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Revista de Psicología Escolar 80 (2020) 1–14
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Revista de Psicología Escolar

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Experiencias de adolescentes testigos de la victimización entre pares: el

efecto espectador
Sheri Baumana,⁎, Jina Yoona, Charlotte Iurinoa, Liam Hackettb

aUniversidad de Arizona, Estados Unidos de América
bDeshazte de la etiqueta, Brighton, Reino Unido
INFORMACIÓN DEL ARTÍCULO ABSTRACTO
Editor de acción: Lyndsay Jenkins Muchos programas contra el acoso ahora enfatizan el papel de los espectadores: jóvenes que
Palabras clave: presencian la victimización entre pares. Utilizando una gran muestra de adolescentes (de 12 a 18
Espectadores años) del Reino Unido que completaron una encuesta en línea, el presente estudio examinó los tipos
Victimización entre pares de intervenciones de los espectadores, sus resultados y las razones para intervenir y no intervenir.
Empatía No se encontraron diferencias significativas entre los grupos demográficos al intervenir o no. Los
Intervención resultados mostraron que aquellos que tuvieron una reacción afectiva negativa cuando
y adolescentes presenciaron el acoso tenían más probabilidades de intervenir. Dos comportamientos intermedios
(decirle al acosador que se detuviera y decirle a un adulto) fueron los predictores más fuertes de
resultados positivos. La razón más frecuentemente seleccionada para no intervenir fue no saber qué
hacer, y para intervenir, tener motivos prosociales y altruistas fue la más común.
Existe un amplio consenso en que un incidente de acoso escolar implica varios roles además de los desempeñados por el perpetrador y el objetivo (
Salmivalli, 1999;Trach, Hymel, Waterhouse y Neale, 2010). Los estudios han encontrado que hay testigos o espectadores en la mayoría de los eventos de
acoso (85% segúnCraig y Pepler, 1997), por lo que la mayoría de los estudiantes han sido testigos de acoso escolar en algún momento (Bonanno y
Hymel, 2006;Trach y otros, 2010). Al igual que los perpetradores y las víctimas, los testigos del acoso también corren el riesgo de sufrir resultados
negativos para la salud mental (Ríos, Poteat, Noret y Ashurst, 2009). Los recientes esfuerzos de investigación y prevención han enfatizado el papel que
desempeñan los espectadores en la dinámica del acoso, ya que aprovechar el poder de estos pares podría ser una vía viable para reducir el acoso en la
escuela (Frey, Hirschstein, Edstr.őm, y Snell, 2009;Pepler, Craig y O'Connell, 2010;Salmivalli, Voeten y Poskiparta, 2011). Además, parece que las acciones
de los testigos moderan los efectos de la ansiedad social y el rechazo de los pares en la victimización (Kärna, Voeten, Poskiparta, &Salmivalli, 2010),
subrayando la importancia del comportamiento de los espectadores para reducir este problema de salud pública.
Sin embargo, sólo una pequeña minoría (< 20%) (Hawkins, Pepler y Craig, 2001;Pronk, Goossens, Olthof, De Mey y Willemen, 2013) de
testigos de acoso escolar intervienen para detener el acoso o defender a la víctima (Pöyhönen, Juvonen y Salmivalli, 2012), presentando
desafíos importantes en la creación de una ecología de pares que desaliente el acoso. La literatura es clara en que los comportamientos de los
espectadores están influenciados por múltiples factores, incluidas características individuales como el género, la edad y el grado de empatía (
Menesini, Codecasa, Benelli y Cowie, 2003;Paciello, Fida, Cerniglia, Tramontano y Cole, 2013;Rigby y Johnson, 2006;Salmivalli, Lagerspetz,
Björkqvist, Österman y Kaukiainen, 1996;Salmivalli, Lappalainen y Lagerspetz, 1998;Salmivalli y Voeten, 2004;Thompson y Gullone, 2008);
características específicas de la situación, como la gravedad del incidente, la posibilidad de repercusiones sociales negativas (Salmivalli,
Huttunen y Lagerspetz, 1997); y contextos ecológicos más amplios, como las normas de clase o escuela para tomar medidas contra
⁎Autor correspondiente.
Dirección de correo electrónico:sherib@u.arizona.edu (S. Bauman).
https://doi.org/10.1016/j.jsp.2020.03.002
Recibido el 22 de diciembre de 2018; Recibido en forma revisada el 18 de febrero de 2020; Aceptado el 30 de marzo de 2020 0022-4405/
© 2020 Sociedad para el Estudio de la Psicología Escolar. Publicado por Elsevier Ltd. Todos los derechos reservados.
S. Bauman, et al. Revista de Psicología Escolar 80 (2020) 1–14
acoso (Espelage, Holt y Henkel, 2003;Nickerson, Aloe y Werth, 2015;Pozzoli, Ang y Gini, 2012). Es decir, la decisión de los adolescentes de intervenir o no
en una situación determinada es producto de múltiples influencias, en lugar de una o dos variables. El propósito del presente estudio fue comprender
mejor la elección de los adolescentes de intervenir o no intervenir en función de sus experiencias personales al presenciar un incidente de acoso.
Específicamente, el estudio examinó las razones de los adolescentes para intervenir o no cuando presenciaron un incidente en el último año. Al hacer
que los jóvenes se refirieran a su experiencia personal como testigos, intentamos comprender su proceso de razonamiento para intervenir o no en una
situación de acoso. Además, examinamos otros aspectos de las decisiones de los espectadores, como cómo se sienten al presenciar un incidente, qué
hacen cuando intervienen, qué tipo de incidentes motivan su intervención, y los resultados de sus intervenciones. Por lo tanto, el estudio tuvo como
objetivo identificar áreas importantes de intervención utilizando las perspectivas de los jóvenes e informar a los programas y prácticas de intervención
escolares sobre formas de aumentar diferentes comportamientos de defensa.
1. Importancia de los roles de espectadores
Olweus (1993)identificó ocho roles posibles en un incidente de acoso: perpetradores (acosadores), seguidores (o asistentes del acosador), partidarios pasivos
(testigos que no abandonan la escena pero que no hacen nada para oponerse al agresor), partidarios (aquellos que animan el acosador o la risa), los espectadores
(forasteros), los posibles defensores (aquellos a quienes les gustaría defender pero no están seguros de qué hacer), los defensores reales y las víctimas. Los
comportamientos de defensa incluyen acciones como decirle al agresor que se detenga, consolar a la víctima, conseguir ayuda de un adulto, ayudar a la víctima a
salir de la situación, etc.Metro (2015)identificó un modelo de cinco factores de comportamientos de defensa en una muestra de niños de 4º a 12º grado: asertivo,
abiertamente agresivo, relacionalmente agresivo, decirle a un adulto y consolar a la víctima. Estos estudios resaltan la amplia gama de posibles respuestas de los
espectadores en una situación de acoso, pero lo más importante es que indican que es probable que estas respuestas tengan diferentes efectos en futuros
comportamientos de acoso y en la adaptación de las víctimas.Medidor y tarjeta, 2015a, 2015b; Sainio, Veenstra, Huitsing y Salmivalli, 2008).Salmivalli et al. (2011)
investigó la defensa de la víctima por parte de sus compañeros en una muestra grande de clases de tercero a quinto grado en Finlandia. Descubrieron que el acoso
ocurría con mayor frecuencia en clases en las que el comportamiento de acoso a menudo era reforzado por la aprobación de los compañeros o la tolerancia del
comportamiento. Por el contrario, en las aulas con altos niveles de defensa de la víctima, el acoso era menos prevalente. Estos hallazgos son consistentes con el
principio del condicionamiento operante, que postula que las conductas reforzadas positivamente se repetirán. Para aquellos que acosan, se cree que su
comportamiento está motivado por la necesidad de poder y estatus en el grupo de pares.Caravita y Cillessen, 2012;Salmivalli, 2010). Cuando su comportamiento de
intimidación suscita la atención y la aprobación de los testigos (mediante estímulo positivo, risa, participación o tolerancia por la inacción), el perpetrador logra el
objetivo de estatus y es probable que el comportamiento se repita (Salmivalli et al., 2011). Si bien sabemos por estos estudios que las respuestas de los espectadores
implican diversos comportamientos y es probable que afecten incidentes futuros, menos estudios han examinado los resultados de estas respuestas de los
espectadores. El estudio actual investigó las percepciones de los jóvenes sobre estos resultados y lo que sucedió cuando intervinieron, dado que es probable que su
percepción de estos resultados influya en sus comportamientos futuros como espectadores.
1.1. Comportamientos de los espectadores
1.1.1. Marco teórico

