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CAPITULO 1
Cinco perspectivas para el estudio
. del desarrollo del nifio
Horacio Lgarraga
1. Definicién y consideraciones generales
El desarrollo infantil es un concepto que abarca muchos aspectos de un pro-
ceso extremadamente complejo y admite varias formas de aproximacién y
perspectivas. De esta manera, antes de intentar una definicién de desarrollo,
resulta mas conveniente hacer una descripcién de las diferentes perspectivas
desde las cuales el desarrollo puede ser concebido y estudiado.
En la descripcién de cada perspectiva se’hara énfasis en el tipo de proce-
so que implica el término “desarrollo”, y en la variable de cambio que es es-
tudiada en cada uns. ¢Qué entendemos por variable de cambio? Cuando ha~
blamos de crecimiento, de Io que crece, Ia variable de cambio es el tamafio
i altura, el peso, etcétera). Pero cuando hablamés de desarrollo, gqué es lo
que se desarrolla?, ¢qué es lo que cambia? ,
Cinco son las principales perspectivas desde Jas cuales se van vertebran-
do los conocimientos modernos sobre-desai¥ollo: Se pueden encontrar bue-
nas descripciones de las mismmas en otras’ publicaciones (Kessen y Scott,
1983); aguf s6lo brindaremos una breve sffitesis de cada una.
2. El desarrollo como proceso madurativo
El méximo exponente de esta concepcién es Arnold Gesell (Gesell y
Amartruda, 1952). Para este autor, el desarrollo del nifio puede ser compren-
dido por la forma en que se comporta. Conductas, comportamientos, son las
formas en que se expresa e] desarrollo, Este autor trabaja desde el laborato-
rio. Su técnica es Ja observacién de nitios y su objetivo, el regonocimiento, la
descripcién de la conducta observable. No centra su trabajo en las emocio-
Escaneado con CamScanner 42 Desarrollo del nino en contexto (Dr. Horacio Lejarraga, editor)
nes 0 en los procesos internos que llevan a determinadas conducts, sino en ff
Ja descripci6n de aquellas observaciones de las conductas de los nifios que
pueden ser objetivables; es quien introduce el cine como instramento de in-
vestigacién.
Las conductas pueden ser espontineas o aprendidas: parpadear, intentar
asir un objeto colgante, girar la cabeza en direccién a un sonido, sentarse 50-
lo, caminar con apoyo, etcétera. Todas ellas pueden ser consideradas expre~
siones del desarrollo. La conducta cambia a lo largo del tiempo, va adquirien- |
do distintas formas, de Ja misma manera que el embrién va desarrollando sus |
estructuras subyacentes. No se trata, sin embargo, de evaluar cualquier con-
ducta, sino aquellis que son universales y que representan un progreso den-
xo de una linea (o 4rea) de desarrollo. Interesa reconocer el cumplimiento de
aquellas conductas que aparecen en todos los nifios. Si bien se encuentra una
variaciGn individual respecto de la'edad de aparicién de las conductas, hay una
tendencia central a que aparezcan alrededor de cierta edad promedio.
Amold Gesell (1880-1961)
Es asf que Gesell estudia con detalle entre los afios 1930 y 1950 las con-
ductas que el nifio muestra desde el nacimiento hasta la madurez y describe
Jas edades promedio en que los nifios adoptan estas conductas.
Para este autor, el desarrollo es un proceso madurativo. ¢Qué se entiende
por maduracin? Maduracién es el acercamiento progresivo al estado adulto.
Un nifio de 14 meses que camina solo es mas maduro que un nifio de 14 me-
ses que atin no lo hace. ¥ esto es asf porque caminar representa un estado més *
cercano al estado adulto. Para el autor, la evaluacién del desarrollo es la deter-
Escaneado con CamScanner Cinco perspectivas para el estudio del desarrollo 43
minacién del grado demadurez. Dice Gesell: “No podemos medir el desarro-
Wo con toda precisién porque no existe la edad absoluta de desarrollo, no es po-
sible medirlo en calorfas, o grainos, o en ohms, pero podemos expresar grados
y niveles de desarrollo en térmminos de seriacién, de madurez”. Hay dos mane-
ras posibles de evaluar el desarrollo: conociendo Ia edad del nifio y evaluando
Juego si cumple con las conductas propias de esa edad o, inversamente, deter-
minando su maduracién (sobre Ia base de las conductas que el nifio cumple) y
evaluando luego si ese grado de maduracién es adecuado para Ja edad que el
nifio tiene-Como dice el autor: “Juzgamos Ja conducta en términos de Ja edad
y la edad.en términos de la conducta” (Gesell y Amartruda, 1952).
Para Gesell, el desarrollo es un proceso continuo, que evoluciona en for-
ma progresiva, pero no obstante se pueden seleccionar edades clave para re-
conocer las conductas tipicas de cada edad y establecer hitos. Las conductas
son secuenciales, aparecen unas después de otras, en un orden constante y
progresivo. La secuencia no es reversible; las conductas que aparecen después
de otras son més complejas que las anteriores, y expresan un estado més avan-
zado de maduracié:
Otra de las caracteristicas del enfoque geselliano es que el proceso de ma-
duracién tiene una fuerte determinacién biolégica: los cambios madurativos
obedecen a cambios subyacentes en el sistema nervioso central, que son de-
terminados genéticamente y sedan de manera uniforme en todos los nifios.
El diagnéstico evolutivo resulta de Ia observaci6n objetiva de las formas
de conducta y de su comparacién.con normas tipificadas, Una determinada
conducta debe estar presente en une determinada edad o en un rango de eda-
des. Sino aparece, o aparece més tarde, se habla dé un retardo en la madu-
raci6n. Los retardos de] desarrollo mantienen proporcionalmente su retardo
con respecto a la norma a Jo largo del tiempo; 4 semanas de retardo alas 8
semanas de edad se*conyierten en 12. semanas. Ge atraso a las 24 semanas de
edad, y asf sucesivamente (Gesell y Amartruda, 1952).
Gesell divide a Ja conducta en: motriz, adaptativa, del lenguaje y personal-
social. La motricidad fina, area incérporada a muchos tests de screening que
aparecieron en décadas posteriores a los trabajos de este autor, es asimilada
en la conducta adaptativa.
‘A Gesell le interesan los valores generales, que determina a partir de la
evaluacién de centenares de hifios normales, y no especula sobre la variacién
individual. Acepta que haya nifios m4s avanzados que otros, pero finalmente
concluye que “las variaciones individuales se adhieren estrechamente 2 los
valores centrales®. E] autor no profundiza en el anélisis de los factores que
podrian participar en la variacién individual: Para esta visién del desarrollo,
Jo que cambia es Ja conducta observable.
