MARCO CONCEPTUAL

La gestión se caracteriza por una visión amplia de las posibilidades reales de una
organización para resolver alguna situación o para alcanzar un fin determinado. Se
define como el conjunto de acciones integradas para el logro de un objetivo a cierto
plazo; es la acción principal de la administración y eslabón intermedio entre la
planificación y los objetivos concretos que se pretenden alcanzar. En este proyecto
de intervención estratégica se gestionará para la resolución de una situación
áulica que permita alcanzar un objetivo relacionado con las situaciones de
enseñanza- aprendizaje.
En el caso particular del aula, es el docente quien a partir de una intervención estratégica y un
conjunto de acciones deberá alinear esfuerzos y recursos para alcanzar un fin
determinado. Al respecto de esto los autores Mintzberg (1984) y Stoner (1996)
asumen, respectivamente, el término gestión como la disposición y la organización de
los recursos de un individuo o grupo para obtener los resultados esperados.
La gestión en el campo educativo se ha clasificado, para su estudio en categorías
de acuerdo con el ámbito de su quehacer y con los niveles de concreción en el
sistema: institucional, escolar, pedagógica y educativa estratégica.
así, el papel de los actores escolares cobra especial relevancia porque centran su
atención en la generación de dinámicas internas de cambio, que parten de revisar
cómo hacen lo que hacen y qué resultados están obteniendo. En este proyecto
implica una preocupación por hacer mejor las cosas en el aula , pero no de manera
aislada, sino en conjunto con los demás miembros de la comunidad escolar. Supone
la construcción de una cultura de colaboración entre los actores quienes, basados en
el convencimiento colectivo de su capacidad para gestionar el cambio hacia la calidad
educativa, según Hopkins & Reynolds (2006), empeñan sus esfuerzos por hacer
sostenible ese cambio al actuar de manera deliberada por la transformación de sus
propias prácticas como condición para mejorar los aprendizajes de los alumnos.
El nivel en el que se trabajará en este proyecto de intervención es el de la gestión
pedagógica y está relacionada con las formas en que el docente realiza los procesos
de enseñanza, cómo asume el currículo y lo traduce en una planeación didáctica,
cómo lo evalúa y, además, la manera de interactuar con sus alumnos y con los padres
de familia para garantizar el aprendizaje de los primeros. La gestión pedagógica en

1
111
América Latina es una disciplina de desarrollo reciente, por ello su nivel de
estructuración, al estar en un proceso de construcción, la convierte en una disciplina
innovadora con múltiples posibilidades de desarrollo, cuyo objeto potencia
consecuencias positivas en el sector educativo.
La gestión en este proyecto serán las acciones que se llevarán a cabo en contexto
con la finalidad de facilitar la movilización de todos los elementos de su organización
en vistas a la concreción de metas y propósitos establecidos: Se Identificarán los
conflictos e implementarán estrategias de resolución necesaria.
La herramienta adecuada para
 : para conformar un cuadro de la situación actual del objeto de estudio
permitiendo de esta manera obtener un diagnóstico preciso que permite, en
función de ello, tomar decisiones acordes con los objetivos y políticas
formulados es el FODA

Gestión educativa: conjunto de procesos necesarios para tomar decisiones acerca

de las acciones que potencian evaluarlas. No se orientará a administrar lo dado, sino
más bien a generar proceso de transformación de la realidad.

de analizar y reflexionar acerca de la planificación estratégica en el ámbito educativo,

con el fin de brindar las herramientas oportunas para responder a ciertas
problemáticas sociales y educativas que se generan en la comunidad educativa.
La planificación estratégica constituye un proceso que accede a evaluar las
oportunidades y amenazas del afuera como así también las fortalezas y las
debilidades del adentro donde el conjunto de elementos instituidos permiten coordinar
dicho proceso de manera continua y sistemática tratando de alcanzar las metas y
objetivos institucionales a través de las estrategias aplicadas.
Resulta claro decir que la planificación estratégica constituye ser una herramienta
relevante y practica en la gestión institucional, no obstante encontramos directivos
que no reconocen a la planificación como un paradigma superlativo en la dinámica
institucional.