El trabajo fundamental sobre el comportamiento de los espectadores fue realizado porDarley y Latané (1968), quien se centró en la observación de
que los individuos que presencian una agresión tienen menos probabilidades de intervenir en presencia de otros observadores pasivos. Estos
investigadores propusieron que hay una serie de pasos que conducen a la intervención: el observador debe notar el incidente, darse cuenta de que se
necesita ayuda, sentirse responsable de intervenir, creer que puede ayudar y tomar la decisión de actuar.Latané y Darley, 1970). Sin embargo, hay tres
procesos que inhiben la voluntad de intervenir. Cuando hay varios observadores presentes, el individuo puede sentirse menos responsable
personalmente de actuar en nombre de la víctima (difusión de responsabilidad). La presencia de otros en la escena también significa que existe la
posibilidad de ser juzgado por las propias acciones (aprehensión de evaluación), o que el espectador puede concluir que dado que otros no están
interviniendo, la intervención no es necesaria (ignorancia pluralista). Sostenemos que este proceso se aplica también al acoso en la juventud (Salmivalli,
2010). Muchos estudios han utilizado este marco teórico particular (Nickerson, Aloe, Livingston y Feeley, 2014;Obermann, 2011;Pozzoli y Gini, 2012) y
destacó el complejo proceso de toma de decisiones cuando uno responde o no responde a un evento de victimización presenciado.
1.1.2. Variables demograficas

En general, sólo una pequeña minoría de testigos de acoso escolar interviene (< 20%) para detener el acoso o defender a la víctima (Atlas y Pepler, 1998;Hawkins
y otros, 2001;Nickerson y otros, 2015;Pöyhönen et al., 2012). La literatura sobre la intervención de los espectadores ha implicado tanto el género como la edad como
variables de interés (Medidor y tarjeta, 2015a, 2015b). Las conductas defensivas tienden a ser menos probables a medida que los estudiantes envejecen (Hutchinson,
2012;Jeffrey, Miller y Linn, 2001); Los estudiantes de octavo grado tenían menos probabilidades de ser defensores activos que los de quinto grado (Jeffrey y otros,
2001).Salmivalli (2001)observó que las niñas tenían más probabilidades de ser defensoras que los niños, y la proporción de defensores disminuía con la edad. Sugirió
que se socializa a las niñas para que sean más cariñosas y empáticas, mientras que se espera que los niños sean rudos y agresivos, y estos atributos afectan el
comportamiento de defensa. También señaló que las diferencias de edad en el comportamiento de defensa no fueron consistentes entre los estudios, por lo que
merecían una mayor investigación.Rigby (2008)descubrió que las niñas que presencian acoso escolar tienen más probabilidades de contarle a un maestro que los
niños, mientras queFélix y Green (2010)informó que, si bien las niñas transeúntes tenían más probabilidades de intervenir en general, ambos sexos tenían más
probabilidades de intervenir cuando el acosador y la víctima eran del mismo sexo que el transeúnte. Los principales predictores del comportamiento de defensa
activa fueron la autoeficacia social y la empatía, ambas asociadas con ser mujer (Gini, Albiero, Benelli y Altoè, 2008).Rock y Baird (2012)encontró que además de las
diferencias de edad, el tipo de incidente de acoso
2
(física o relacional) generaron diferentes estrategias de intervención en una muestra de niños de 6 a 11 años. Curiosamente, cuando los investigadores prepararon a
los participantes con una historia de intervención exitosa por parte de un compañero, las niñas generaron más estrategias de intervención, pero eso no fue así para
los niños.
Aunque la raza/etnia y la orientación sexual se han asociado con otros aspectos de la victimización, no se han examinado con respecto al
comportamiento al presenciar la victimización entre pares. Un estudio encontró que un mayor contacto entre grupos (blancos con negros y minorías
étnicas) conducía a mayores niveles de empatía y apertura cultural y a menos prejuicios dentro del grupo, lo que predecía intenciones asertivas de los
espectadores (Abbott y Cameron, 2014). Sin embargo, la medida de la intervención asertiva de los espectadores se basó en una viñeta en la que a un
estudiante inmigrante se le llama con un nombre grosero y no con un comportamiento real. Además, no se analizaron comportamientos específicos de
raza y grupo étnico. Otro estudio encontró que la raza/etnicidad era un predictor significativo del comportamiento de los espectadores; Los estudiantes
que eran de un origen racial/étnico distinto al blanco tenían muchas más probabilidades de reforzar al acosador (Datta, Cornell y Huang, 2016) al igual
que las niñas. Los investigadores advierten que los efectos raciales/étnicos no tomaron en cuenta la raza/etnicidad del agresor y la víctima y
recomendaron más estudios de raza/etnicidad en el comportamiento de los espectadores. Los efectos de la raza/etnicidad en las conductas de acoso en
general no son concluyentes, pero las mayores tasas de victimización de jóvenes de minorías sexuales (incluidas las categorías transgénero, no binarias y
otras categorías de género además de la orientación no heterosexual) están firmemente establecidas (Hong y Espelage, 2012). Finalmente, los
estudiantes con discapacidades son victimizados con más frecuencia que sus compañeros sin discapacidades, pero no se ha investigado el efecto de
estas características individuales en la elección de intervenir cuando se presencia acoso. Por lo tanto, el presente estudio incluyó estas variables como
investigación exploratoria. Estábamos interesados en saber si el estatus de minoría se asocia con una menor probabilidad de intervención porque esos
estudiantes pueden carecer de poder social y temer repercusiones negativas (Carter y Spencer, 2006).
1.1.3. Múltiples influencias en las decisiones de los espectadores.
Además de las variables demográficas,Pozzoli y Gini (2012)Investigó las diferencias individuales entre quienes defendieron a la víctima y los espectadores
pasivos. Examinaron las actitudes a favor de las víctimas, el sentido de responsabilidad personal de intervenir y las estrategias de afrontamiento, junto con las
percepciones de los participantes sobre las expectativas de sus compañeros y padres. Descubrieron que las expectativas de los pares y de los padres (p. ej., “presión
normativa”) sobre cómo deberían comportarse los estudiantes cuando presenciaban acoso, incluida la intervención directa, pedir ayuda a un adulto, ignorar el
incidente o retirarse para autoprotección, eran influencias significativas en el comportamiento de los espectadores. respuesta.Gini et al. (2008)descubrieron que tanto
la empatía como la autoeficacia social eran significativamente mayores en las niñas, y que las puntuaciones más altas en empatía se asociaban con un
comportamiento de espectador tanto activo como pasivo. Sin embargo, aquellos con un alto nivel de autoeficacia social tenían más probabilidades de defender
activamente a una víctima, mientras que aquellos con niveles más bajos de autoeficacia social tenían más probabilidades de ser espectadores pasivos. Estos hallazgos
en conjunto sugieren que la edad, el género, la autoeficacia, las expectativas de los demás y el tipo de victimización de los jóvenes influyen en los comportamientos
de los espectadores. Los hallazgos indican además que es probable que uno participe en un proceso de evaluación simultánea de estas variables para decidir si
responder o no a los incidentes de intimidación presenciados.
Varios estudios cualitativos corroboraron los hallazgos anteriores. Por ejemplo, Thornberg y sus colegas (Thornberg, 2010; Thornberg y otros, 2012)
encontraron que la empatía por la víctima, la ira hacia el perpetrador y la autoeficacia estaban asociadas con la intervención de los espectadores.
También encontraron que la posición social del espectador (por ejemplo, alto estatus social) y la relación con la víctima (por ejemplo, amigos de la
víctima), así como las expectativas de los adultos, estaban asociadas con la intervención del espectador. En un estudio cualitativo de estudiantes suecos
de cuarto a séptimo grado,Forsberg, Thornberg y Samuelsson (2014)informaron hallazgos similares. Concluyeron que la definición de incidente que dan
los espectadores es un ingrediente importante en el proceso de toma de decisiones, ya que los espectadores evalúan si el incidente constituye
intimidación y miden su gravedad. Los participantes también tenían más probabilidades de intervenir si conocían a las personas involucradas y si tenían
un contexto desde el cual comprender e interpretar el comportamiento. El grado de angustia que sentía el observador influía en sus elecciones, de modo
que cuanto más fuerte era la angustia, más probabilidades había de que los observadores intervinieran. El papel de las amistades y la jerarquía social de
los pares involucrados fue un factor particularmente destacado. Cuando el observador tiene un estatus social más bajo que el perpetrador, es menos
probable que intervenga. Respecto a la no intervención, se han identificado una serie de variables:Rigby y Johnson, 2005;Thornberg, 2007, 2010), ser
amigo del perpetrador, disfrutar del evento como entretenimiento (Thornberg y otros, 2012), admirando al matón (Rigby y Johnson, 2005), creyendo que
era responsabilidad de otra persona intervenir y sin estar seguro de la acción adecuada (Bellmore, mamá, tú y Hughes, 2012).
1.1.4. Reacciones emocionales