Escaneado con CamScanner 44 Desarrollo del nifio en contexto (Dr. Horacio Lejarraga, editor)
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Luego de Gesell, hubo otros investigadores que estudiaron el desarrollo.
infantil y sus variaciones normales con Ja misma perspectiva. Asf surgieron
mauchos tests de desarrollo y toda una corriente interésada en evaluar 2 los ni-
fios, para observar si alcanzaban Jas JJamadas conductas madurativas en las
edades previstas, con la elaboracién de tests de pesquisa (tcreening) (Franken-
burg et al., 1992; Lejarraga et al., 2004; Capute, 1996) y tests diagnésticos
Gayley, 1969), que luego fueron aplicados en hospitales, institutos pedagé-
Bicos, escuelas, jardines de infantes, consultorios pedidtricos, etcétera.
La escuela geselliana es la que acompaiia al interés de los pediatras por
evaluar si el nifio cumple determinadas pautas de desarrollo en el consulto-
tio, es la que sustenta los tests de pesquisa (screening) y la que subyace detrs
de la madre que pregunta si es normal que su hija de dos afios todavia no di-
ga una sola palabra. Los trabajos de Gesell hicieron una contribucién impor-
; __ tante al conocimiento de la maduracién psicomorriz, a Ja dispostibilidad' de
indicadores para medirla y evaluarla, y al reconocimiento de los nifios que se
desvian de la norma: Para Gesell, al igual que para Frank Falkner (1969), el
crecimiento y el desarrollo eran una misma unidad conceptual.
‘Todas estas ideas contribuyeron a la difusién del concepto de maduracién
y del impacto de las enfermedades sobre el desarrollo, y a la promocién del
concepto, de Ia unidad anatémico-funcional de la medicina.
3. El desarrollo como conducta aprendida
En forma casi contempordnea a la escuela recién descrita, surge en los Es-
tados Unidos una escuela filosdfica, llamada pragmatismo, liderada por
Henry James, cuyas ideas centrales sostienen que son las verificaciones, los
acontecimientos, los que hacen verdaderas a las afirmaciones y no a la inver-
sa. Los juicios no son conceptos ideales que estén por encima de la realidad
cotidiana, sino conceptos que estén al servicio de la experiencia, Una firma
cién que no se apoya en hechos concretos carece de sentido desde el punto
de vista de la verdad. Cuando digo que allf hay una mesa, y es verdad, es por-
que puedo tocarla, puedo comprobar lo que dije. No hay juicios verdaderos
que Juego comprobamos, sino comprobaciones que nos permiten formular
juicios verdaderos. Este concepto niega que Ia verdad sea una mera concor-
dancia’ abstracta entre el pensamiento y el objeto, como decfa Santo Tomés
de Aquino. Para el pragmatismé, los conceptos de eficacia y de utilidad son
_ centrales con respecto a la idea de verdad y de conocimiento. 3
En Estados Unidos se dieron las condiciones para que el pragmatismo se
generara, ya que este pafs hereda en el siglo x1x las corrientes filos6ficas de
Ahaannns
Escaneado con CamScanner Cinco perspectivas para el estudio del desarrollo 45
Jos empiristas ingleses del siglo xvi, John Locke y David Hume (Fatone,
1969), quienes sostienen que sélo podemos conocer el mundo a través de la
experiencia, de la interaccién con el medio. No hay conocimientos innatos,
no hay nociones congénitas, sélo la experiencia nos permite el conocimien-
to, La mente del ser humano nace.como una “tabla rasa”, como un “cuarto
vyacio”. A partir del nacimiento, en esta “tabla rasa” se va registrando todo el
mundo sensible. Los hombres no tienen principios légicos ni morales inna-
tos. Hay hombres que han cometido las peores atrocidades sin remordi-
miento alguno. Todo lo que hay en nuestro entendimiento ha penetrado en
4 desde afuera, I2 puerta de ese “cuarto vacio” es la experiencia. Son estas
experiencias las que nos permiten conocer el mundo, y pueden provenir del
mundo sensible exterior (experiencias sensoriales) 0 del mundo interior (re-
flexién), pero son siempre las experiencias sensoriales las que inician el pro-
ceso del conocimiento.
John B. Watson (1878-1958)
En el contexto de estas ideas filoséficas, John B. Watson desarrolla a lo
largo de su larga vida la corriente psicolégica del conductismo (bebaviarism),
. que tavo una gran influencia en el pensamiento psicolégico de occidente
(Watson, 1924). Esa secnencia de Locke, James y Watson es perfectamente
coherente desde el punto de vista epistemolégico, y resulta un buen ejemplo
de la forma en que una concepcién cientifica es sostenida sobre una filosoffa
del conocimiento. Hay otros ejemplos de escuelas psicol6gicas que se apoyan
fuertemente en pensamientos flos6ficos, como la teorfa del desarrollo moral
de Piaget, que refleja el pensamiento de Kant (véase capftulo 2), o muchos de
Escaneado con CamScanner 46 Desarrollo del nitio en contexto (Dr. Horacio Lejarraga, editor)
los conceptos de Freud, en Jos que se pueden entrever elementos de la dia-
Iéctica hegeliana. -_
Hacia el fin del siglo xtx estaban en Boga la introspeccién y el ejercicio abs-
tracto de la conciencia como tnétodos de investigacién en psicologfa. Esta
metodologia transitaba por oscuros senderos que lindaban con la especula-
cidn filoséfica. Las teorfas de Watson cambian radicalmente Ja mirada cien-
tifica, dirigiendo toda su atencién a'la influencia del medio ambiente sobre la
conducta. Para el autor, el concepto de conciencia no era titil ni necesario pa~
ra la descripcién, la prediccién y el control de la conducta.
Watson estudié a Ja psicologia en el laboratorio, con animales y seres hu-
‘manos, continuando la linea de investigadores de una escuela de Chicago
que tuvo entre sus més importantes Kideres a'Herbert Mead y John Dewey.
Estos autores, junto con. Watson, pensaban que se puede controlar la-con-
ducta humana en el mismo sentido en que se puede controlar una maquina.
‘Watson también recibié Ja influencia de Ja reflexologfa pavloviana, coinci-
diendo en que la conducta'no es el'resultado de un instinto, ni de factores
innatos, sino que puede ser adquirida mediante el condicionamiento. Si-
guiendo a Iv4n Pavioy, el autor realizé muchos experimentos con nifios y ob-
tuvo conductas condicionadas mediante la aplicacién de estimulos adecuados.