Elementos de una planificación estratégica

Con el objetivo de diseñar una planificación estratégica acorde a la realidad
institucional es oportuno mencionar a los elementos que conforman tal planificación,
2
los cuales deben ser implementados de manera sistemática y en relación a la base de

un diagnóstico preliminar.
De esta manera en una planificación estratégica educativa es imprescindible contar
con un conjunto de elementos instituidos e información de base de fuentes primarias y
secundarias (diagnóstico). Por esto tales elementos se conformar en:

a) Evaluación del entorno:

Existen diferentes metodologías de análisis del entorno. Entre las más eficaces
se encuentra la matriz FODA, que evalúa:
 las oportunidades y amenazas del afuera por medio de indicadores o
fuentes secundarias de información, incluso también las primarias por
medio de investigación ad hoc, realizadas en la comunidad amplia.
 las fortalezas y debilidades del adentro investigando las expectativas y
percepciones de la comunidad educativa.
Considero que es evidente, ante la matriz FODA, que se establecen las condiciones
necesarias para evaluar los aspectos internos de la cultura de la institución educativa,
por lo que permite establecer un diagnóstico desde la óptica metodológica del análisis
institucional.
b) Visión
En líneas generales podemos definirla como una percepción posible, deseable,
realista y creíble del futuro de la institución educativa (proceso a largo plazo).
La visión como elementos de la planificación requiere de un liderazgo directivo que
pueda asumir el desafío y adquirir una inspiración y una motivación oportuna sobre el
modelo deseable a construir. Por eso una visión se pierde cuando no se comunica ni
se comparte con todos los miembros de la comunidad educativa. Dicho de otro modo
un líder directivo debe tener claro que espera de la institución en el periodo de un año,
en cinco o en diez años y esa expectativa debe compartirla y consensuarla con los
verdaderos actores institucionales. Cuando estos aspectos se concretan en una
comunidad educativa, la visión se convierte entonces en una firme creencia y
compromiso hacia el futuro de la institución.
c) Misión
3
Podemos definirla como el estado básico de la existencia y relacionarla los objetivos
generales y específicos de una institución educativa. Por entonces la misión de una
institución educativa se manifiesta en los principios fundacionales, en el ideario, en el
lema, en el himno y en todos aquellos elementos que la distinguen y le otorgan
identidad propia. Dada la realidad cambiante considero oportuno que la misión
institucional debe ser revisada con el transcurso del tiempo, procurando que responda
a las necesidades de la comunidad donde se inserta la institución educativa.

d) Metas y objetivos
En esta oportunidad nos centramos en un espacio que requiere establecer una
estrecha relación con el diagnóstico previo de la planificación, por lo que necesario
interiorizar las ventajas y desventajas de posicionamiento de la institución en la
comunidad. En este sentido se comprende que las metas y los objetivos son definidos
como enunciados cuantificables, con un plazo y un responsable de su cumplimiento.
Asimismo el desarrollo de los objetivos debe responder a metas claras y
consensuadas. Los objetivos se relacionan con las áreas claves de resultados, por lo
tanto deben ser formulados con precisión para quienes sean responsables de su
cumplimiento se comprometan con los mismos.
Material Complementario “Análisis FODA”
e) Estrategias y acciones: La estrategia la podemos definir como un método de
pensamiento para clasificar y jerarquizar los acontecimientos, con la finalidad
de diseñar e implementar procesos institucionales más efectivos. Por entonces
para generar una estrategias previamente tenemos que disponer de un objetivo
a cumplir .De esta manera la estrategia representa un conjunto de ideas que
buscan alcanzar un objetivo planificado, donde la creatividad y el cocimiento
contextual son claves para su concreción.

f) Organización y sistemas de control

La planificación como proceso concreción de los objetivos
sistemático requiere de un análisis y de planificados.
una evaluación para determinar la
4
De este modo el trabajo en equipo es de las diferentes disciplinas que se
un medio para garantizar la articulación presentan en la Institución Educativa.

5
Podemos decir entonces que en el trabajo por equipo los resultados favorables
son mayoritariamente más amplios en relación a una problemática o a una
situación institucional.