Un aspecto importante de la toma de decisiones es una reacción emocional, posiblemente influenciada por varios factores (p. ej., gravedad del incidente,
relaciones, etc.). Como implican las reacciones empáticas, un predictor robusto de las conductas de los espectadores, es probable que las reacciones emocionales de
uno a lo que presenciamos desempeñen un papel en las conductas de los espectadores. Un interesante estudio deBarhight, Hubbard y Hyde (2013) proporciona
evidencia de respaldo. Tomaron medidas fisiológicas de una submuestra aleatoria de 79 niños mientras veían vídeos de incidentes de acoso. Después de verlo, los
participantes informaron sobre sus emociones. Aquellos participantes que tenían una alta aceleración de la frecuencia cardíaca y muchas emociones negativas tenían
más probabilidades de intervenir (según las calificaciones de sus pares) que aquellos participantes que tenían una desaceleración de la frecuencia cardíaca y un bajo
nivel de emociones negativas.
1.1.5. El estudio actual

Basado en las lagunas en la literatura existente, el presente estudio intentó comprender las decisiones de los adolescentes de intervenir o no
intervenir y ampliar nuestro conocimiento sobre los comportamientos de los espectadores. Dado el aumento de la victimización entre pares y los bajos
comportamientos de defensa durante la adolescencia (Carlyle y Steinman, 2007;Craig y Harel, 2001;Esbensen y Carson, 2009;Hong y Espelage, 2012), nos
centramos en jóvenes de 12 a 18 años. También observamos la preponderancia de estudios cualitativos (p. ej.,Forsberg y otros, 2014;Fosberg, Wood,
Smith, Varjas, Meyers y Jungert, 2018;Thornberg, 2010;Thornberg y otros, 2012) en la literatura existente sobre este tema, junto con muchos
3
estudios cuantitativos que utilizan viñetas de escenarios para obtener respuestas (p. ej.,Mazzone, Camodeca y Salmivalli, 2016). Aunque las viñetas son
una herramienta de investigación útil, existe evidencia de que la intención de actuar de cierta manera puede no ser un predictor válido de esa acción. Por
lo tanto, el estudio actual preguntó el comportamiento real de los participantes en respuesta a incidentes de acoso que recuerdan haber presenciado, lo
que nos permitió examinar factores específicos asociados con cada decisión. Una muestra inicial grande nos permitió identificar una muestra de jóvenes
que habían sido testigos de acoso y examinar los comportamientos y experiencias de defensa reales de los jóvenes al presenciar la victimización por
acoso entre pares. El estudio examinó las siguientes variables predictivas: características demográficas, tipo de victimización que presenciaron y reacción
afectiva al presenciar. Utilizando una submuestra de quienes intervinieron, El estudio también examinó cómo intervinieron y qué resultados
experimentaron. A quienes no intervinieron, les preguntamos los motivos de esa decisión.
Investigamos las siguientes preguntas de investigación en una muestra grande de adolescentes de 12 a 18 años del Reino Unido: (1) ¿qué
características demográficas (edad, género, raza/etnia, orientación sexual, discapacidad) predicen la decisión de los jóvenes de intervenir cuando se
presencia acoso? ; (2) ¿la elección de un espectador de intervenir o no varía según el tipo de acoso presenciado y la reacción afectiva?; (3) ¿cómo
intervinieron los participantes y en qué medida son positivos los resultados de sus intervenciones?; y (4) ¿cuáles son las razones para intervenir o no
intervenir cuando se presencia acoso? Con base en nuestra revisión de la literatura, probamos las siguientes hipótesis: Los estudiantes más jóvenes y las
niñas tienen más probabilidades de intervenir (Trach y otros, 2010); Los grupos minoritarios (grupos raciales/étnicos, género, orientación sexual) tienen
menos probabilidades de intervenir cuando se observa acoso (Waasdorp y Bradshaw, 2018); y los espectadores tienen más probabilidades de intervenir
en incidentes verbales que otras formas de victimización (Oh y Hazler, 2009). Consideramos que las razones de la intervención eran una investigación
exploratoria y, por lo tanto, no teníamos una hipótesis. Nuestra hipótesis es que las razones para no intervenir incluirían la falta de conocimiento sobre
qué hacer.
2. Métodos
2.1. Participantes
El estudio actual utilizó datos de archivo recopilados en 2018 por Ditch the Label, una organización contra el acoso escolar con una presencia
significativa en el Reino Unido. Ditch the Label tiene como objetivo disminuir la incidencia y el impacto negativo del acoso mediante la realización de
investigaciones y brindando apoyo a los jóvenes. De acuerdo con esta misión, Ditch the Label realiza una encuesta anual para informar los esfuerzos de
la organización contra el acoso. En total, 14.756 estudiantes de edades comprendidas entre 12 y 25 años accedieron a la encuesta en línea.
Seleccionamos una submuestra de espectadores utilizando los siguientes criterios de inclusión: (a) los participantes eran menores de 19 años, (b)
indicaron que habían presenciado un incidente de acoso al menos una vez, (c) respondieron a la sección sobre comportamientos de los espectadores, y
(d) respondió a la pregunta "¿Qué tan honesto fue usted en esta encuesta?" con “mayormente honesto” o “completamente honesto” (otras opciones eran
“completamente deshonesto”, “mayormente deshonesto” y “en el medio”).Cornell, Klein, Konold y Huang (2012)encontró que tales elementos mejoran la
calidad de las respuestas de la encuesta en adolescentes.
La submuestra resultante de espectadores contenía 1.855 participantes.tabla 1proporciona información demográfica para la muestra completa y
para el subconjunto de espectadores. La edad media de los participantes fue 13,69 (DE=1,79). En cuanto al género, la muestra de testigos (en adelante
denominada muestra) fue 58% mujeres y 40% hombres. Los participantes que se identificaron como no binarios, transgénero y de un género no incluido
en la lista constituían el 2% restante. En cuanto a su origen étnico, el 80% informó que eran blancos (británicos, irlandeses y otros), el 6% informó que
eran negros africanos o negros caribeños y el 5% informó que eran mestizos. La orientación sexual de los participantes incluyó 84% heterosexuales/
heterosexuales y 4% bisexuales. El seis por ciento informó ser curioso/inseguro, lesbiana, gay, asexual u “otro”, mientras que el 6 por ciento indicó que
prefería no informar sobre su orientación sexual. Por último, el 90% refirió no tener discapacidad. En total, los participantes procedían de 318 colegios;
23 escuelas tenían > 100 participantes (entre 100 y 741); 225 escuelas tuvieron uno o dos participantes.
2.2. Enfoques analíticos para las preguntas de encuestas de autoinforme
Realizamos análisis exploratorios sobre las preguntas de la encuesta, considerando que no provenían de medidas establecidas. Ditch the Label creó los
elementos de la encuesta basándose en temas que aparecieron en su sitio web, en las consultas y publicaciones de los visitantes del sitio y en respuesta a artículos de
noticias sobre acoso y consultas que recibieron de los medios.
Los investigadores generalmente asumen que las medidas utilizadas en la investigación son de naturaleza reflexiva (Coltman, Devinney,
Midgley y Veniak, 2008) y que el constructo latente causa los indicadores (ítems). En el estudio actual, utilizamos un enfoque de medición
formativa, basado en la premisa de que no se esperaba que los ítems de la encuesta reflejaran un solo constructo.Cornell (2017)señaló que
algunas “escalas” son en realidad índices;Coltman et al. (2008)yJarvis, Mackenzie y Podsakoff (2003)Proporcionan un marco teórico y empírico
para determinar si una medida es una escala o un índice. En las medidas formativas, cualquier patrón de intercorrelaciones es aceptable y no
existe una medida de confiabilidad aplicable. Para la reducción de datos, seguimos la recomendación deEdwards (2011) quien señaló que las
medidas formativas deberían utilizar el análisis de componentes principales en lugar de factores comunes.
Para crear índices, se realizaron análisis de componentes principales (PCA) utilizando el programa de software FACTOR, versión 10.9.02 (
Loenzo-Seva y Fernando, 2019). Esto nos permitió hacer los ajustes apropiados debido a los altos valores de curtosis, usar matrices de
correlación policóricas para el análisis y usar el Análisis Parcial Mínimo Promedio (MAP) o Paralelo (PA) (O'Connor, 2000) para determinar el
mejor número de componentes a retener. Informamos los resultados de los análisis de componentes principales para las medidas siguientes
donde se utilizó esta estrategia. En el Apéndice se presentan resultados más detallados del PCA.
4
tabla 1
Demografía de los participantes.
Categoría demográfica Muestra completa Testigos

