SENTIDO ESTOCÁSTICO 1

1. SENTIDO ESTOCÁSTICO

¿Qué es el sentido estocástico?

En el nuevo currículo de Educación Primaria aparece el sentido estocástico.

1. Perteneciente o relativo al azar
2. Teoría estadística de los procesos cuya evolución en el tiempo es aleatoria, tal como la
secuencia de las tiradas de un dado.

El sentido estocástico es la capacidad para hacer frente a una ampia gama de situaciones que implican
el razonamiento y la interpretación de los datos, la elaboración de conjeturas y la toma de decisiones a
partir de la información estadística, su valoración crítica y la comprensión y valoración de fenómenos
aleatorios, y la capacidad de realizar algunas predicciones.

Las tres grandes ideas que organizan el sentido estocástico en el currículo son:

1. Organización y análisis de datos

Se trabaja desde 1o de EP la recogida y la representación de la información. Con el paso de los niveles

se desarrollan nuevas herramientas y se inicia a los alumnos en el análisis de los datos.

2. Incertidumbre

Se inicia en 3o de EP con la identificación de fenómenos aleatorios. Hasta 5o curso no se comienza a

cuantificar la incertidumbre y en 6o curso se introduce la regla de Laplace.

3. Inferencia

Se trabaja a partir de 3o de EP, pero siempre de manera muy intuitiva, a partir de los datos recogidos ,
tratando de generalizar o aventurarse a hacer una valoración de lo que puede suceder en toda la
población.
 2. PIAGET VS. FISCHBEIN

La incorporación de la estadística y la probabilidad (sentido estocástico) en los planes de estudio es

reciente, sobre todo, si se compara con el resto de sentidos o bloques de contenido matemático.

● El NCTM lo incluye como área temática en 1989 por primera vez.

● En España se introduce en 1990 en el currículo de Educación Primaria.

Aún, hoy en día, existe muy poca tradición de trabajar la estadística y la probabilidad de manera
sistemática en EP y en la ESO (se deja para el final y si no da tiempo...).

Posibles causas:
La mayoría del profesorado ha recibido una formación inicial escasa o nula en esta área y quizá las
nuevas directrices no han venido acompañadas de orientaciones para su enseñanza.

Además, ¿un niño puede aprender probabilidad antes de la etapa de operaciones formales (11 – 15
años)?

Piaget (años 50): Por debajo de la etapa de operaciones formales los niños no pueden comprender la
probabilidad, por lo tanto, no pueden emitir juicios probabilísticos.

Fischbein (años 70):

Los niños tienen ideas correctas parcialmente formadas sobre los conceptos probabilísticos.

La intuición probabilística no se desarrolla espontáneamente (salvo dentro de unos límites muy

estrechos). La instrucción tiene efectos positivos para la mejora de estas intuiciones.

Es necesario entrenar desde los primeros niveles la base probabilística.

Un ejemplo: El experimento piagetiano de la bandeja

Los niños de 5-6 años responden que si movemos la bandeja muchas veces las bolas acabarán en su
posición inicial, o bien, que las blancas acabarán en la posición de las negras y viceversa.

Piaget: tienen un pensamiento determinista y no comprenden que las bolas se mezclan aleatoriamente.
A los 7 años (etapa de operaciones concretas) sí conciben que se trata de un experimento
impredecible, pero no son capaces de imaginarse todas las posibilidades.

Fischbein reinterpreta el experimento: En experimentos sencillos (dados, bolas, ruletas...) los niños,
incluso antes de los 7 años, son capaces de elegir la opción de mayor probabilidad.
 3. ENSEÑANZA Y APRENDIZAJE DE LA PROBABILIDAD

De manera sencilla, la probabilidad puede definirse como la medida de la incertidumbre, es decir, la

medida de la posibilidad de ocurrencia de un suceso.

Según Batanero (2005) coexisten cinco significados de la probabilidad, que cobran gran importancia
en la matemática escolar y que tienen su importancia en el desarrollo matemático de la teoría de la
probabilidad.

Vinculados a estos significados y teniendo en cuenta las aportaciones de distintos autores es posible
distinguir tres contenidos que fundamentan la enseñanza y aprendizaje de la probabilidad y que dan
pie a tres fases diferenciadas:

1. Experimentación y adquisición del lenguaje probabilístico.

La primera etapa, que distinguen de una u otra manera distintos autores, está relacionada con
familiarizar al niño con los fenómenos en los que interviene el azar.

Esto se consigue con material variado (dados, ruletas, cartas, bolas...), aventurándose a predecir el
resultado, repitiendo una experiencia muchas veces en las mismas condiciones (significado
frecuentista) y analizando las frecuencias absolutas y/o relativas (en el último ciclo), representando la
información de diferentes formas (cada vez más complejas: tablas, diagramas de barras, de
sectores...), y haciéndose preguntas encaminadas a medir el azar.

Tiene especial relevancia en esta primera etapa el lenguaje verbal asociado a la probabilidad.

Además, se pueden utilizar datos que se han recogido para hablar de la probabilidad de distintos
sucesos (conexión directa con la estadística)
 2. Cuantificación de la probabilidad.

Progresivamente, es necesario empezar a cuantificar la posibilidad de ocurrencia de los sucesos, es

decir, medir la probabilidad.

La primera forma de medir pueden ir asociadas a la representación en forma de recta, que se puede
escalar primero con expresiones y más adelante con fracciones, porcentajes o, de forma clásica, con la
escala 0-1 (números decimales) y debería surgir de las frecuencias analizadas empíricamente.

3. Cálculo de probabilidades (regla de Laplace).

Como resultado de la experimentación en experimentos con un espacio muestral finito y simétrico en

el sentido de que es posible suponer la hipótesis de equiprobabilidad se debería de sistematizar en el
último nivel de Educación Primaria y primer ciclo de la ESO la Regla de Laplace.

Sería conveniente provocar, a partir de las tareas y experiencias sugeridas, su descubrimiento por
parte de los alumnos.

En cursos más avanzados, se incluyen en esta etapa, el descubrimiento de las propiedades de la

probabilidad (axiomas y propiedades que se deducen de los mismos).