Ezequiel Ander-Egg1 (1993) cita un documento de las Naciones Unidas donde

define la planificación como “el proceso de elección y selección entre recursos
alternativos de acción con vistas a la asignación de escasos recursos, con el fin
de obtener objetivos específicos sobre la base de un diagnostico preliminar que
cubre todos los factores relevantes que pueden ser identificados”. Asimismo el
autor complementa esta definición con la conceptualización clásica de
planificación propuesta en el Seminario sobre Planeamiento Integral de la
Educación (Washington) donde establece que “el planeamiento integral de la
educación es un proceso continuo y sistemático en el cual se aplican y
coordinan los métodos de la investigación social, los principios y las técnicas de
educación, de la administración, de la economía y de las finanzas, con la
participación y el apoyo de la opinión pública, tanto en el campo de las
actividades estatales como de las privadas, a fin de garantizar una educación
adecuada a la población, con metas y en etapas bien determinadas, facilitando
a cada individuo la realización de sus potencialidades y su contribución más
eficaz al desarrollo social, cultural y económico”.

Por ello, es importante que a la planeación de aula le preceda un ejercicio de

evaluación de tales particularidades, con el fin de facilitar el proceso de
enseñanza con estrategias pensadas para beneficiar el logro de los propósitos
curriculares, tarea que debe estar, evidentemente, ligada a los objetivos y a la
visión institucional. La perspectiva de la gestión pedagógica en el Modelo de
Gestión Educativa Estratégica retoma estos planteamientos, pues se reconoce
que sin una gestión organizacional del colectivo, alineada en sus propósitos y
orientada al aseguramiento del aprendizaje de todos los alumnos de la escuela,
respecto de lo que deben aprender, de los tiempos para lograrlo y en los

1
Ander-Egg, Ezequiel. La planificació n educativa. Editorial Magisterio del Rio de la
Plata. Buenos Aires, 1993.
6
 La importancia de la comunicación en las instituciones educativas
constituye una realidad palpable , irrefutable que se pone de manifiesto en
múltiples situaciones cotidianas: una reunión de programación de las
actividades del trimestre, una entrevista con un padre para informarle de la
evolución de su hijo, el establecimiento de las normas de convivencia interna,
la supervisión de las tareas encomendadas a un grupo determinado, la
formulación de una queja, la expresión de la discrepancia de los pareceres con
relación a una actuación del equipo directivo, la participación activa en la toma
de decisiones, la dinamización de una sesión de trabajo del equipo docente.
Más allá de los aspectos temáticos de cada situación subyace la relación
interpersonal y la comunicación.

“La comunicación implica un emisor y un receptor que intentan

relacionarse buscando códigos comunes, evitando las interferencias, a fin de
entender al otro, relacionarse y compartir información2”

Por ello, decimos que la comunicación constituye el soporte

indispensable para la realización de las funciones básicas de la organización:
toma de decisiones, coordinación de las actuaciones, evaluación de los
resultados.

El reto fundamental que tienen que afrontar las escuelas, teniendo en

cuenta que se organizan siguiendo un modelo que se basa en la participación y
la colaboración de sus miembros, es coordinar la acción de las diversas
personas a fin de conseguir los objetivos educativos que le son propios y
consolidarse socialmente. Sin embargo, no siempre es fácil llegar a la
cooperación. Al preguntarnos de qué manera es posible sumar los esfuerzos
individuales a fin de conseguir un objetivo colectivo, enseguida se hace patente
la necesidad de comunicarnos con fluidez, franqueza y eficacia.

De hecho, la comunicación es inherente a la naturaleza humana; el

individuo, en situaciones normales no puede elegir no comunicarse. La vida
cotidiana es comunicación.