(norte =9150) (norte =1855)
METROedad= 13,69DE=1,79 METROedad= 13,65Sre =1,58
norte % norte %
Géneroa
Masculino 3770 41 744 40
Femenino 5199 57 1077 58
Transgénero 52 1 12 <1
no binario 73 1 14 <1
Otro 56 1 8 <1
Etnicidad
Blanco 7330 80 1357 73
Negro 477 5 103 6
Sudeste Asiatico 348 4 64 3
asiático 299 3 67 4
Otro (viajero árabe o irlandés) 91 1 22 1
Raza mixta 366 4 83 5
Prefiero no decir 145 2 24 1
desaparecido 94 1 20 1
orientación sexual
Heterosexual 7572 83 1537 83
no heterosexual 549 6 125 7
Curioso/inseguro 222 2 64 4
Prefiero no decir 612 7 96 5
Otro 89 1 19 1
Desaparecido 106 1 14 1
Región
Tierras Medias Orientales 440 4.8 98 5.3
Gales 24 0.3 4 0,2
West Midlands 212 2.3 30 1.6
Yorkshire y Humber Este 28 0.3 6 0.3
de Inglaterra 799 8.7 160 8.6
Londres 1494 16.3 283 15.3
Noreste 499 5.5 139 7.5
noroeste 1756 19.2 336 18.1
Irlanda del Norte 12 0.1 1 0.1
Escocia 131 1.4 33 1.8
Sureste 1712 18.7 347 18.7
Sur oeste 2043 22.3 418 22,5
Discapacidad
No 8228 90 1227 90
Sí 922 10 130 10
aNota. Es posible que los totales no sumen 100% debido al redondeo.
2.3. Medidas
2.3.1. Definición de acoso

En lugar de proporcionar una definición estándar de acoso, la encuesta incluyó un ítem abierto que preguntaba: "¿Cómo definirías el acoso?" El
análisis de esas respuestas se informa en otra parte (Corcoran, LaForge, Yoon, Bauman y Hackett, 2020). En general, las respuestas a la pregunta
indicaron que la definición de acoso de los participantes se centraba en gran medida en los sentimientos negativos asociados con actos agresivos.
2.3.2. Experiencias como testigo de bullying

Las experiencias de presenciar acoso se evaluaron en términos de (1)tipos de acoso presenciado,y 2)cómo el testimonio afectó a
los participantes (reacción afectiva).El tipo de acoso presenciado se evaluó con una serie de ítems binarios (sí/no) (es decir, “¿Qué
presenciaste?”), y los participantes seleccionaron tantas respuestas como correspondiera entre las siguientes: “verbal (como
insultos/insultos). )”, “físico (como ser atacado o golpeado)”, “intimidación (cuando alguien deliberadamente hace sentir incómodo a
alguien)”, “ciberacoso (acoso en línea)”, “exclusión social (por ejemplo, dejar a alguien fuera de un grupo) ”, “dentro de un juego en
línea” e “indirecto (por ejemplo, trato silencioso y rumores)”. Las frases entre paréntesis son las definiciones proporcionadas en la
encuesta. Además, el acoso en los juegos en línea a menudo no se menciona en las encuestas que miden el acoso cibernético, y
debido a que el acoso en ese contexto suele ser acoso al personaje del juego y no a la persona que lo interpreta,
5
Se realizó un PCA sobre los siete ítems de Tipos de Victimización utilizando el método analítico descrito anteriormente. El estadístico de Bartlett fue
significativo y la prueba de Kaiser-Meyer-Olkin (0,69, mediocre) también indicó que los datos eran aceptables para este análisis. Utilizamos la rotación
Promin para maximizar la simplicidad de los factores. Tanto PA como MAP recomendaron una solución de dos componentes. La proporción de varianza
explicada por los dos componentes fue del 58%. Los índices de determinación de los factores fueron 0,91 y 0,93 para los dos componentes
respectivamente, lo que indica que los factores son estables (Barbarabelli, Lee, Vellone y Riegel, 2014). El índice de simplicidad de carga (Lorenzo-Seva,
2013) fue 0,65 (percentil 97), lo que sugiere que los componentes son bastante simples (los elementos se cargan en un solo factor). El componente uno
consiste en acoso físico, acoso cibernético y acoso en un entorno de juego en línea. El Componente Dos incluye formas verbales, de intimidación, de
exclusión social y de victimización indirecta.
Después de la pregunta "¿Qué presenciaste?" Se preguntó a los participantes cómo les afectaba el testimonio. Las opciones de respuesta fueron “No
me afectó”, “Me sentí molesto”, “Me sentí culpable”, “Me sentí estresado”, “Afectó negativamente mi salud mental”, “Pensé que era gracioso”, “Me hizo Me
siento poderoso”, “Lo disfruté”, “Tenía miedo de que me pudiera pasar a mí” y “Me sentí mal por la persona que estaba siendo acosada”. Se realizó una
PCA utilizando el método descrito anteriormente. El estadístico de Bartlett fue significativo y la prueba de Kaiser-Meyer-Olkin (0,63, mediocre) también
indicó que los datos eran aceptables para este análisis. Debido a que la matriz de correlación no era positiva-definitiva, el programa FACTOR aplicó un
algoritmo de suavizado a la matriz (Loenzo-Seva y Fernando, 2019). Utilizamos la rotación Direct Oblimin para maximizar la simplicidad de los factores.
Tanto PA como MAP recomendaron una solución de dos componentes. La proporción de varianza explicada por los dos componentes fue del 51%. Los
índices de Determinación de los Factores fueron de 0.93 para cada uno de los dos componentes, lo que indica que los factores son estables (Barbarabelli
y otros, 2014). El índice de simplicidad de carga (Lorenzo-Seva, 2013) fue 0,46 (percentil 89), lo que sugiere que los componentes son bastante simples
(los elementos se cargan en un solo factor). Decidimos no incluir el ítem 1 (No me afectó) en ninguno de los componentes porque tenía una carga
cruzada en ambos y difería conceptualmente de los ítems que describen reacciones afectivas. El veintiuno por ciento de los testigos (norte =383) dijo “sí”
a ese ítem.
2.3.3. Intervenir en caso de acoso presencial

