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Actualización en Situaciones Matemática

TRAMO II
Clase 5: Registros de Clase: Los diálogos en una situación

Introducción

Damos inicio al Tramo II de esta Actualización en Situaciones

Matemáticas, donde haremos foco en los registros de clase, como herramienta
para mejorar las intervenciones docentes.

En el desarrollo de las cuatro clases del Tramo II mostraremos dos tipos de

registros: el “dialogo de la clase” y las “producciones en pizarra” como medios
de información para entender qué es lo que están pensando los estudiantes al
hacer matemática.

También, acompañaremos a estos registros el análisis de libros textos

educativos. Entendemos que los libros de textos son una herramienta
fundamental para la gestión de la clase. Ya que presenta una intencionalidad en
la secuenciación de los contenidos, en la forma de proponerlos al
docente-alumnos y en las actividades que propone.

Para iniciar esta clase, te proponemos observar el siguiente video sobre los
argumentos de los alumnos en el aula de Matemática. A partir del minuto 15
hasta el 28 podemos ver como el profesor e investigador matemático, habla

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sobre las argumentaciones de los alumnos sobre una situación matemática

haciendo foco en los registros de sus producciones y sus diálogos. Y la pregunta
que hace Horacio Itzcovich es ¿Qué entendemos por explicación por parte
de los alumnos? ¿Qué podemos entender nosotros como descripción? Y
¿A qué se refiere el investigador sobre la argumentación de los
estudiantes?

https://www.youtube.com/watch?v=Vlfqek78cJU&list=PLBI-S1uNrT4ClTrwt5dhQ
HftIaU_S0tCT&index=4

Situación Matemática: “El caso de la tira de Colores”

La situación problemática “El caso de la tira de colores”, es una propuesta

didáctica que se llevó a la práctica en una escuela secundaria, dentro del ciclo
básico, con la intencionalidad de entender que es “hacer matemática en el aula”.
Esta propuesta permite pensar en la transición del trabajo aritmético al
algebraico, como además en el análisis previo que hace el docente sobre la
situación, para su posterior gestión de la clase.

Recordemos que hacer matemática implica resolver problemas, buscando que los
alumnos, en los momentos de validación, puedan confrontar estrategias y
conceptos previos como nuevos para tratar de argumentar la validez de sus
ideas y resoluciones. En este momento, los diálogos necesitan ser escuchados. El

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rol del docente resulta esencial, ya que no solo se ha nutrido del análisis previo
de la situación matemática dada; sino que también está atento para coordinar el
espacio de discusión.

La importancia que el docente haya realizado un análisis previo de la situación; es

decir, resolver la situación problemática, permite anticipar las posibles
resoluciones de los alumnos y mejorar las intervenciones como docentes. Como
dice Paola Tarasow (2010): “Las anticipaciones realizadas por el docente le
permitirán establecer las cuestiones centrales que interesa discutir y podrá
intervenir de acuerdo con lo previsto. Si bien no es posible controlar todo lo que
sucede en el aula y muchas de las intervenciones docentes serán decididas
durante la clase, el haber pensado un abanico de posibles intervenciones, le
permitirá al maestro estar más seguro y orientar la clase en dirección a lo que
trata de enseñar”.

Dentro del trabajo previo a la implementación del aula, el docente puede realizar:

● Estrategias de resolución (correctas e incorrectas).

● Estrategias de resolución que se quieren discutir en el espacio colectivo porque

permiten direccionar la puesta en común.

● Estrategias de resolución incorrectas que se quieren discutir en el espacio

colectivo.

● Errores frecuentes que pueden aparecer a propósito de una actividad.

● Posibles respuestas de los estudiantes a las preguntas planificadas.

● Conclusiones a las que se quiere llegar.

● Qué quedará escrito en el pizarrón y en las carpetas de los estudiantes.

● Ideas centrales sobre las cuales organizar las discusiones.

● Preguntas para proponer a los estudiantes, que generen tensiones con la tarea
propuesta.

● Actividades de profundización de lo discutido en la puesta en común.

● Preguntas adicionales dadas en forma oral durante las discusiones planificadas.