2
Marta Alicia Tenutto Soldevilla.
-Magíster y Especialista en educació n, Universidad de San André s.
-Especialista en Psicología educacional, Colegio de Psicó logos Prov. de Bs. As. Lic. en Psicología (UBA). Licenciada y
Profesora en Cs de la educació n (UM)

7
ELABORACIÓN DE UN PLAN DE COMUNICACIÓN

La mejora del funcionamiento de los centros constituye la preocupación

fundamental de los directivos y, en la medida que la comunidad educativa
participe activamente en la escuela, de todos sus miembros. Cuando la escuela
progresa, todos salimos ganando, todo el mundo se siente más satisfecho:
como maestro, como alumno, como padres, etc. La mejora, por tanto, es un
objetivo compartido.

Si pretendemos que la participación sea una realidad en la escuela,

parece indispensable que en la construcción del plan de comunicación
participen los diversos estamentos de la comunicación educativa, partiendo del
diagnóstico inicial y de los principios de política de comunicación de la
institución.

El plan de comunicación se define

desde los principios que sustenta la
institución, la política de comunicación y
por la estrategia que se haya adoptado
para dar solución a las problemáticas
que se hayan detectado. . Constituye
una propuesta de mejora. Para crear un
plan hay dos aspectos a considerar:

 Diagnóstico de las necesidades

educativas
 Elaboración del plan

Diagnóstico: A estos efectos hay que tener en cuenta:

a) Los flujos y redes de comunicación: detectar cuáles son los circuitos de

circulación de la información (observar por ejemplo como se han
difundido los temas en una reunión, la regulación de un conflicto , toda
situación q’ nos del itinerario de la información)

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 b) Los soportes de la comunicación: detectar los diferentes medios que
permite que circule la información ( convocatorias, anuncios,
comunicados, trasmisión oral)
c) Lugares y modalidades: Generalmente son las reuniones Para analizar
este aspecto hay que tener en cuenta: grado de participación, estilo
discursivo, método de trabajo, horario, papel del coordinador.
Hay que tener en cuenta que hay que adoptar el comportamiento
comunicativo adecuado, Es necesario que el docente:

1) Aclare las intenciones y los objetivos que lo mueve a realizar una

acción.
2) Conozca las normas sociales del grupo, surgen de un consenso
implícito entre los miembros.
3) Analice el momento en que se encuentra la institución
Todo llevara a elegir la estrategia de la comunicación (con las
técnicas y habilidades adecuadas)

Habilidades para:

 escuchar bien (escucha activa)

 hacer preguntas
 manifestar las propias opiniones
 comunicar información útil.
 Afrontar quejas y situaciones de hostilidad
 Hablar en público o dirigir reuniones……
Por último es importante remarcar que son simples técnicas para hacer
que las reuniones sean provechosas estimulando la creatividad y la circulación
de ideas o para controlar y coartar la participación de las personas. Las
técnicas no son ni buenas ni malas sino los valores que orientan su uso.

REDES ENTRE ESCUELAS

En trabajo en red propicia la creación y búsqueda de alternativas

conjuntas entre las escuelas ante problemáticas comunes y posibilita gestionar
la disponibilidad de los recursos humanos y materiales existentes en las
comunidades, así como su mayor y mejor aprovechamiento.

9
 La propuesta de formación de redes, como una organización compleja
de articulación entre instituciones y sus actores sociales, posibilita que los
cambios propuestos desde el sistema educativo, así como la atención a las
problemáticas comunes, puedan llevarse a cabo con la intervención activa,
responsable de todos los participantes.

Pensar en una red de escuelas, significa contemplar un modo

de organización en el que los participantes deciden compartir experiencias y
fortalezas.

Estas articulaciones implican desde una concepción de red, un tipo de

intercambio que no puede pensarse como la sumatoria de las acciones
individuales que participan del todo social. Implica una forma de organización
de lo social que fomenta la construcción de vínculos solidarios.

Trabajar en red significa generar mecanismos organizados e

intercambio permanente para la concreción de objetivos comunes ya sea para
la producción de estrategias de resolución de problemas como para la
consecución de proyectos que tienen como condición el trabajo con otros.

Esto no significa que la red sustituya el trabajo de cada organización ni

supone que para participar en ella debe haber acuerdo total entre los objetivos
de cada miembro. Por ejemplo en una red pueden participar diferentes
instituciones (Escuela, hospital, municipalidad, fábricas, empresas familiares,
etc.) , como es obvio, cada una de estas instituciones tiene objetivos
propios que no necesariamente deben coincidir con los de los otros miembros,
pero el resultado del trabajo en red implica sinergia para el logro de los fines
que les son propios.