Frecuencia de intervenciónSe evaluó (es decir, "¿Alguna vez has hecho algo para intentar detener el acoso, cuando has sido testigo de
cómo le sucedió a otra persona?") con las siguientes opciones de elección forzada: "Siempre", "A veces", "Rara vez" y nunca." Este ítem se
utilizó para crear una variable dicotómica (Intervenir Sí/No) para su uso en los análisis, donde “rara vez” y “nunca” se consideraron “no” y “a
veces” y “siempre” se recodificaron como sí. Sobre la variable original, 17,5% (norte =324) de los encuestados seleccionaron “siempre”, 51,7%
(norte =959) indicó “a veces”, el 21,3% (norte =395) respaldó “rara vez” y el 9,5% marcó “nunca”.
Paratipos de intervención (es decir, “¿Cómo interviniste?”) a los participantes se les proporcionaron cuatro opciones y se les pidió que eligieran todas las opciones
que correspondían, incluyendo “Le dije a la persona que acosaba que parara”, “Le dije a un adulto” y “Ataqué físicamente a la persona”. persona que hace el acoso”.
Los resultados del PCA no respaldaron ningún componente, por lo que los cuatro ítems se trataron como puntuaciones únicas (sí/no).
2.3.4. Resultados de la intervención

Después de la pregunta (¿cómo interviniste?), se pidió a los participantes que indicaran qué sucedió cuando intervinieron. Se presentaron
ocho opciones y se construyeron dos índices: Índice de Resultados Negativos (4 ítems; por ejemplo, “El acoso continuó de todos modos”) e
Índice de Resultados Positivos (3 ítems; por ejemplo, “La persona que acosaba se sintió mejor”). Se realizó una PCA utilizando el método
descrito anteriormente. El estadístico de Bartlett fue significativo y la prueba de Kaiser-Meyer-Olkin (0,61, mediocre) también indicó que los
datos eran aceptables para este análisis. El determinante de la matriz fue 0,62, muy por encima del mínimo recomendado de 0,00001 (Campo,
2013). Utilizamos la rotación Promin para maximizar la simplicidad de los factores. Tanto PA como MAP recomendaron una solución de dos
componentes. La proporción de varianza explicada por los dos componentes fue del 55%. Los índices de determinación de los factores fueron
0,94 y 0,90 para los dos componentes respectivamente, lo que indica que los factores son estables (Barbarabelli y otros, 2014). El índice de
simplicidad de los factores (Lorenzo-Seva, 2013) fue 0,30 (percentil 73), lo que sugiere que los componentes no son simples: dos de las
variables tenían cargas cruzadas sustanciales (el acoso cesó y fui atacado físicamente). Mantuvimos “El acoso se detuvo” en el Componente 1
porque tenía una fuerte carga en ese componente y era > 0,2 mayor en ese componente (Atkins, 2014). El signo negativo es conceptualmente
consistente con el componente que muestra resultados negativos; se codificó de forma inversa cuando se calculó la puntuación del
componente. El ítem “Me atacaron físicamente” se cargó en ambos componentes, pero porque los valores para los pesos de rotación robusta (
h =9,75, w=0.00) sugieren que esta variable es inestable, decidimos eliminarla.
2.3.5. Razones para intervenir/no intervenir

También se evaluaron las razones para intervenir versus no intervenir al presenciar acoso con las siguientes preguntas: "¿Por
qué interviniste" y "¿Por qué no interviniste?". En cuanto a los motivos para intervenir, a los participantes se les dieron siete
opciones, entre ellas: "Fue lo correcto", "Me sentí preocupado por la persona que estaba siendo acosada", "Estaba enojado con la
persona que estaba acosando". A los participantes que respondieron que no intervinieron se les dieron 12 posibles razones para no
intervenir, y pudieron elegir tantas como aplicaran, incluyendo "No sabía qué hacer", "No era asunto mío", " Tenía miedo de que me
acosaran” y “No quería ser el soplón”. Se realizó un PCA sobre la pregunta “¿Por qué interviniste?” pregunta. El PCA sobre el "¿Por
qué no intervino?" no encontró una estructura factorial interpretable,
2.4. Procedimiento
Ditchthelabel.orgrecuperó una lista de uso público de todas las escuelas del Reino Unido con información de contacto. Debido a que la encuesta se
realizó para recopilar información que guiara el trabajo de la organización benéfica, no solicitaron la aprobación de una Junta de Revisión Institucional.
No obstante, se informó a las escuelas y a los participantes del carácter voluntario de su participación y de que podían optar por no participar en
6
en cualquier momento sin penalización y se les informó sobre el personal de apoyo disponible para ayudar en caso de que la encuesta causara dificultades. Los
autores del artículo presentaron una solicitud de determinación a la Junta de Revisión Institucional de su universidad; la determinación fue que no se requería una
revisión del IRB.
Se enviaron correos electrónicos solicitando que la escuela participara a todas las escuelas secundarias de la lista. Aquellos administradores que respondieron y
expresaron su voluntad de administrar la encuesta a los estudiantes recibieron instrucciones y un enlace a la encuesta. Se solicitó el consentimiento de los padres
para los participantes menores de 16 años, edad a partir de la cual ya no se requiere el consentimiento de los padres en el Reino Unido. Las encuestas fueron
anónimas y excluyeron a los participantes que aceptaron proporcionar su dirección de correo electrónico con el único fin de recibir una entrada a un sorteo de
premios o para expresar interés en compartir su historia con los medios de comunicación. Los estudiantes participantes dieron su consentimiento leyendo el
descargo de responsabilidad y procediendo a la encuesta. Los estudiantes completaron la encuesta en la escuela, supervisados por los maestros. Los datos de
archivo fueron proporcionados a los investigadores para su análisis.
2.5. Análisis de los datos
Se utilizó SPSS versión 26 para todos los análisis distintos del PCA. No faltaron datos sobre las variables de interés de los espectadores. En las
variables demográficas (género, orientación sexual, raza/etnicidad y estado de discapacidad), faltaban un 0,7% de datos sobre orientación sexual y un
1,1% sobre raza/etnicidad, y la prueba MCAR de Little (χ2= 4,84,df =8,pag = .77) indicó que los datos faltantes sobre los ítems utilizados en estos análisis
eran mínimos y faltaban completamente al azar. Por tanto, llegamos a la conclusión de que no era necesario imputar los valores faltantes. El tamaño de
la muestra fue suficientemente grande y, por lo tanto, eliminamos los datos faltantes en forma de lista. Para las Preguntas de investigación 1 y 2,
realizamos análisis de regresión logística para examinar los efectos de los grupos demográficos, los tipos de victimización y las reacciones afectivas al
testimonio sobre la decisión de intervenir o no. Para la Pregunta de investigación 3, realizamos análisis de regresión lineal para examinar las relaciones
entre las conductas intervinientes y los resultados de las conductas intervinientes. La pregunta de investigación 4 (razones para intervenir o no
intervenir) se abordó mediante análisis descriptivos.
3. Resultados
3.1. Predictores de intervenir o no
Para examinar el comportamiento de intervención por grupos demográficos, realizamos una regresión logística con Intervenir (Sí o No)
como variable dependiente y edad, género, estado de discapacidad, etnia/raza y orientación sexual como predictores. De 1.855 participantes,
el 69,2% (norte =1283) informaron haber intervenido cuando presenciaron un incidente (A veces o Siempre). El modelo incluyó cinco variables
independientes (edad, género, etnia, orientación sexual y discapacidad). El modelo completo no fue estadísticamente significativo, χ2=3.30,df
=5, Cox y SnellR2=0,002. Inconsistente con nuestras hipótesis, el estatus de minoría en términos de género, etnia y orientación sexual no
explicó una variación significativa en la intervención.Tabla 2Resume los resultados de los análisis de regresión logística.
Luego realizamos un análisis de regresión logística para probar si los tipos de acoso que presenciaron los participantes y sus
reacciones afectivas a esa experiencia predijeron si intervenían o no. Dado que la reacción afectiva puede variar según el tipo de
acoso, introdujimos los tipos de acoso en el primer bloque y los tipos de acoso y reacción afectiva en el segundo bloque. Los
resultados se resumen enTabla 3. El primer modelo fue estadísticamente significativo (χ2=71,41,df =2,pag <.001) con ambos tipos de
Tabla 2
Regresión logística prediciendo la intervención.
b SE bosque df pag Exp IC del 95% para EXP(B)