En el momento de la clase, no se puede controlar todo lo que sucede en el aula,

y será el docente que tratará de hacer las intervenciones necesarias para
seleccionar las nociones, estrategias o errores que se consideran más
importantes, para ponerlos en discusión. La autora nos dice “este momento no

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es una corrección colectiva, no se trata de presentar la “buena solución”

rápidamente, como tampoco implica escribir en el pizarrón todos los
procedimientos que aparecieron en la clase. Se trata de que el docente
seleccione aquellos procedimientos, erróneos o no, que le parezcan interesantes
analizar, y que no sea él, quien, de entrada, determine o no su validez”.

La toma de registro de la experiencia llevada al aula, permite analizar los

diálogos que se mantienen entre alumnos y el docente. Para tratar de entender
qué y cómo están validando la situación. La práctica docente, de analizar
diálogos en situaciones matemáticas, se convierte en un ejercicio didáctico que
permite mejorar sus clases día a día, entendiendo que están pensando los
alumnos “cuando dicen lo que dicen”. Con la finalidad de mejorar la calidad de
las intervenciones que realiza y permita dotar de sentido el conocimiento
matemático que construyan los estudiantes.

A continuación, presentamos una secuencia de 6 situaciones del “caso de las

tiras de colores”, para darle foco al diálogo que exponen docentes y alumnos.

Los contenidos que trabaja esta secuencia es la entrada al álgebra desde la

aritmética a partir de situaciones problemáticas que requieran: usar nociones
vinculadas a la divisibilidad: múltiplos, divisores, criterios de divisibilidad.
Producir argumentos generales para formular relaciones y argumentar acerca de
su validez. Abordajes aritméticos versus algebraicos: identificación y análisis de
similitudes, diferencias, continuidades y rupturas.

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Te proponemos leer el documento de “Ateneo Matemática. Encuentro 1.

Ateneo 1: El caso de la tira de colores”, desde la página 17 hasta la 18,
donde podrán tener a disposición las resoluciones de los problemas. La
intencionalidad es poder leer el análisis y así comprender mejor los diálogos
presentados. Además puedes acceder al audio de la clase por medio del
siguiente enlace:

Link al Audio de la Clase.

Presentamos el diálogo de la clase, para posteriormente poner en discusión que

están pensando los alumnos “cuando dicen lo que dicen”.

Docente: —El grupito de ahí que me iba a contar. Dale.

NICOLE. —Puse 60.

DOCENTE. —¿60?

NICOLE. —Sí.

DOCENTE. —A ver, pongo. 60. ¿Qué opinan los demás? ¿Está bien 60?

GASTÓN —Sí, porque el 4 entra...

Todos hablan al mismo tiempo.

DOCENTE. —No, no. No los puedo escuchar, si no... a ver. ¿Qué decías Gastón?

GASTÓN. —Que el rojo es 4, hay 4 colores y el 60 es múltiplo de 4.

DOCENTE. —¿Está bien eso? ¿Y por qué tengo que pensar en múltiplos de 4?

Todos hablan al mismo tiempo.

DOCENTE. —A ver... Levantan la mano, si no... A ver, Nico.

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NICO. —Porque los de los casilleros rojos son múltiplos de 4. Están en la tabla
del 4.

DOCENTE. —Ah. Y, ¿cómo se dieron cuenta que los de los casilleros rojos eran
múltiplos de 4?

NICO. —Porque decía 0, 4, 8…

VALENTINA. —Estaban cada cuatro números.

DOCENTE. —Estaban cada cuatro números, ¿sí? Eso es algo que habían
estudiado ustedes en

años anteriores, ¿no? Todos los múltiplos de un número van cada esa cantidad
de números. Entonces, ¿cómo sé que 60 es múltiplo de 4?

GASTÓN. —Porque está en la tabla y dividido 4 da 0.

DOCENTE. —¿Y cómo saben...? ¿Cómo? (Volviendo hacia la respuesta del

alumno)

GASTÓN. —60 dividido 4 da 0.

DOCENTE. —Hago 60 dividido 4 y da 0. Podría usar la calculadora... ¿Y qué cosa

da 0?

URIEL. —El resto.