De esta manera, formar parte de una red no significa perder identidad o

autonomía como institución o individuo sino que se trata más bien de formar
parte de una organización de intercambios en la cual todos se benefician, tanto
en la consecución de los objetivos compartidos como en los propios

Dimensión Pedagógica Curricular: Revisar y reflexionar acerca del proceso

de enseñanza puede llevar a reconocer la relación entre el significado y la
práctica que ejerce cada docente. Las formas o estilos para enseñar a los
alumnos muestran el concepto que tiene cada profesor acerca de lo que

10
significa enseñar y determina las formas que se ofrecen a los estudiantes para
aprender. Los docentes son los responsables de crear las condiciones que
favorecen la construcción de aprendizajes en sus alumnos a partir del
conocimiento que tienen de ellos y de sus necesidades. Las formas y estilos de
enseñanza de cada maestro pueden apreciarse en su planeación didáctica, en
los cuadernos de los alumnos y en la autoevaluación de la práctica docente;
conviene revisarlos y reflexionar acerca de las oportunidades que ofrece a los
alumnos para aprender. En virtud de lo anterior, la mejora de los aprendizajes
de los estudiantes constituye en sí misma, el sentido y la perspectiva del
Modelo de Gestión Educativa Estratégica de la evaluación; en esta dimensión
se requiere de la autoevaluación docente sobre su hacer profesional, pues los
resultados de sus alumnos son, en gran medida, producto de su práctica
cotidiana.
El profesor debe ser capaz de crear ambientes de aprendizaje exitosos que
emerjan de las capacidades y condiciones propias de la situación concreta de
cada comunidad educativa. Para ello, debe considerar los estilos de
aprendizaje de los alumnos, es decir, reconocer las formas con las cuales se
desarrollan mejor y hacen uso de herramientas cognitivas, como la
observación, el razonamiento, el análisis, y la síntesis, entre otras. Además,
debe tomar en cuenta las aptitudes y los ritmos de aprendizaje de sus alumnos,
es decir, reconocer sus capacidades en tiempo y forma para desarrollar
óptimamente las competencias comunicativas, de exploración y comprensión
del mundo natural y social, de pensamiento matemático, de desarrollo personal
y para la convivencia; campos formativos que delinean el perfil de egreso que
se espera alcanzar en la educación básica nacional. Tener conciencia de la
diversidad de sus alumnos permite a los maestros implementar alternativas
pedagógicas dinámicas, flexibles, diferenciadas y plurales. Ante las exigencias
educativas actuales es preciso, como colegiado, profesionalizar las prácticas
docentes para facilitar el desarrollo de competencias en sus alumnos, que
generen oportunidades para una mayor y mejor aplicación de los aprendizajes
adquiridos en el aula, en la escuela, en su comunidad y en el contexto social
próximo. Para lograr lo anterior, el docente debe seleccionar las actividades
didácticas a implementar en el aula, lo cual permite que el profesor prevea el
desarrollo de la clase e identifique las modalidades de planeación más

11
apropiadas. Para fortalecer el hacer educativo, los docentes han de diseñar sus
clases con actividades y recursos didácticos que alienten procesos de
aprendizaje significativos para sus alumnos; es necesario conversar entre
colegas para identificar y definir las estrategias de enseñanza apropiadas para
favorecer los aprendizajes. Al evaluar periódicamente a los estudiantes, en lo
individual como en lo grupal, se recupera el grado de avance de los
aprendizajes esperados; referentes sobre el desempeño y el nivel de logro de
las competencias básicas; estas “señales” permiten a los profesores
retroalimentar y orientar sus estrategias didácticas hacia las necesidades y los
alcances de sus alumnos.
Toda metodología didáctica (proyectos de aula, centros de interés, secuencias
didácticas, prácticas escolares, unidades de trabajo, entre otras), para generar
buenas prácticas docentes y para detonar el desarrollo de competencias en los
estudiantes, debe considerar características como:
 Las capacidades, estilos y ritmos de aprendizaje de los alumnos.
 La selección y priorización de contenidos curriculares relevantes.
 El contexto social e intercultural.
 El clima escolar y el ambiente áulico.
 La acción del profesor en su diario hacer.
Efectivamente, un factor fundamental es la acción docente, que hace la
diferencia entre el aprender o no; entre propiciar el desarrollo de competencias
para la vida de sus estudiantes o no hacerlo. Su función es primordial para que
los alumnos logren un desempeño polifuncional en múltiples situaciones y,
sobre todo, enriquezcan la perspectiva de sí mismos y del mundo en que viven,
como ciudadanos y como seres humanos sensibles e inteligentes.
TICS Y GESTIÓN INSTITUCIONAL

