede procesar lo dicho © reaccionar, En ese sentido técnico, la interactividad cs la caracteristica distintiva de los medios digitale. Pero al combinar computadora con telecomunicacio- ‘nes, a esta especificidad se le suman otras: es multimedial, es un medio mis simétrico que otros (a diferencia de la tele- vision en que el aparato de transmisién y el de recepeién xno son cl mismo), tiene una cobertura mundial (0 al menos muy amplia), esti disponible “24 x 7 x 365” (siempre), puede ser sincrénica o asincrona (es decir, estar emisor y re- ceptor presentes o no en el momento de la comunicacién), ser mis demoeritica (cualquiera puede publicar una pagina de Internet y no hay manera ficil de censurarlo), combinar caracteristicas de los medios masivos (de cobertura amplia Pero en consecuencia “blandos” como para no ofender a tun piblico tan grande, broadcast), con las de los medios per- sonalizados (como el correo electrénico o el chat, que son {ntimos, uno a uno, point to point) ¢ introducit y generalizar luna tercera opcién, el narrowcast, @ transmisién de cober- tura media, dado que un bleg personal no necesariamente aspira a Hegar a las masas:sélo a un grupo reducido de lec tores que lo sigue. Es masivo (billones de piginas de con- tenido), puede ofrecer retroalimentaci6 clementos de informacién de otra mar sobre todo, nos permite aprender haciendo, c ¥ aprender compartiendo, Por Jo mismo, resulta injustificado 1 anteriores que son mis baratos: para vs bro electrénico debe tener fimciones a impreso; el video digital, potencialidades no tenga; el audio, ventajas sobre un cD; preferibles esos ottos medios. Las 11¢ log ‘capacidad de combinarlos en un sélo dic ademés guardamos datos sobre los datos ( tamos la informacién para poder deters revisar la descripcién, el tipo de contenid Lo que es cierto es que la mera prese tadora, sea de escritorio portitil, de 10¢ el proyecto One Laptop Per Child, 0 cor nes electrénicos, se conecten inalimbric ular o esté sin Internet, dudosamente tr: ‘una mejorfa en el sistema educativo na clave, como de costumbre, son la propu el analisis de los factores sociales que pue aplicacién eficaz. Sin éstos, la computado: convirtiéndose en un costoso pisapapeles Bibliografia Aldrich, C. (2005), Leaning by Doing: Compreher tions, Computer Games, and Pedagogy in E-learsi nal Experiences, San Franciseo, Pfeiffer. Ambon, § A. y K, Hooper (eds) (1988), ner mond, Microsoft Pres. (1989), Learning with Multimedia, RedeJoins DE LA INFORMACION ¥ LA coMUNIERCION jhipo que desarroll6 el sofware. Coincido 02) en que la interactividad requiere que vi, pensar y responder”, es decir, obtener entrada, procesirla y ofiecet informacién 1d discute si el ibro es interactivo en este ida que es capaz de provocar la reflexién snes muy fuertes, Pero no puede contestar Crawford lo dramatiza, si pensamos que ‘tivo, lancémoslo contra la pared o insulté- 0 se inmutaré, no puede procesar lo dicho ese sentido tecnico, la interactividad es la tintiva de los medios digitales. sinar computtadora con telecomunicacio~ ficidad se le suman otras: ¢s multimedial, es imétrico que otros (a diferencia de la tele- | aparato de transmnision y el de recepci6n })stiene una cobertura muncial (0 al menos 4 disponible "24 x 7 365” (Giempre), nica o asincrona (es decir, estar emisor y re +0 no en el momento de la comunicacién), Sica (cualquiera puede publicar una pigina > hay manera facil de censurarlo), combinar ¢ los medios masivos (de cobertura amplia uencia “blandos” como para no ofender a grande, broadcast), con las de Tos medios pe mo él correo electrénico o el chat, que son «ano, point to point) © introducir y generalizar ion, el narrowast, o transmision de cober- Jo que un bleg personal no necesariamente Jas masas:s6lo a un grupo reducido de lec- gue. Es masivo (billones de paginas de con- MANUEL @4NDARA 121 tenido), puede ofrecer retroalimentacién inmediata y ligar elementos de informacién de otra manera dispersos. Pero sobre todo, nos permite aprender hacienda, aprender descubriendo 1y aprender compartiendo. Por lo mismo, resulta injustificado reducirlo a medios anteriores qu son mis baratos: para valer la pena, un Hi- bro electrinico debe tener funciones adicionales a las del impreso; el video digital, potencialidades que el tradicional no tenga; el audio, ventajas sobre un cp; de otra forma, son preferibles esos otros medios. Las Tc logran algo inédito: la, capacidad de combinarlos en un sélo dispositive, en el que dems guardamos datos sobre los datos (metadatos):etique- tamos la informacién para poder determinar, con solamente revisar la descripcién, el tipo de contenido de que se trata Lo que es cierto es que la mera presencia de la compu- tador, sea de escritorio o portitil, de 100 délares, como en, cl proyecto One Laptop Per Child, 0 con costosos pizarro- nes electrénicos, se conecten inalimbricamente © por ce- Iular o esté sin Internet, dudosamente traeri, por sf misma, tna mejoria en el sistema educativo nacional. Las piezas clave, como de costumbre, son la propuesta pedagogica y cl anilisis de los factores sociales que pueden incidir en su aplicacién eficaz. Sin éstos, la computadora es ciega y acaba convirtiéndose en un costoso pisapapeles. Bibliografia Aldrich, C2005), Leaning by Doing: Comprehensive Guide 1 Sima tins, Computer Gases, and Pedagogy in E-learning and oer Eda nal Experienses,San Francisco, Pi Ambron, S.A. y K. Hooper (eds) (1988), Ineacive Multimedia, Red ‘mond, Microsoft Press. (1989), Leoming with Muimeia, Redmond, Microsoft Pres.122 Las TECNOLOGIAS DE LA INFORMACION Y 1a ComUMICACION ‘Apple Computer (1987), Hypercard, Cupertino, Apple Computer. (Crawford, Chis (2002), The Art of Intracive Design, San Francisco, No Storch Press Dockterman, David (1997), Great Teaching inthe One-Computer Clase won, Watertown, Tom Snyder Productions. Fonseca, Clotilde (1995),"The Computer in Costa Rica:a New Door ‘o Educational and Social Opportunities", en sc (eds), pp. 2-21 Gindara, M. (1993), Bl cp-on: un mucvo recurso educativo, Peles Ecduatves, Mexico, cist, uaa. (Existe vesin en cp-now, publica- «da por el cesu, uNaMs, México.) 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Una realida y heterogénea Rosatfa Winocur ¥ EN LAS REALIDADES SOCIALES LATINOAM. hist6ricamente por la desigualdad, la pe diferencias culturales, se ha agtegado, en cadas, la exelusién con respecto al uso di Punta ya las corrientes ms dinémicas de ‘consumo, situacién que sufren particulat destinatarios privilegiados de las expec cen las tecnologias de informacién y como motor de desarrollo.“‘Las nuevas te ahora son las depositarias de una esperar técnica como vehiculo para el desarroll. combate de la pobreza” (Guerra et al, 2 Frente a esta situacién de marcadas des ta la insercién de los Estados latinoamer nomias globales, los gobiernos se hart pla reducir la brecha digital, mediante el dis ‘acién de politicas de inclusién digital. L némica para América Latina y el Caribe temiética de las Tic para vincularla con la rrollo en la creacién del Plan de Accién : de Informacién de América Latina y el C iniciativa se propuso construir una plat: 5 23