Las conductas de los hombres responden a cambios en el medio ambien-
te, mas que a “estados de conciencia interior”, y pueden ser controladas,
usando la palabra “control” en su acepcién anglosajona: “dirigir el curso de
os acontecimientos” (Webster's New Encyclopedic Dictionary y RAE). Si se
usan determinados estimulos favorecedores de determinadas respuestas, é5~
tas se refuerzan y se transforman en respuestas aprendidas. Si se usan otros
estimulos (negativos) se desalientan estas respuestas, y con el tiempo desa~
parecen. La conducta es entonces la respuesta global, holistica, secundaria
a la accién de una serie de factores externos, que no puede ser reducida a
eventos exclusivamente psicolégicos. En consecuencia, es necesario poner
énfasis en la definicién exhaustiva de las condiciones en que se desarrolla el
experimento. La meticulosidad y precisién de las condiciones del medio, y
de la conducta que se pretende estudiar, son esenciales para la adecuada
confiabilidad del experimento. Con esta rigurosidad en el control de las si-
tuaciones experimentales, el autor define como nadie las condiciones yla
‘merodologia de la investigacién de la conducta. Como profesor del Hospi-
"tal Johns Hopskins, Watson invéstig6 mucho sobre conducta animal, pen-
sando' que estos estudios podrian conformar las bases para el estudio de le
conducta humana, Fl autor no hace una distincién entre investigaci6n hu-
‘mana © animal, ya que para él la psicologia de ambos grupos estaba regida
por las mismas eyes. .
Escaneado con CamScanner Cinco pérspectivas para el estudio del desarrollo 47
Con una profunda confianza en los efectos de la influencia del medio am-
piente sobre Ta conducta de las personas, en 1925 Watson llega promunciar
tana de las frases posiblemente més arrogantes que puedan ofrse de la boca de
vn cleatifico que estudia la conducta: “Dadme una docensa de bebés saluda-
bles, dejadme manipular el medio ambiente, y tomando cualquiera de ellos,
al azar, podré producir a voluntad un médico, un abogado, [..] incluso un
mendigo, un ladr6n, (..] independientemente de las tendencias y caracteris-
eas [.] de sus antepasados” (citado por Kessen y Scott, 1983). Para Watson,
fn variable de cambio en el desarrollo infantil, lo que se desarrolla, es la con-
ducta aprendida, Una idea central en Watson es el refuerzo de la conducts.
‘La escuela conductista produjo un profando impacto en e] mundo cienti-
fico de su pafs de origen y de muchos otros paises. La minuciosa descripcién
de las condiciones experimentales, las formas de estandarizaci6n de los expe-
rimentos'y las técnicas'dé obseHVacién y registro de las conductas represen-
taron una importante contribucién al desarrollo del método experimental en
Ia investigacién psicolégica, La difusién del conductismo en el mundo pedié-
rico contribuyé a reforzar el concepto de la importancia del medio ambien-
te en el desarrollo del nifio.
“Una de las consecuencias no deseadas de la concepcién conductista que se
arraig6 en el conocimiento popular es Ia idea de que si todo depende del me-
dio ambiente y hay algo que no funciona en el desarrollo del nifio, entonces,
: alguien tiene Ja culpa. Consecuencia de ello fue el énfasis exagerado, y a ve-
: ces ingenuo, en la posible influencia de cada una de las pautas de crianza co-
tidianas sobre el fataro de los nifios, aunque la aplicacin de muchas de ellas
desaffen el sentido comin. Como consecuencia surgieron miltiples teorias,
recomendaciones, practicas, consejos para criar, educar y obtener de los ni-
ios “todo lo que ellos pueden dar” con un criterio eficientista y de “rendi-
miento”, que fue acompafiado muchas veces del sentimiento dé sobreexigen-
cia de los padres y del riesgo de postergar necesidades emocionales del nifio.
Durante las décadas del sesenta y del setenta en Estados Unidos se difundis
la creencia de que si a un nifio se lo estimulaba adecuadamente, se podia ob-
tener de él “Ia méxima expresi6n de su potencial”, y asf surgieron las “escue-
las de genios”, a las que concurrieron miles de padres Ilevando 2 sus hijos de
seis meses a aprender miisica con la esperanza de obtener un Mozart en po-
cos afios.
En la obra de Watson, el control de la conducta de las personas aparece co-
mo el objetivo subyacente. Es como si el autor hubiera estado animado por
‘un foerte impulso interior destinado 2 encontrar los mecanismos para prede~
cry controlar la conducta y el desempetio de los hombres. Sus trabajos ta
vieron una foerte aplicacién en varias ramas; en la puericultara generaron
Escaneado con CamScanner ~ ; 48 Desarrollo del nifio en conterto (Dr. Horacio Lejarraga, editor)
hijos; en la pediatria contribuyeron a generar métodos y técnicas de “modi-
ficaci6n de la conducta” que s¢ usaron en el tratamiento de los trastornos de
conducta, enuresis nocturna y otros problemas. Sus trabajos se usaron tam-
bién para publicitar productos comercidles, en técnicas de venta y en la-selec-
' cién y reclutamiento de soldados para el ejército de los Estados Unidos.
Un gontinuador de Ia obra de Watson es Burrhus Skinner (1904-1990),
quien enriquece las teorfas del conductismo ¢ introduce algunas modifica-
ciones. Skinner comparte la idea de que Ia conducta humana puede ser ex-
plicada en términos de estimulos externos portadores de significados de pre-
| thio o castigo. Sin embargo, introduce conocimientos nuevos respecto de la
motivacién del comportamiento. Estudiando a ratas, Skinner descubre que |
deverminadas conductas de éstos animales no dépenden, como se creia, del
estinmulo aplicado a la rata antes de Ia conducta buscada, sino de las conse-
cuencias que la rata sufria-después de determinada conducta. Por ejemplo, si
una rata recibe alimiento como premio luego de haber pasado por un calle-
j6n determinado, pasar siempre por ese callején en forma preferente a cual-
quier otro. Este es un conocimiento que hoy tiene cualquier adiestrador de
animales. Darle azticar a un caballo que acaba de hacer una determinada pi-
meta es reforzar una condiicta precedente con una acci6n posterior a la misma.