La introducción de las TICs en las instituciones debería producir

innovaciones en los aspectos pedagógicos y administrativos.

Nos centraremos aquí en el abordaje de los primeros.

La disponibilidad de TICs en las escuelas puede considerarse en su

efecto sobre los aspectos pedagógicos, de estrategias de enseñanza, recurso
pedagógico al servicio de mejores aprendizajes. También en la relación entre
docentes como forma de trabajo colaborativo. Esto no implica un trabajo extra,

12
fuera de las tareas habituales, sino la posibilidad de contar con una
herramienta que permite intercambiar materiales, compartir planificaciones para
la articulación inter anual, definir proyectos específicos.

Veamos ahora que ofrecen la TICs para el trabajo colaborativa

La posibilidad de contar con la

sincronía respecto de otros niños y
niñas La posibilidad de contar con el interés
que aprenden en otros lugares de la de los alumnos, ya que desde
ciudad, el país y el mundo; temprana edad se sienten atraídos por
permitiendo desde culturas y miradas los códigos de las TICs.
diferentes y conocer las realidades
más diversas.

El trabajo articulado en red,

favoreciendo el intercambio de ideas y
La capacidad de generar una
experiencias que “inspiran” y orientan
producción colectiva de conocimiento
proyectos innovadores, romueven
estando en diferentes espacios físicos.
desafíos y motivan la tarea de
aprendizaje.

La experimentación con un alto

margen de libertad en donde el error
puede ser revisado y puede
constituirse en parte del aprendizaje.

ambientes o climas escolares adecuados para hacerlo, será más difícil aún
superar los rezagos y las deficiencias en la formación de los estudiantes El
papel fundamental del educador es acompañar y facilitar el proceso de
enseñanza aprendizaje para propiciar situaciones que favorecen la
elaboración de nuevos saberes y el desarrollo de los valores y las actividades
previstas en el nuevo currículum.

En el modelo pedagógico curricular el docente es considerado como un

mediador de los procesos de aprendizaje y como un investigador constante en
la ejecución de los proyectos educativos. Esto implica planificar desde una
perspectiva metodológica que asume los planteamientos y principios de un

13
modelo y método educativo apoyado en las teorías que han inspirado al
conocimiento pedagógico construido a lo largo de la indagación realizada
desde este módulo.

La planificación comprende el proceso de diseño de propuestas de enseñanza

de diferente tipo y alcance temporal. Por ejemplo: planificaciones anuales,
unidades didácticas, proyectos de área y transversales, etc. en la escuela
primaria y secundaria; planificación de módulos, programas de asignaturas,
planificación de clases y actividades especiales, etc. en la universidad.

Es posible diferenciar diferentes enfoques teóricos o modelos conceptuales con

respecto a la programación, que se vinculan con posiciones acerca de la
enseñanza y el curriculum.

La planificación se refiere a la fase preactiva de la enseñanza y es parte

constitutiva de la enseñanza y comprende los procesos y decisiones ligados a
la concepción de la tarea. Así entendida, define un espacio de articulación
entre las intenciones y valores pedagógicos del profesor y las condiciones
particulares de la tarea, entre la reflexión y la acción.

La enseñanza es una acción racional aunque no puede someterse por

completo a un gobierno racional, existen márgenes de incertidumbre y espacios
de indeterminación en toda práctica de enseñanza.