DOCENTE. —El resto. ¿Y podría haber puesto otro número que no sea 60?

VARIOS ALUMNOS. —¡Sí!

DOCENTE. —A ver... Sí, ¿cuál?

URIEL. —64.

DOCENTE. —¿64 me hubiera servido también?

VARIOS ALUMNOS. —¡Sí!

VALENTINA. —68, 72, 76...

DOCENTE. —Bien. ¿Cuántos números puedo poner acá?

MARTÍN. —¡Cinco!

DOCENTE. —Cinco, ¿no? El más chiquito es 60. Y después puedo poner 64, 68,
72...

URIEL. —76.

IVO. —¿Podemos decir nuestro grupo?

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DOCENTE. —¿Quieren leer lo que escribieron?

IVO. —Sí.

DOCENTE. —Ellos escribieron una explicación.

ELIANA. —Nosotras también.

DOCENTE. —Y ustedes también. Vamos a escuchar las dos.

MARTÍN —Nosotros primero.

DOCENTE. —El grupo de Ivo. Dale.

IVO. —Para ver si hay uno hay que pensar en la tabla de 4, ya que los casilleros
rojos aparecen cada cuatro números. Hay que pensar un número de la tabla del
4 que esté entre los números que te pide.

DOCENTE. —¡Excelente! ¡Muy bien! ¿Ustedes qué escribieron? El grupo...

¿Cómo?

ELIANA. —Nosotros no escribimos. Hicimos... como mostramos en una cuenta.

DOCENTE. —Ah, hicieron un ejemplo. De cómo darse cuenta.

Varios alumnos hablan y no dejan escuchar.

DOCENTE. —A ver. Perdón. Eliana está hablando y necesito silencio para poder
escucharla. Seamos buenos compañeros. ¿Sí? A ver. Sí.

ELIANA. —El número menor que está ahí para poner, que es 59, lo hago dividido
4 y veo cuál sería el número por 4 más cercano a ese. Pero como lo busco más
abajo después le agrego 4 y te da uno más arriba.

DOCENTE. —¿Entendieron? Ella usó una estrategia completamente distinta a los

que usaron muchos de ustedes. A ver, hagámoslo.

DOCENTE. — Escribiendo en el pizarrón y resolviendo las cuentas con

calculadora. —Dijeron que el 59 ustedes lo...

ELIANA. —Dividimos por 4.

DOCENTE. —Dividieron por 4. 59 dividido 4. Y me da 14,75. Sí.

ELIANA. —Entonces como no te pasabas... 15, porque 14,75. Entonces sería uno
más para que me dé un número que pueda dividir por 4 y me quede sin coma.

DOCENTE. —¿Está bien lo que dice Eli? ¿Qué piensan?

VARIOS ALUMNOS. —No. Sí.

DOCENTE. —A ver. Hace 15 por... ¿cuánto era?

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ELIANA. —4.

DOCENTE. —Por 4. ¿Y me va a dar con coma si lo hago dividido por 4?

MARTÍN. —Da 60.

DOCENTE. —Da 60. Y ahí busco el más chiquito. ¿Y siempre sirve esta
estrategia?

VARIOS ALUMNOS. —Eh... Sí. No, depende.

DOCENTE. —¿Por qué 15 y no... 14, por ejemplo?

ELIANA. —¿Porque si lo hacés por 14 te va a dar un número menor al que

tendría que ir?

DOCENTE. —¿A ver? Hagámoslo.

ELIANA. —14 por 4.

DOCENTE. — Por 4 da 56.

URIEL. —Y necesito 59.

DOCENTE. —Y necesito que sea más grande que 59.

GASTÓN. —Igual se puede hacer. Le sumás 4.

DOCENTE. —O sea, yo sé que... si yo hacía 59 dividido 4 daba entonces 14,75.

Eso significa... ¿qué cosa? Que 14,75 por 4, ¿cuánto me va a dar?

Varias voces dudan.

MATEO. —59.

DOCENTE. —59. Chicos, paren de hablar. Lo que dije recién fue: “si hago 59
dividido 4 me da 14,75. Eso significa que 14,75 por 4... ¿cuánto me da?”.