Sobre Ia base de este tipo de experimentos el autor desarrolla la idea de
“condiciones operativas”, que consiste en el refuerzo con retribuciones po-
sitivas a aquellas conductas que se aproximan a [a conducta deseada, a la que
se quiere obtener del sujeto. .
‘Skinner experimenta también con palomas, y luego aplica a la ensedianza
los conocimientos asf generados. Observa el proceso dle aprendizaje en las es-
cvelas y reconoce que es necesario promoverlo con otra estrategia. Emplea asi
sus descubrimientos para fabricar instrumentos dirigidos a enriquecer los m&
todos de ensefianza. De esta manera, disefia “méquinas de ensefianza” para las
escuelas comunes, basadas en el refuerzo de conocimientos aprendidos por el
alumno y una progresiva tendencia a Ja propuesta de solucién de problemas,
cada ver.con menos ayuda, Estas méquinas tenfan un enfoque “tutorial”, que
es utilizado en forma habitual en programas de ensefianza contemporineos.
Muchos métodos computarizados y actuales de enseflanza estin basados, en
general, en los principios usados por Skinner. En las tltimas etapas de su vida,
‘trabajé en el drea del lenguaje escrito y oral, y algunas de sus propuestas son
usadas actualmente para el tratamiento de nifios con autistno y otros proble-
amas de comunicacién.
Es evidente que ambas escuelas, la de Gesell y la de Watson, son, en mu-
chos sentidos, contradictorias. La primera reafirma la naturaleza biol6gica y |
| _nmuchas recomendaciones para los padfes sobve laerianza y educacién de sus
1
i
.
Escaneado con CamScanner Cinco perspectivas para el estudio del desarrollo 9
genéticumente programada del desarrollo, que determina una secuencia
constante dle aparicién de conductas programadas. La segunda, en cambio,
subordina las conductas a los estimulos medioambientales que condicionan
su aprendizaj
La discusién sobre la naturaleza genética 0 adquirida de los fenémenos
bioldgicos y psicoldgicos tiene, al menos, quinientos aiios. Ya en el Renaci-
miento pueden reconocerse partidarios de la natura o de la nurtura como
responsables de determinadas enfermedades, rasgos 0 condiciones. El tema
merecerfa un espacio mucho mas amplio, pero sintetizaré en un solo con-
cepto esta controversia: actualmente es obsoleta. Debe recordarse que el ser
humano es el resultado de tres factores: el programa genético (genoma), el
medio ambiente y la interaccién entre ambos. La interaccién no es un fac-
tor menor, ya que, con distintos programas genéticés, el mismo medio am-
biente actia en fornia diferente y, viceversa, un mismo programa genético
puede expresarse en forma diferente interactuando con diversos medios.
Puede decirse que todo lo que araiie al ser humano es el resultado de estos
tres factores. Después del descubrimiento del genoma humano, sabemos
que aun las enfermedades que genéticamente tienen una causa absoluta-
mente identificada, como es el caso de las enfermedades de transmision
smendeliana (en las que hay un gen individualizado y responsable de una en-
fermedad espectfica, como ocurre por ejemplo con la corea de Huritington),
presentan una enorme variacién individual debido seguramente al medio
ambiente, que interactéa en forma diferente en cada individuo que porta la
misma mutacién.
La biologfa, In genética, la medicina y Ja psicologia estén dirigidas, enton-
ces, a discernir en qué proporci6n estén presentes estos tres factores, y cus
les son las formas en que interaccionan.
4. EI desarrollo como cambio en Ja erotizacién del cuerpo y
en Ia forma de resolucién de conflictos
Bn medio de esta disputa cientifica, aparentemente irreconciliable y sin
salida, entre la concepcién “geneticista y biologicista” de Gesell y una con-
cepcién que podrfamos llamar “medioambientalista”, que conffa en la mani-
pulacién del medio para el control de las conductas, surge, a comienzos del
siglo Xxx, en una Viena aristocrética y conservadora, heredera del sacro Impe-
rio romano-germénico, un médico judio que habla de las necesidades afecti-
vas de los nidios, de su sexualidad, de sus envidias, celos e impulsos agresivos,
abordando, en cierto sentido, los temas probibidos de la época
Escaneado con CamScanner 50 Desarrollo del nino en context (Dr: Horacio Lejarraga, editor)
Sigmund Freud crea toda uma disciplina el psicoanilisis, que comprende
teorfas sobre el desarrollo psicolégico, sobre la fisiologia del aparato mental,
sobre algunas de sus perturbaciones (las neufosis) y sobre una terapSutica que
incluye hasta la dispositién de algunos muebles en el consultorio, como el di-
yan (Freud, 1953a). Esta disciplina es creada a partir de la escucha e interpre-
tacién de los conflictos relatados por sus pacientes en el consultorio. Freud
no estudia nifios, sino adultos, y desde la constelaci6n de relatos que recoge
de sus pacientes, el autor reconstruye una historia infantil. Esta historia se
asienta en la existencia de una energia vital: la sexualidad, fuente de la vido,
del proceso creativo y del placer, dandole asf un sentido muy amplio a esta
Palabra, pero no desprovisto de su sentido original. Al lado de esta pulsién de
vida (que Freud denomina evo), existen también las pulsiones de muerte (zé-
natos); ambas coexisten en el ser humano, y ninguna de las.dos es concebible
sin Ja otra.
La energia sexual se deposita’en zonas del cuerpo denominadas “erége-
nas”, cuya localizacién es diferente segiin la edad del nifio. Hay un proceso
de erotizacién del cuerpo, que se organiza sucesivamente en distintas zonas.
Hay as{ una etapa oral, cuya zona erdgena es la boca, que abarca aproxima-
* damente el primer afio de vida y en la cual el nifio obtiene su fuente de pla-
cera través del uso de Ia boca (de la oralidad). El nifio “conoce” los objetos
Hevandoselos a la boca, a través del “tacto oral”, ¥ es en la boca donde reci-
* bela alimentacién a través de la succién; es en esta zona erégena donde el ni-
fio experimenta sus principales sensaciones de placer y displacer.
Hay Juego una etapa sidico-anal, que va del afio a los dos o tres afios de
edad. Las zonas er6genas son ahora los mmtisculos, incluyendo los esfinteres,
Este proceso coincide con la deambulacidn del nifio y con la ‘erupcién den-
j taria. Es una etapa en Ja que el nifio encuentra placer en la manipulacién y
| destruccién de objetos, y las actividades de morder, romper, controlar esfin-
teres estén “erotizadas”. Una de las mayores preocupaciones.del nifio en es-
ta etapa es el control (no s6lo de esffateres, sino también del medio: quiere sa-
ber donde estan sus padres, adénde fue su madre, cudndo volveré, etcéters).