(B)
Más bajo Superior
Paso 1a Edad (continua) − 0,03 0,03 0,82 1 0,37 0,97 0,91 1.04
Género (Ref: masculino) 6.62 4 0,16
Género femenino 0,39 0,76 0,27 1 0,60 1,48 0,34 6.53
género transgénero 0,57 0,76 0,57 1 0,45 1,76 0,40 7,76
Género no binario − 0,58 0,95 0,38 1 0,54 0,56 0,09 3.59
Género Otro − 0,18 0,94 0.00 1 0,99 0,98 0,16 6.17
Raza/etnia (Ref; Blanco) 3.64 6 0,73
Raza/etnia Negro 0.00 0,46 0.00 1 0,99 1.00 0,41 2.44
Raza/etnicidad del sur de Asia 0,07 0,51 0,02 1 0,89 1.07 0,40 2,89
Raza/etnia asiática 0,42 0,55 0,59 1 0,44 1,53 0,52 4.51
Raza/etnicidad Otro − 0,33 0,52 0,41 1 0,52 0,72 0,26 2.00
Raza/etnia Mixta 0,13 0,67 0,04 1 0,84 1.14 0,31 4.28
Raza/etnicidad prefiero no decir − 0,07 0,52 0,02 1 0,89 0,93 0,34 2.55
Orientación sexual (Ref: Hetero) 4.73 2 0,09
Orientación sexual LGBA − 0,19 0,23 0,65 1 0,42 0,83 0,53 1.30
Orientación sexual prefiero no decir/otra 0,23 0,28 0,63 1 0,43 1.25 0,72 2.18
Discapacidad (Ref: ninguna) 1.28 2 0,53
Discapacidad si 0,29 0,27 1.13 1 0,29 1.34 0,78 2.27
Discapacidad prefiere no decir 0,24 0,22 1.12 1 0,29 1.27 0,82 1,96
Constante 0,67 0,97 0,47 1 0,50 1,94
7
Tabla 3
Predecir intervenir ante un acto de acoso escolar.
Comportamiento interventor bosque Impares IC del 95% para
b SE (gl =1) Relación Impares Relación
Más bajo Superior
Modelo 1
Tipo: juego físico/cibernético/en línea Tipo: 0,55 0,08 51,94⁎⁎⁎ 1,73 1,49 2.00
verbal/intimidación/social/indirecto Modelo 2 − 0,41 0,08 24.08⁎⁎⁎ 0,67 0,57 0,78
Tipo: físico/cibernético/juego en línea Tipo: 0,36 0,15 6.14⁎ 1.44 1.08 1.91
verbal/intimidación/social/indirecto Afecto: − 0,29 0,09 11.57⁎⁎ 0,75 0,63 0,88
angustia 0,18 0,08 4.64⁎ 1.19 1.02 1,40
Afecto: disfrute − 0,78 0,22 12.37⁎⁎⁎ 0,46 0,30 0,71
⁎pag <.05.
⁎⁎pag <.01.
⁎⁎⁎pag <.001.
el acoso escolar es un predictor significativo. Aquellos que presenciaron con mayor frecuencia juegos físicos, cibernéticos y en línea tenían 1,73 veces
más probabilidades de intervenir; β = 0,55,SE =0,08, Wald = 51,94,df =1,pag <.01. Quienes presenciaron con mayor frecuencia Verbal, Social e Indirecto
tuvieron 0,67 veces menos probabilidades de intervenir; β = −0,41,SE =0,08, Wald = 24,08,df =1,pag <.001. El segundo modelo predijo significativamente
la intervención (χ2= 97,06,df =4,pag <.001). Aquellos que experimentaron mayor angustia tenían 1,19 veces más probabilidades de intervenir; β = 0,18,SE
=0,08, Wald = 4,64,df =1,pag <.05. Aquellos que experimentaron un afecto positivo (p. ej., disfrute) en respuesta a lo presenciado tuvieron 0,41 veces
menos probabilidades de intervenir; β = −0,78,SE =0,22, Wald = 12,37,df =1,pag <.001. Curiosamente, con estas variables de reacción afectiva en el
modelo, los juegos físicos, cibernéticos y en línea siguieron siendo significativos; β = 0,36,SE =0,15, Wald = 6,14,df =1,pag <.05. Verbal, Social e Indirecto
también siguieron siendo significativos; β=−0,29,SE =0,09, Wald = 11,57,df =1, pag <.01.
3.2. Conductas intervinientes y resultados de la intervención.
Utilizando una submuestra de aquellos participantes que informaron haber intervenido (norte =1687), examinamos cómo intervinieron y qué tan
efectiva creían que era su intervención.Tabla 3enumera los comportamientos de los espectadores con el número de participantes que respaldan cada
comportamiento. Las opciones de intervención respaldadas con mayor frecuencia fueron decirle al agresor que se detuviera (81%) y decírselo a un
adulto (42%). Sólo entre el 5% y el 8% indicaron que acosaron o atacaron físicamente al agresor. Se realizaron dos análisis de regresión para examinar si
la forma en que intervinieron predijeron resultados positivos y negativos (Tabla 4). Todos los comportamientos intervinientes predijeron un resultado
positivo, R2=0,14,F =66,57,pag <.001; decirle al agresor que se detenga (β= 0,14,pag <.001), intimidar a la persona (β = 0,08,pag <.001), diciéndole a un
adulto (β= 0,35,pag <.001), y atacar físicamente al agresor (β = 0,06,pag <.01). Sin embargo, sólo dos conductas intervinientes predijeron un resultado
negativo:R2=0,02,F =9,69,pag <.001: decirle al agresor que se detenga (β = 0,13,pag <.001) y decirle a un adulto (b =0,07,pag <.01). Dado que las mismas
conductas de intervención predijeron resultados tanto positivos como negativos, realizamos un análisis de seguimiento y examinamos la proporción de
participantes que informaron que el acoso cesó y que la víctima se sintió mejor después de intervenir (Tabla 5). El cincuenta y tres por ciento de los que
le dijeron al acosador que dejara de intimidar informaron que éste dejó de acosar y el 33% informó que la víctima se sintió mejor. Para aquellos que se lo
dijeron a un adulto, el 51% informó que el acoso había cesado, mientras que el 39% informó que la víctima se sentía mejor. En el caso de intimidar o
atacar físicamente al agresor, > 50% informó que dejó de acosar: el 63% para acosar al agresor y el 51% para
Tabla 4
Comportamientos intervinientes que predicen resultados positivos y negativos.
Comportamiento interventor b
Predecir un resultado positivo