“…el programa o planificación constituye siempre una representación

anticipada de un proceso que puede preverse sólo en parte: la práctica
presenta espacios de indeterminación, situaciones y problemáticas emergentes
que resulta imposible anticipar. Por eso, se trata siempre de una hipótesis de
trabajo que expresa las condiciones en las que se desarrollará la tarea,
ofreciendo una especie de cartografía a la que es posible recurrir para buscar
información o para reorientar el proceso”.

Objetivos, propósitos y contenidos

Quien programa toma decisiones relativas a los objetivos, propósitos y

contenidos, en un grado de concreción mayor que el del diseño curricular.
Desde luego las propuestas curriculares y formas de trabajo institucional
seguramente condicionarán estas decisiones.

14
En cuanto a los objetivos y propósitos, es necesario analizar la inclusión de
objetivos y propósitos, el peso asignado a cada uno de ellos y su función en el
diseño en su conjunto en tanto cantidad y tipo de objetivos a incluir.

Las problemáticas acerca de la selección, organización y secuenciación del

contenido también se actualizan en el contexto de la programación. En esa
instancia, el profesor interpreta el texto curricular y toma una serie de
decisiones relativas al contenido a enseñar:

El contenido escolar se presenta como una construcción que supone diferentes

instancias y en la cual intervienen distintos actores sociales. Momentos de
diseño y planificación, momentos de actuación. La tarea de programación de la
enseñanza que realiza cada docente -en la cual efectúa un recorte o
focalización de los contenidos, define énfasis y adopta enfoques o
perspectivas- puede considerarse como un segundo momento de definición del
contenido curricular. El docente “sitúa” el contenido en función del marco
institucional, las características de los estudiantes, el tiempo disponible, los
materiales a su alcance, y la definición de contextos de aprendizaje, de
actividades y tareas.

EJE II

DIMENSIÓN PEDAGÓGICA: SUJETO DEL APRENDIZAJE Y PRÁCTICAS

ESCOLARES

Los equipos de gestión institucional, a través de la gestión del curriculum, resignifican

un “ideal” de alumno definido en la fundamentación del diseño provincial, así como los
enfoques de las diferentes disciplinas y en las orientaciones para la enseñanza. Esta
Resignificación se realiza en base a los sujetos escolares y a sus propias
concepciones y representaciones.

Los docentes, a su vez, tienen un rol activo en este proceso de Resignificación y

participan en la estructuración del curriculum escolar.

Toda propuesta curricular expresa un conjunto de expectativas dirigidas al que enseña

y al que aprende, y coloca a docentes y alumnos en un lugar determinado respecto de
esas expectativas.

El sujeto del aprendizaje

15
Veamos, el punto de partida de toda acción educativa ser los sujetos reales. La idea
de un sujeto homogéneo, construido sobre la base de parámetros, muchas veces
ajenos a los sujetos reales con los que se trabaja, los coloca en situación de ajenidad.

Para entender más sobre cómo las prácticas curriculares constituyen de alguna
manera al sujeto educativo, resultan interesantes algunas conceptualizaciones de
Alicia CAMILLONI3, quien distingue tres formas en las que, desde el discurso
didáctico, se interpela al sujeto.

Se trata de analizar cómo, desde el discurso curricular, el sujeto educativo en muchas

instituciones puede aparecer caracterizado como sujeto abstracto, sujeto individual o
sujeto concreto.

 El sujeto abstracto acentúa lo común a todos los sujetos pertenecientes a una

misma categoría dejando de lado las diferencias individuales, planteando un patrón
de expectativas comunes para docentes y alumnos.
 El sujeto individual la representación se centra en su particularidad, sus
dificultades o logros. Estas conceptualizaciones a veces se construyen en el
ámbito escolar o áulico definiendo aspectos del desarrollo del currículum.
 El sujeto concreto lo en sus circunstancias y como constituido por éstas. No se
centra en problemas o respuestas individuales ni universales. Sus diferencias no
se fundan en lo individual, sino en lo específico, en lo propio de una situación
histórica, social y cultural determinada.
Para Nora ELICHIRY (2004)4 es necesario pensar al sujeto educativo en lo que es,
más que en lo que debe ser. Tomar al sujeto como sujeto concreto, definido mediante
el conjunto de relaciones sociales que conforman su mundo particular. Así, se inscribe
en la realidad como sujeto concreto, no como individuo, sino por el carácter histórico
específico de las relaciones que establece con el mundo.