Entre los 4 y los 5 afios, las zonas erdgenas son los genitales, Es la llama-
da etapa filica, y es en este periodo que el nifio desarrolla el proceso de iden-
tificacién con el progenitor de su mismo sexo: El nifio varén toma las Llaves
de la casa 0 el portafolio “como papé cuando se va a trabajar” y Ja nifia imita
a la mamd en sus tareas cotidianas. En esta evapa se expresa con mayor inten-
sidad cLeomplejo de Edipo, que Freud describe a partir de la tragedia griega de
Séfocles (Edipo rey). Este conflicto bisico estd presente durante las tres eta-
pas que hemos descripto, pero se intensifica en la etapa genital, y consiste bi-
sicamente en el deseo del nifio var6n hacia su madre, acompafiado del senti-
Escaneado con CamScanner Cinco perspecrivas para el estudio del deseerrelio \:
Ste
sniento de angustia ante el castigo paterno. Esta angustia bya sido
{a por Freud “compo de castrarién”, ya que el nitio simboliza su temor a mo-
rir a manos del padre en el miedo a ser castrado por él. *
LLuego de los sis afios,sobreviene el perfodo de latencia, en ef que 2* pro-
doce una represién de Ia semualidad en ambos sexos. En Ia escuela primaria
Jos nifios juegan con los nifios, y las nifias con Jas nifias. Hasta hace un par de
ecadas, surgian los juegos de reglas espectficos para cada género: las bolitas
(canicas) y juegos de pelota eran para fos nifios; rayuela, el huevo podrido
yy otzos, para las nifias. Desde entonces, muchos de estos juegos han sido
Teemplazados por juegos electrénicos, y no dispongo de informaci6n sobre si
cxisten caracteristicas diferenciales en la forma de utilizaci6n, pero sf pode-
nos decir que son més frecuentados por varones que por nifias
Finalmente, ego de este periodo de latencia, sobrevienc la pubertad, en
Ja que aparece la genitalidad en toda su expresion, [a continuidad de Ja repre-
sion de los deseos hacia los padres y la redireccionalidad de los impulsos se-
suales hacia individuos externos a Ia familia y del sexo opuesto
Segiin Freud, vivimos con un cimulo de pulsiones que residen en una
instancia psquica Hamada elle, cuyes contenidos son, en su enorme mayoria,
jnconscientes. Los humanos no tenemos instintos, éstos son impulsos de ma-
‘uraleva biolgica y genética, habitaalmente ciclicos y periddicos, como cl
celo sexual de Jos animales. Las pulsiones (trib, en alemin) consnituirfan en
concepto Iimite entre lo biol6gico y 10 psicolgico, y no son cfclicas sino
permanentes. Hay otra instancia psiquica, el yo, que es el instramento que
fenernos para interaccionar con Ia realidad. El yo es peedominantemente
consciente y administra las relaciones entre el elo ¥'la realidad. Finalmente,
hay una tercera instancia llamada superyé cuyas dos funciones principales son
onganizar al yoy actuar como censura moral de las pulsiones del elo hacia el
syo. Las interacciones entre el 30, el ello y el superyS constituyen la naturaleza
primaria de la vida psfquica, y de los resultados de estas interacciones surgen
las vivencias y las respuestas emocionales. Las tres instancias psfquicas e-
nen en cierto sentido, un desarrollo embriolégico durante los primeros aflos
de vida de] nifio. Resulta importante decir, como lo afirma Freud en una de
sus obras, que "el yo se desarella, se farma en wun nuevo acto prigaico” (Freud,
1953b); en algin momento del desarrollo infantil, se constituye esta instan-
cia pstquica, y antes de este acto, no hay en el nifio un yo identificable. Para
que este yo se construya, és imprescindible la existencia de un vineulo del oi-
Bo con otro ser bumano.
Veios entonces que Freud brinda dos modelos en el desarrollo psicalé-
gico del nifio: uno de tipo cronelégic (etapas oral, anal, etcetera), y orro de U-
po estructural .é, evcétera), Las etapas cronolégicas se superponen en
FACULTAD DE PSiCGLOGIA
GiSUOTECA
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Escaneado con CamScanner i
52 Desarrollo del nifio en contexto (Dr: Horacio Lejarraga, editor)
un solo plano sobre el modelo estructurdl. Como resultado del interjuego en-
tre el yo, el superyd y el ello, un adulto puede manifestar yna respuesta tipic:
Mente oral, anal, etcétera, Las etapas de’erotizacién del cuerpo se dan, segin
un modelo cronolégico, durante la infancia, pero las respuestas emocionales
due se desprenden de ellas pasan a ser inconscientes, debido a la represin
due sufren, y estin presentes toda la vida; pudiendo manifestarse en cualquier
momento. Segén Freud, la forma en que se resuelven las distintes etapas du
fante la infancia determinard en gran medida la manera en que se resolverén
os conflictos emocionales en la vida adulta,
Jacques Lacan es considerado por muchos autores como el verdadero
continuador de las teorfas de Freud, ya que hace contribuciones que las en-
Hiquecen. Lacan incorpora, sobre todo, el aniisis de la relacion tet sujeto con
el lenguaje.
Sigmund Freud (1856-1939)
Para Lacan, el lenguaje y las palabras, son elementos primarios del elle, que
728 constituyen, que forman parte esencial de nuestra identidad (Lacan, 1983).
Las palabras y el lenguaje, asi como nuestra relacién con ellos, se encarnan en
Jo mis fntimo de nuestro ser y forman parte de él. F] Ienguaje es pensado ha-
Escaneado con CamScanner Cinco perspectivas para el estudio del desarrollo 5B
jcomiliss de orfentacién lacaniana, el inconsciente freudiano debe ser pen-
Figo con referencia al lenguaje ya la palabra Beckerman, 1996).