Varias voces dudan.

MARTÍN. —59.

DOCENTE. —¿Cómo?

MATEO. —59.

DOCENTE. —59. Última vez que lo repito y los demás se callan. A ver...
(Señalando en el pizarrón)

Yo acá... ¿cómo llegué al 14,75? Haciendo 59 dividido 4. Entonces si yo hago

14,75 por 4, ¿cuánto me va a dar? 59. Si hago un número más grande que
14,75 por 4, ¿me va a dar más o me va a dar menos?

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VARIAS VOCES. —Más.

DOCENTE. —Más. Entonces, como yo quiero que esté entre 59 y 79, tiene que
ser más grande que 14,75. ¿No? ¿Se entiende por qué tomé el 15? ¿Sí? Era una
de las preguntas que había surgido.

MARTÍN. —¿Podemos ver si está bien?

DOCENTE. —¿Cómo? ¿Y si yo quisiera el más grande que está en este intervalo,

entre el 59 y el 79? Con una cuenta como la que propuso Eliana.

MATEO. —No sé.

DOCENTE. —Con un dividido.

GASTÓN —79 dividido 4 y ahí el número menor.

DOCENTE. —¿A ver? Lo hago. —Escribiendo en el pizarrón y resolviendo las

cuentas con calculadora— 59.

VARIAS VOCES. No, 79.

DOCENTE. —Ah, 79 porque es límite, ¿no? 79 dividido 4 me da 19,75.

GASTÓN. —Hacés 19 por 4.

DOCENTE. —¿Tomo el 19 porque es más chico?

VARIAS VOCES. —¡Sí!

DOCENTE. —19 por 4... A ver si da... 76.

VARIAS VOCES. —¡Uh!

DOCENTE. —Igual creo que lo habían mencionado. ¡Muy bien!

Dando por finalizado el registro, ahora te proponemos poder pensar e interpretar

qué procedimientos van pensando los alumnos y que se permite descubrir a
través del diálogo.

¡Hasta la siguiente clase!

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Actividades obligatorias

A continuación, les presentamos las actividades para esta clase:

ACTIVIDAD 1: Leer el material de la Clase 5.

ACTIVIDAD 2: En el documento, se expuso el registro de un diálogo entre

alumnos y profesor. Deberán seleccionar a elección propia, unas líneas del
diálogo y realizar una reflexión de la misma. Algunas preguntas orientadoras
son:

¿Qué procedimientos correctos/incorrectos de los estudiantes, se presentan en

sus resoluciones? ¿Qué están pensando los alumnos?

Identifiquen algún momento destacado de la clase. ¿por qué su elección?

¿Qué intervención realiza el profesor? ¿Cuál es su intencionalidad?

¿Se encuentran los alumnos con algún obstáculo? ¿Cómo lo superan? ¿Qué
intervenciones podrías proponer?

¿Qué conocimientos tienen los alumnos? ¿En qué etapa adidáctica se encuentran
(acción, formulación o validación)?

¿Cuáles fueron las dificultades que se presentaron en la clase? (elegir una), ¿Por
qué crees que se originó? ¿Qué modificaciones harías si implementas la actividad
a futuro?

Por lo tanto, te proponemos que expongas las líneas del diálogo que seleccionas
con su reflexión en el Foro de la Clase 5.

También puedes ampliar con argumentos constructivos, las intervenciones de

algún colega.

Foro de consultas

A lo largo de todo el cursado contarán con un Foro de Consultas y Dudas en el

cual podrán presentar inquietudes, problemas o dudas en relación con la
propuesta de cada clase.

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BIBLIOGRAFÍA.

- INFoD. (2018). Ateneo Matemática. Encuentro 1. Ateneo 1: El caso de la tira

de colores. Nivel Secundario-Ciclo Básico. Área Matemática. Coordinadoras:
Andrea Novembre- Adriana Díaz. Buenos Aires: Ministerio de Educación de la
Nación.
- Tarasow, P. (2010). La tarea de planificar. En: Enseñar Matemática en la
escuela primaria. Buenos Aires: Tinta Fresca. Serie Respuestas, pp. 15-24.

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