R2= 0,14,F =66,57,df =4/1673,pag <.001 Le dije a la
persona que acosaba que parara. 0,14⁎⁎⁎
Intimidé a la persona que estaba acosando, le 0,08⁎⁎⁎
dije a un adulto. 0,35⁎⁎⁎
Ataqué físicamente a la persona que acosaba. 0,06⁎⁎
Predecir resultados negativos
R2= 0,02,F =9,69,df =4/1673,pag <.001 Le dije a la
persona que acosaba que parara. 0,13⁎⁎⁎
Intimidé a la persona que estaba acosando, le 0,01
dije a un adulto. 0,07⁎⁎
Ataqué físicamente a la persona que acosaba. − 0,04
⁎⁎pag <.01.
⁎⁎⁎pag <.001.
8
Tabla 5
Tipos de intervención y efectividad (n = 1678).
Comportamiento interventor norte (%) Detuvo el acoso La víctima se siente mejor
norte (%) norte (%)
Le dije a la persona que acosaba que parara. 1038 (81%) 396 (53%) 339 (33%)
Intimidé a la persona que lo estaba haciendo. El bullying se lo 67 (5%) 34 (63%) 23 (34%)
conté a un adulto. 541 (42%) 205 (51%) 212 (39%)
Ataqué físicamente a la persona que acosaba. 105 (8%) 58 (54%) 38 (36%)
Atacar físicamente al agresor. Aproximadamente el 35% de quienes acosaron o atacaron físicamente al acosador informaron que la víctima se sentía
mejor.
3.3. Razones para intervenir y no intervenir
Con dos submuestras, los que intervinieron (norte =1678) y los que no intervinieron, (norte =177), examinamos las razones para intervenir
y no intervenir.Tabla 6presenta el porcentaje de participantes que respaldaron cada motivo. La razón más frecuentemente respaldada para
intervenir fue la creencia de que es lo correcto (72%), seguida de sentir lástima por la víctima (63%) y querer ayudar (49%). Otras razones
incluyeron "Quiero tomar una postura contra el acoso" (34%), "Estaba enojado con la persona que acosaba" (33%), "La persona que está
siendo acosada es mi amiga" (28%) y " No me gusta la persona que hace el acoso” (16%).
Con respecto a los motivos para no intervenir, el 51% de los participantes reportó no saber qué hacer y el 38% afirmó “No era asunto mío”.
“Era demasiado tímido” fue respaldado por un 36%. Las preocupaciones personales (“No quería ser el soplón” o “Tenía miedo de que me
acosaran”) fueron respaldadas por un 28% cada una. Entre 11 y 16% respaldaron otras razones como "La persona que acosa es popular", "No
fue tan grave", "No me importa", "No me gusta la persona que está siendo acosada" y " Pensé que la persona que estaba siendo acosada
podía cuidar de sí misma”.
4. Discusión
En muchos programas de prevención se hace hincapié en las intervenciones de los espectadores (Salmivalli, 2014), sin embargo, la literatura sobre
qué influye en las respuestas de los espectadores y qué tan efectivas son las respuestas es incompleta; Este estudio amplía la base de conocimientos
sobre este tema crucial. En este estudio, investigamos las decisiones de los espectadores adolescentes de intervenir o no cuando presencian un
incidente de acoso. Específicamente, examinamos aspectos de la experiencia del espectador que se suman a la literatura, incluido el estatus de minoría
en términos de género, sexualidad, raza/etnia y discapacidad, tipos de acoso y reacción afectiva al acoso presenciado. Este estudio también examinó las
percepciones de los jóvenes sobre las respuestas de los espectadores y sus resultados. Los hallazgos del estudio ofrecen varias ideas sobre las
experiencias de los jóvenes como espectadores y su evaluación del resultado de sus intervenciones.
A diferencia de la literatura anterior, la gran mayoría de los testigos indicaron que intervinieron de alguna manera. Aunque es posible que la
deseabilidad social haya influido en algunos de los encuestados, el hecho de que la encuesta fuera anónima y de que los encuestados fueran excluidos si
Tabla 6
Razones para intervenir (n = 1678) y no intervenir (n = 177).
norte (%)
Razones para intervenir

Es la cosa justa que hacer. 1208 (72%)
Sentí pena por la persona que estaba siendo 1055 (63%)
intimidada. Yo queria ayudar. 816 (49%)
Quiero tomar una postura contra el bullying. 570 (34%)
Estaba enojado con la persona que acosaba. La 549 (33%)
persona que está siendo acosada es mi amiga. 478 (28%)
No me agrada la persona que hace el 277 (dieciséis%)
acoso. Razones para no intervenir