Hace unos afios, atendf en mi consultorio a un nifio de cuatro afos que
deein asina, cuya madre querfa consultar sobre su crecimiento, porque to-
Piipa corsicoides en forma crénica, La madre comenz6 un relato qué “sona~
ta redundante, monocorde y Iejano. En un momento determinado la inte-
camps y pregunté al nifio en forma algo brusca: “{Y a vos qué te pass?”. El
Myao me mirs a los ojos y me respondi6: “Mi mamé no me mira”, Psta frase,
promunciada por el niio desde el fondo de su eoraz6n, tuvo un gran impac-
Pcobre mi en ese momento, y pensé que tal vez esas palabras acompafiarfan
vp ese niio el resto de su vida. Hay palabras que residen cn el ello y que son
Constitutivas del aparato mental del nifio, forman parte de su personalidad y
participan como factores dererminantes en un sinntimero de conductas du-
Pinte 1a vida del nifio. Todos los individuos levamos palabras en nuestra
Tpente que remiten a nuestra identidad. Lacan las denomin6 significantes, otro
Concepto que implica un nuevo aporte al conocimiento de'las relaciones del
hombre con el lenguaje (Beckerman, 1996).
‘Para esta perspectiva del desarrollo, lo que cambia, lo que se desarrolla,
son las formas de la respuesta eniocional, que a su vez dependen de la localiza~
cién de las 2onas erdgenas enel cuerpo.
Hay muchos conceptos generados por el psicoandlisis que han permeado la
cultura popular y son usados en la vida cotidiana, como Is ambivalencia, la re-
presi6n, la proyeccién y la negaci6n. El concepto de ambivalencia merece una
Fonsideracién especial, ya que es la exprésién, en el 4rea de la psicologia, del
pensamiento filoséfico de Hegel. Este filosofo aleméf, fundador de la dialécti-
fa moderna, desarrolla uno de los més importantes principios de esa escuela:
sostiene que dentro de cada ser hay dos faerzas, una que tiende a afirmarlo y
oura que tiende a negarlo, a contradecizlo, y esta coexistencia de fuereas con-
tradictorias se da al mismo tiempo y en el mismo individuo. Les cambios enel
individuo resultan de Ja interaccién entre ambas y, si hablamos de Ia sociedad,
esa interacci6n ¢s, de alguna manera, el motor de la historia (Fatone, 1969).
La coexistencia de amor y odio, de deseo y rechazo en la misma persona
tema que ha sido desarrollado por Freud en muchos de sus escritos-, el con-
cepto de que las perturbaciones psicolégicas no son eventos transversalmen-
te insertados en la historia de un individuo, sino el resultado de un proceso, de
una historia personal, reflejan ideas genuinamente hegelianas, y éste ¢s oo
ejemplo més de una linea filosGfica que esté presente detrds de una teoria psi-
colégica.
E] advenimiento del psicoandlisis produjo una verdadera revoluci6n en el
mundo de la psicologia y también en el conocimiento popular. Instalé el con-
Escaneado con CamScanner cepto de que lo que ocurre en ly yneiite humana es mucho mis complejo de
| ° se suponfa hasta ese momenta, y no puede redueltse a una explicacién
basuda simplemente en un prograina bialégico o en el realty te stimu
los, condicionamientos y mnanipalacign de la ponductn a avés de cambios en
| cl medio ambiente, Otra idea esencial, que i cirri bastarite conster-
mein, en que gostiene que los seres hummanos tenemos deacon, pulsiones
impulsos que nos gobiernan, y de los cuales ei la mayorfa tle ly ocasiones no
i Somos conscientes. Histo representé un verdadero insulto al orgullo del géne-
t
to humano como “especie superior” entre los seres vivos y yeuerd (y todavta
sigue geherando) cierta resistencia en muchds sectores conservadores'de la
| culmra contemporinea, ; :
En Ia Argentina, el psicoandlisis tavo un gran desarrollo y Ilegé a hacer
contribuciones originales de valor internacional, aunque no estrictamente Pi
. Sobre el desarrollo infantil (Rascovsky, 1977 y 1981; Pichon-Rividre, 1999),
4 mi modo de ver, es Ia primera disciplina que intenta una aproximacién ra-
) Clonal a la subjetividad humana, i:
15. El desarrollo como Proceso cognitive
Jean Pinget, psicélogo y pensador suizo, dessrrolla entre los afios 1930 y
1980 una disciplina; una verdadera ciencia, cuya dimeusin no aleanea adn
(ee coibeendida en muchos ambientes vinculados con la edueacin y el des
ssarrollo infantil: la epistemologia genética, Piaget hizo enormes contrbucien
nes al egnocimiento sobre desarrollo infantil, y la mis imporcanee tl yey
aguella que se centra en Ia génesis del conocimiento humano, en a forma an
Sve Tas personas conocemos el mundo. A partir de'la epistemologia genética
Se hicieron aportes inédivos y sustanciales sobre la forma en que el proceso
Teg roae desatrolla en el niio (Ferreiro, 1990 y 1999; Piaget, 1955, 1973,
1978 y 1986).
| Piaget, como psicdlogo, centra sus estudios en los nis, argumentando
gque la mejor forma de conocer el proceso coguitivo del adulto es descubei,
6mo toma forma ese proceso, cémo se va gestando durante la infancis,
| Durante una pasantfa de trabajo con Simon, autor junto con Binet del
‘Test de Cociente Intelectual (c), se le entregan a Piaget una serie de prue-
bas de inteligencia que habfan sido tomadas a nifios normales de distinc; |
seades. En lugar de centrarse en el estudio de las pruebas zcertadas, Piaget '
Concentra su atencién en las pruebas erréneas y observa que los nifios de eds,
des similares cometian los mismos errores, mientras que los de edades safe
ayanzadas se equivocaban en otras cosas pero también de manera uniforme
'¢ esta observacién deduce que tal vez el desarrollo cognitivo no pasa en for-
- Escaneado con CamScanner Cinco perspectivas para el estudio del desarrollo 55
ma azarosa al-estado adulto desde una etapa inmadura y responsable de res-
paestas anérquicas, sino que, por el contrario, en cada edad, el nifo tiene un
Ssquema interno de observaci6n que le hace responder a los problemas plan
teados de une forma uniforme. ¢Por qué considerar las respuestas erréneas
como un déficit?, por qué no considerarlas como resultados originales de
procesos intemnos y estructurados? Estas preguntas apuntan a una de les co
tribuciones mas significativas de Piaget: la comprensin del proceso cognit
yo en el nifio.