Si bien los textos curriculares, por su carácter y función, formulan

generalizaciones, en el desarrollo del currículum en las escuelas y en las aulas, se
construyen discursos que interpelan a los alumnos en tanto como sujeto individual y
como sujeto concreto.

Se entiende al “sujeto individual” cuándo nos centramos en los resultados del

individuo y divorciando la interpelación de las prácticas de enseñanza desarrolladas y
3
CAMILLONI Alicia W. de (2007): “El sujeto del discurso didá ctico”, en A. W. de
CAMILLONI et. al. El saber didá ctico, Buenos Aires, Paidó s.
4
ELICHIRY, Nora Emilce (comp.) (2004): Aprendizaje de niñ os y maestros: hacia la
construcció n del sujeto educativo, Buenos Aires, Manantial.
16
de la relación pedagógica establecida. Mientras que “el sujeto concreto” es el que
resulta del trabajo de un docente protagonista que conduce y organiza las diversas
dimensiones de su experiencia social y de sus identificaciones.

Caracterización del sujeto y posicionamiento en relación con el conocimiento

En el desarrollo del currículum escolar los maestros intervienen en la estructuración de

prácticas curriculares de acuerdo a los posicionamientos en relación con el
conocimiento, adquiriendo éste formas específicas que requieren a los sujetos desde
diferentes posiciones.

Veamos como Verónica EDWARDS (1995)5 describe dos formas de relación con el
conocimiento: de exterioridad y de interioridad.

La primera cuando el sujeto debe relacionarse con un conocimiento que se le

aparece como problemático o inaccesible; demanda pistas que le permitan el acceso a
la respuesta correcta, proceso que se "toma por" la apropiación del contenido explícito,
produciéndose una simulación de la apropiación del contenido que deja al alumno en
posición de exterioridad. (Edwards, 1995) Relación que tiende a ser mecánica, y se
define como exitosa o no exitosa.

En cambio, la relación de interioridad con el conocimiento "cuando el sujeto

puede establecer una relación significativa con él. Esto se produce cuando el
conocimiento que se presenta incluye e interroga al sujeto. Este entonces debe
referirse a sí mismo, debe buscar su punto de vista. El sujeto se apropia de un
contenido que requiere de su (el sujeto) elaboración" (Edwards, 1995). Este tipo de
relación se vuelve significativa, con valor para el alumno, lo interpela como sujeto que
se constituye al conocer. El conocimiento constituye al sujeto que conoce.

5
EDWARDS, Veró nica (1995): “Las formas del conocimiento en el aula”, en La
escuela cotidiana, México, FCE.
17
 Es desde esta perspectiva que nos interesa pensar una forma de conducir el
diseño de la programación curricular institucional tanto como la especificación de las
intenciones educativas como el desarrollo de las acciones de enseñanza y aprendizaje
que se llevan a cabo para conseguirlas.

18
Decisiones del docente en la planificación

En el proceso de programación, los profesores deben tomar una serie de

decisiones, para cada una de las cuales existen distintas alternativas posibles6.

La forma que toma el proceso de programación está condicionada también por

una serie de factores relativos a la propia figura del docente (sus saberes y
experiencias previas, sus representaciones acerca del aprendizaje, del
contenido, de los alumnos, de sí mismo como enseñante, etc.)

Cabe considerar que los aspectos enunciados como componentes de la

planificación áulica deben ser articulados por los equipos de gestión curricular
en tanto elementos necesarios para una seria anticipación de la tarea y a la vez
debe evidenciarse su necesariedad. Es menester que las decisiones en torno a
la planificación sean definidas por los docentes en acuerdo institucional.

6
Remitirse a los aportes conceptuales realizados en 5.2. Contrato pedagó gico –
didá ctico. Los principios y criterios valen para la toma de decisiones.
19