En cada etapa de su desarrollo, el nifio construye un esquema interno con
el cual puede comprender el mundo. Este esquema es construido principal-
mente a partir de la acrién del nifio hacia el mundo. Los objetos no son iden-
tificados inicialmente por sus caracteristicas especificas, sino de acuerdo a la
manera en queres-posible actuar sobre ellos. Por ejemplo, para un bebé de
tzes meses, los objetos del mundo’ se pueden dividir en chupables y n0 chu-
pables; a los nueve meses, en cambio, este panorama se amplia y los abjetos
pueden clasificarse en asibles y no asibles, etcétera. Notese que es Ia accién
hacia los objetos del mundo lo que determina la construccién del esquema
interno, de un instrumento logico. A través de Ia activa interaccién con el
mundo, el esquema se va constrayendo y modelando, de acuerdo a las res-
puestas que el nifio obtenga como resultado de esta interaccién. Por, esta ra~
z6n, la teorfa de Piaget es-considerada constructivista.
ee
Sekt
Jean Piaget (1896-1980)
Pueden reconocerse cuatro esquemas basicos, estadios o instramentos
légicos que el nifio va construyendo en el curso de su crecimiento. El nifio *
pasa de ua esquems rélativamente simple a otro més complejo que lo caps
Escaneado con CamScanner * !
I
96 Desarralla del niio en eontexto (Dl: Horacio Lejarraga, editor)
i
I
cita para realizar operaciones nuevas. Cada estadio se construye sobre el an-
terior; para construir un nuevo‘instrumento légico es necesario hacerlo
siempre sobre instrumentos légiéos preexistentes; la construccién de ux
Auevo concepto se hace a partir de conceptos previos; esto nos lleva a la no-
cidn de los estadios de Piaget.
El autor considera que los estadios son hiveles de organizacién estructural
del esquema interno que el nifio tiene del mundo, Estos estadios gozan de tres
ropiedades bsicas: en primer lugar, la sueesén de las nociones que integran
cada estadio es constante, se da en tédos los individuos, es universal; en segun-
do lugar, estos estadios tienen un cardcter integrative, es decin, los elementos
de un estadio se integran al siguiente, siguen presentes, no se abandonan, Le
conducta sensorio-motriz esté presente en el periodo preoperatorio, y las ope-
raciones concretas estin presentes y constituyen una parte integrante del pe-
riodo de operaciones formales. Es por ello que se tarda tantr, tiempo en pasar
1 deun estadio a otro, Parque €& necesario un prolongado ejercicio de la accién
pire construir las subestructaras del pensamiento ulterior. Las operaciones
formales son, en cierto sentido, operaciones que se ealizan sobse otras; en ter-
, Cet lugar, el estadio es una estructura de eoyjunto, es decix que la estrachura i
tema que el nifio ha adquisido permite integrar todos lor esquemas operato-
1 dios previos que estin aparentemente separados entre sf.
: Piaget desarrollé detalladamente el concepto de estadios, reconociendo a
+ Suvex varios subestadios dentro de cada uno de ellos. No obstante, a grandes
"350s, se pueden reconocer cuatro estadios fundamentales Piaget, 1986).
J.1. Inteligencia sensorio-motriz
Este perfodo extruordinariamente importante se exciende desde el naci-
‘miento hasta I adquisicién del lenguaje y esta caracterizado por un deserro.
ilo mental muy marcado. Mientras que al comienzo del desarrollo el reciéa
jacido s6lo tiene como referencia a s{ mismo, al final de este perfodo ya pue-
de situarse précticamente como un,cuerpo ms entre los demés, en on var,
verso que ha construido poco a poco y que ahora siente como algo “exterior
a él" Pager, 1986). EL nif puede actuar solamente sobre los objctos que es-
tin presentes en forma inmediats, porque carece de instrumentos de repre-
|sentacién,
Si se le muestra un objeto cualquiera a un bebé de seis meses, por ejem-
Plo un relej,y se 10 coloca sobre la mesa, el bebé lo tomard con se mene Pe,
70.siluego se tapa el reloj con un tapo, el bebé perders todo interés en el se,
{oj, yno seré porque no pueda retirar el apo (sise le cubre la cara com el en
Escaneado con CamScanner Cinco perspectivas para el estudio del desarrollo 57
po, se lo sacaré inmediatamente), sino porque el objeto ha desaparecido del
Porapo de su percepcién y es como si hubiera perdido su existencia. En esta
femprana edad, el mundo exterior es una serié de cundkos méviles que apa-
semen y desaparecen. Algunos de ellos se pueden’evocar; por ejemplo, con un.
frito puede lograrse que aparezcan clertas personas, pero son imégenes sin
permanenci2 y, sobre todo, sin Jocalizaci6n.
Tete estadio se extiende aproximadamente hasta los 18 meses de edad. B&-
sicamente, el nifio tiene un vincolo fandamentalmente experimental con el
sindo exterior, dominado sobre todo por las posibilidades de actuar sobre
21 Los juegos que el niSo puede hacer son de accién directa, no hay simbo-
lizacién alguna.
El periodo sensorio-motriz, como todos los periodos, debe durar un
iempo determinado antes de dar lugar alsiguiente, porque los resultidosen
cl terreno de Ia efectividad material no pueden interiorizarse directamen's,
Sino que se debe reaprender en el plano del pensamiento lo que ya he sido
gprendido en el plano de la accin. Esta interiorizaci6n es uma nueva estruc
turacién y, por Jo tanto, toma un tiempo considerable.
5.2, Representacién pre-operatoria
ste estadio comienza alrededor de los 18 meses y dura aproximadamen-
te hasta los 5 0 6 afios. Aparece aqui un evento extraordinarjo en el desarro-
Io intelecrual: la capacidad de representacién simbglica, El nifio puede usar
tan juguete para representar otro juguete, por ejemplo, puede usar un trozo
de madera y decir “guau guau” para representar al perro que acaba de ver.
Los sfmbolos guardan alguna relacién con el objeto representado (Ia forma,
cl movimiento, etcétera), pero con el tiempo el nifio desarrolla Ia capacidad
de crear signos que no guardan ninguna relacién con el objeto representa-
do. La méxima expresi6n de este sistema de signos es el Jenguaje, que ¢s un
sistema de signos socializado @iaget, 1955). Para Piaget, esto es lo que per-
mite el pensamiento. No hay pensamiento antes del lenguaje; hay inteligen-
cia sin lenguaje, pero no pensamiento. La inteligencia es 12 capacidad del
sujeto de resolver problemas nuevos, la coordinacién de los medios para le-
ger a un fin que no es accesible de manera inmediata; mientras que el pen-
cumiento es la inteligencia interiorizada que nos permite interpretar simb6-
Iicamente la accién dada por el lenguaje, por las imagenes mentales de las
aceiones. El nmundo del pensamniento es el de las acciones interiorizadas, ac
ciones que pueden someterse a operaciones diversas: invertirse, combinar-
se, etcétera.
Escaneado con CamScanner 53 Desarrollo del niiio en contexto (Dr; Horacio Lejarraga, editor)
El nifio puede hacer ciertas inferencias elementales y dar una versién sim-
plificada de la organizacién del-espacio, pero est lejos de hacer representacio-
nes l6gicas. Por ejemplo, si s¢ le'pregunta a un nifio de $ afios: “¢Quién es mas
viejo, pap o el tfo Juan?”, el nifio contestaré: “El tfo Juan, porque es més al-
to”. La respuesta revela una incapacidad de diferenciar el tiempo del espacio.
i
'
5.3. Estadias de las operaciones concretas |
Esta etapa se extiende desde los 7 u 8 afios hasta los 11 0 12. El nifio aqui
€s capaz de resolver problemas planteados frente a situaciones concretas y
desarrolla conceptos légicos que se van integrando en forma progresiva. Pa-
2 poder razonar, el nifio necesita la presencia concreta de los objetos. Puede
comparar el tamafio de tres objetos'y ordenarlos a partir de comparaciones
‘sucesivas, pero si se le,plantean esas relaciones en el terreno de lo abstracto,
el nifio no Jas podré realizar.
Para comprobar esto podemos hacer un experimento con dos trozos de
plastilina del mismo tamaiio: amasamos los dos pedazos delante del nifio y
hacemos dos bolas iguales, luego tomamos una de ellas y la deformamos
hasta hacer una larga y fina salchicha. Si a un nifio de 6 afios le pregunta-
mos cual es mas grande, contestaré que es mas grande la que tiene forma de
salchicha. Es necesario llegar basta los 7 u 8 afios para que la ley de la con-
servacin de la materia sea adquirida. Si luego.le hacemos una segunda-pre-
gunta: los dos trozos tienen el mismo peso?, recién podré contestarla a los
90 10 afios, cuando adquiera la nocién de conservacién del peso. Si hacemos
una tercera pregunta: gtienen los dos trozos el mismo volumen?, sobre es-
te concepto (la ley de conservacién del volumen) podré responder 2 los 11 0
12 afios.
Es interesante mencionar que no todos los nifios alcanzan este estadio a
Ja misma edad. En Neuchatel, cantén de Suiza, el 75% de los nifios de 12
aijos es capaz de aplicar la Jey de conservacién del volumen. Piaget se refie~
re siempre a los nifios que son sujetos de sus experimentos y no hace genera-
lizaciones, asumiendo que esos progresos pueden darse a edades diferentes.
© El autor relata Ia historia de una sefiora que viajaba con una valija alargada,
rectangular, jporque pensaba que los vestidos estirados pesaban menos que
plegados! (Piaget, 1978), El autor sabe que el medio ambiente tiene una in-
Suencia decisiva sobre Ja edad en que se alcanzan los diferentes estadios, pe-~
To este tema no fue estudiado en profundidad.
Escaneado con CamScanner Cinco perspectivas para el estudio del desarrollo 59
Enadio del pensamiento ligico-fermal
{Ep este estadio, que se extiende aproximadamente desde los 12 hasta los
adios, aparecen los conceptos de proporciones, de conjuntos, de combina-
. E] nifio puede hacer operaciones en el plano simbélico, como las tran-
iivos (gi 2 €s mayor que by b es mayor que «, entonces ¢ es menor que a). La
jpacidad més importante en esta etapa es la I6gica de las proposiciones, que
a que permite razonar sobre enunciados, sobre hipétesis y no solamente
Arbre objetos CONCTeLOS puestos 2 la vista o representados directamente. Pa-
esta perspectiva del desarrollo, Io que cambia, lo que se desarrolla, es el e-
ana interno con que el nifio interpreta y conoce el mundo.
"Maas alld de los sucesivos aportes que recibié en los tltimos veinte afios, la
de Piaget representé una profunda contribuci6n a lz comprensién del
Faceso cognitivo, cuya consecuencia més importante fue su repercusién en
fauchas areas del conocimiento e incluso en Ia filosoffa. En el area de la edu-
“scion y el aprendizaje, antes de Piaget, el pensamiento predominante con-
bia al nifio como una cabeza vacia que habfa que lenar con conocimientos,
‘9 gracias a su obra sabemos ahora que el nifio aprende a través de su in-
éraccién con el medio, descubriendo el mundo; y es su accionar hacia ese
undo lo que le permite la construccién del conocimiento. Las consecuen-
‘Gas de estos conceptos sobre la enseiianza son muy grandes: a partir de la
Ureorfa de Piaget debemos pensar que para organizar un curso de ensefianza
solucién de problemas entre los asistentes, de manera tal de cumplir con la
consigna piagetiana de “conocer desde la accién”. El impacto que una perso-
parada frente a 30 pediatras, y hablando sobre un tema determinado, pue-
ie hacer sobre el aprendizaje es pobre en comparacién con lo que se puede
| obtener promoviendo la participacién activa de los asistentes.
Con su obra, Piaget no solamente hace una contribucién central a la psico-
jpfa del desarrollo, 2 la comprensién del proceso de aprendizaje y del desarro-
lo de las estructuras cognoscitivas, sino que cambia de manera copernicana la
forma de investigacién del problema gnosolégico en el campo de la filosofia.
Antes de Piager, él problema del conocimiento era materia exclusiva del razo-
‘namiento y la especulacién filoséfica. René Descartes y su racionalismo, Loc-
ke y Hume en su empirismo, y otras corrientes filosdficas trataban el proble-
1a del conocimiento manteniendo las discrepancias en el plano de la argumen-
cién teérica, que, por otra parte, es Jo habicual en el campo de la Bilosofia.
=i; Piaget, por el contrario, por primera vez en la historia, investiga el problema
2 aplicando el método experimental, traisformando la pregunta metafisica “qué
#7, &s el conocimiento?”, en una pregunta verificable: “;cémo se pasa de un esta-
ae
sy;
Escaneado con CamScanner 60 Desarrollo del nitio en contexto (Dr. Horacio Lgarraga, editor)
do de menor conocimiento a otro de maydr conocimiento?” (Ferreiro, 1999),
de esta manera crea la nueva ciencia: la epistemologia genética.
1 6. El desarrollo como una cuestién de contexto
i Ademés de las perspectivas descriptas precedentemente, se distinguen una
serie de estudios coucentrados eri investigar las interacciones entre el desa-
| rrollo y la dimensién social del ser humano. ¢Puede ser que el desarrollo de
{un nifio urbano de Buenos Aires sea el mismo que el de un nifio que crece en
1 Ia estepa de Mongolia?
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