No sabía qué hacer. No era 90 (51%)
asunto mío. Soy muy tímido. 68 (38%)
63 (36%)
No quería ser el "soplón". Tenía 49 (28%)
miedo de que me acosaran. 49 (28%)
La persona que acosa es popular. No fue 28 (dieciséis%)
tan grave. 29 (dieciséis%)
No me importa. 21 (12%)
No me gusta la persona que está siendo intimidada. 20 (11%)
Otras personas lo presenciaron y no hicieron nada, ¿por qué debería hacerlo yo? 20 (11%)
Pensé que la persona que estaba siendo acosada podía cuidar de sí misma. La 20 (11%)
persona que los acosa es mi amigo. 15 (8%)
9
respondieron cualquier cosa que no fuera “mayoritariamente” o “completamente honesto” sobre sus respuestas en la encuesta, lo que sugiere que muchos
adolescentes se perciben a sí mismos como intervinientes en lugar de espectadores pasivos. Como lo sugiere el efecto espectador (Darley y Latané, 1968), los
estudiantes notaron claramente el incidente y lo consideraron grave como para requerir una respuesta. Debieron haber determinado que tenían la responsabilidad
de intervenir y pensar que podrían ser útiles. También encontramos que a menudo se percibía que las acciones de los participantes tenían resultados positivos (el
acoso se detuvo o la víctima se sintió mejor), pero ese resultado se informó en mucho menos del 100% de los casos. La adolescencia es una época en la que los
jóvenes están formando una identidad, y tal vez verse a uno mismo dispuesto a ayudar a los demás sea un componente deseable de esa identidad para muchos de
nuestros participantes. Esto es consistente con los hallazgos de que las actitudes anti-bullying prevalecen entre los adolescentes (Williford y otros, 2012), incluso
cuando sus acciones no coinciden con sus creencias. Esto se ve respaldado por el hallazgo de que un número significativo de encuestados seleccionaron motivos
altruistas y morales como razones para intervenir.
Planteamos la hipótesis de que la intervención diferiría según las variables demográficas y que el estatus de minoría en términos de género, raza/
etnia, orientación sexual o discapacidad se asociaría con una menor intervención. Teniendo en cuenta los estudios anteriores (p. ej.,Carter y Spencer,
2006;Datta y otros, 2016;Hong y Espelage, 2012) que reportan tasas más altas de victimización entre pares para estos grupos, investigamos si los jóvenes
de minorías tienen menos probabilidades de intervenir cuando presencian acoso. Sin embargo, no hubo diferencias significativas en las tasas de
intervención según ninguna de las variables demográficas. Aunque teníamos una muestra grande que incluía miembros de una amplia gama de grupos
demográficos, en algunos casos el número de miembros de grupos minoritarios era bastante pequeño, lo que podría haber afectado este resultado.
Descubrimos que tanto los tipos de acoso presenciados como la reacción afectiva a esa experiencia predijeron si el espectador
intervendría, lo que sugiere que ambos factores influyen en las decisiones que toman los espectadores. Si un incidente causa malestar
psicológico en el observador, el testigo puede intervenir para reducir ese malestar. Puede ser que la elección de intervenir no sea sólo en
nombre del estudiante objetivo, sino que pueda reflejar un deseo de restaurar el equilibrio emocional del testigo. No es sorprendente que
aquellos participantes que encontraron disfrute o emoción en el incidente de acoso tuvieran menos probabilidades de intervenir, pero es un
poco desconcertante que el componente verbal, de intimidación, de exclusión social y el indirecto también estuvieran relacionados
negativamente con la intervención.Wang, Ianotti y Nansel, 2009). Puede ser que, no obstante, se consideren menos graves (Chen, Cheng y Ho,
2015), por lo que no requiere intervención. También es posible que estos tipos de victimización se hayan vuelto tan comunes y normalizados
que los observadores no sientan la necesidad de actuar. Aunque estos hallazgos son interesantes, es importante señalar que el modelo
explica sólo entre el 5% y el 7% de la variabilidad de este conjunto de variables.
Los hallazgos sobre los resultados de acciones específicas tomadas por los intervinientes son bastante esclarecedores. Cuando el espectador le dijo
al agresor que parara, el acoso se detuvo en el 53% de los casos y la víctima se sintió mejor el 33% de las veces. Aunque es una buena noticia que más de
la mitad de las veces se percibió que la intervención era eficaz, hubo muchos casos en los que no fue así. Decirle a un adulto, la estrategia que
recomiendan las escuelas, detuvo el acoso el 51% de las veces, un poco menos que decirle directamente al acosador que se detuviera. Parece que seguir
el consejo de buscar apoyo de un adulto sólo conduce al cese del acoso aproximadamente la mitad de las veces y hace que la víctima se sienta mejor el
39% de las veces. Si bien consolar a la víctima solo detuvo el acoso el 20% de las veces, ayudó a la víctima a sentirse mejor en el 51% de los casos.Polanin
et al. (2012)encontró que había efectos positivos significativos de la intervención de los espectadores como resultado de algunos programas de
prevención, lo que demuestra que las respuestas de los espectadores son maleables.
Descubrimos que dos respuestas (decirle a un adulto y decirle al agresor que se detuviera) predecían tanto los resultados positivos como los
negativos percibidos. Esto sugiere que la utilidad de estas acciones depende del contexto y la naturaleza de los incidentes. Es decir, contárselo a un
adulto podría ser eficaz si el adulto está bien capacitado e interviene eficazmente. Cuando se le cuenta a un adulto y su respuesta tiene repercusiones
negativas (por ejemplo, se ignora la situación, se etiqueta al estudiante objetivo como “soplón”, el perpetrador se vuelve más reservado, etc.), la
denuncia no ha tenido el efecto positivo previsto (Bauman, Metro, Nixon y Davis, 2016;Smith y Shu, 2000). Lo mismo ocurre con decirle al agresor que se
detenga. Si el acosador cree que sus compañeros no aprueban el comportamiento y el estatus de sus pares es importante, el acosador puede
efectivamente cesar el comportamiento. Por otro lado, si el acosador percibe esto como una oportunidad para ejercer su poder e influencia ignorando la
demanda del espectador, la intervención puede fracasar. De hecho, el acosador puede entonces dirigir la agresión hacia el espectador, lo que es un
resultado negativo para el espectador y también una advertencia a los demás para que no intervengan. En resumen, creemos que este hallazgo es muy
informativo: ninguna estrategia general (por ejemplo, contárselo a un adulto) es universalmente efectiva. Muchos factores afectan el resultado de una
intervención, y confiar en directivas simplistas puede socavar la confianza de los jóvenes en los consejos contra el acoso.
Lo que es especialmente notable y preocupante es que la acción que los encuestados percibieron con mayor frecuencia detuvo el acoso fue intimidar
a la persona que acosaba (63%), seguida de atacar físicamente al agresor (54%). Aunque los adultos y los programas de prevención les dicen a los
jóvenes que responder con violencia no funciona, en opinión de los participantes de la encuesta, fue la manera más probable de detener el acoso y
obtuvo buenos resultados en términos de los sentimientos de la víctima, con un 34% y un 36%. respectivamente sintiéndose mejor. Si los programas de
prevención descartan la violencia como una estrategia ineficaz o inapropiada, y esto es contrario a las experiencias personales de los estudiantes, estos
pueden concluir que los adultos no comprenden su mundo y también ignoran otros mensajes. La forma en que abordamos esta discrepancia justifica
más debates en nuestros esfuerzos de prevención e intervención. Los estudios futuros deberían examinar cómo los estudiantes toman decisiones con
respecto a respuestas agresivas y de represalia al acoso. Simplemente decirles a los jóvenes que estos enfoques no son útiles puede tener una eficacia
limitada en el proceso de toma de decisiones. En lugar de limitarse a explicar esa perspectiva, probablemente sería más eficaz ayudar a los estudiantes a
generar posibles consecuencias negativas a largo plazo y proporcionarles escenarios con los que puedan trabajar para observar dichas consecuencias.
Además, coincidimos conLos Salmivalli (2014)recomendaciones para promover las intervenciones de los espectadores. Propone que se eduque a los estudiantes
sobre los efectos positivos que sus intervenciones pueden tener para la víctima, invitando a discusiones abiertas sobre sus propios roles de participantes y a una
reflexión honesta sobre su propio comportamiento como testigos. Promueve ejercicios activos utilizando indicaciones en video y juegos de roles para generar
empatía y compromiso para promover el comportamiento prosocial en su clase o grupo. Se pueden generar estrategias de intervención segura mediante actividades
de lluvia de ideas y sugerencias de los maestros; Las intervenciones preferidas deben ensayarse para que se conviertan en
10
familiar para los estudiantes. Tales actividades pueden aumentar la autoeficacia para la intervención y, por lo tanto, aumentar la probabilidad de que los testigos
actúen de manera segura en nombre de la víctima (Nickerson, 2019).
Cuando se les preguntó sobre las razones o la motivación para intervenir, una gran mayoría (72%) se refirió a su código moral: "Es lo correcto", con un 28%
queriendo ayudar y un 34% queriendo tomar una postura contra el acoso. Esto confirma que muchos adolescentes son altruistas y se preocupan por sus pares y su
mundo (verCapadocia, Pepler, Cummings y Craig, 2012). El sesenta y tres por ciento dijo que sentía pena por la víctima, lo que sugiere que la empatía también
figuraba en la decisión de algunos. Por otro lado, la razón más comúnmente respaldada (51%) para no intervenir en un incidente observado fue "no sabía qué hacer".
Esto puede reflejar la naturaleza complicada de las respuestas de los espectadores con las que muchos adolescentes deben enfrentarse cuando presencian un
incidente de acoso. Los estudios han destacado múltiples factores personales y contextuales que pueden influir en los comportamientos de los espectadores (ver
Medidor y tarjeta, 2015a, 2015bpara una revisión). La decisión de intervenir también puede tener muchos costos posibles para los jóvenes. Este hallazgo indica
además que es fundamental abordar la comodidad y la confianza de los jóvenes en las respuestas de los espectadores en los programas anti-bullying más allá de
inculcar mensajes anti-bullying más amplios. Otras razones para no intervenir resaltaron aún más los desafíos en el aumento de las respuestas de los espectadores.
Por ejemplo, el 38% estuvo de acuerdo en que "no era asunto mío" y el 12% estuvo de acuerdo en que "no me importa", mientras que el 11% apoyó la afirmación:
"Otras personas presenciaron y no hicieron nada, entonces, ¿por qué?". ¿debería?" Aunque en pequeñas proporciones, estas respuestas reflejan una reacción más
individualista ante las dificultades de los demás o una difusión de responsabilidad y una ignorancia pluralista, como lo sugieren losLatané y Darley (1970). Los
hallazgos brindan más apoyo empírico a los factores propuestos para explicar los comportamientos de los espectadores entre los adolescentes que presencian el
acoso. Más importante aún, estas razones para no intervenir ofrecen una gran cantidad de información sobre las barreras a la intervención.
4.1. Limitaciones y direcciones futuras
Los datos utilizados en este estudio provienen de una muestra nacional de jóvenes del Reino Unido, por lo que es posible que las conclusiones no se puedan
generalizar a otros lugares. Además, mientras que 23 escuelas tuvieron al menos 100 estudiantes que participaron, 225 escuelas tuvieron solo uno o dos
participantes. Esto sugiere que no todas las escuelas promovieron la encuesta ni facilitaron la participación de los estudiantes, aunque sí obtuvieron el enlace. No
tenemos datos que indiquen diferencias entre estos grupos de escuelas que aceptaron administrar la encuesta.
Además, los datos son transversales, lo que limita nuestra capacidad de inferir causalidad. Además, la encuesta se desarrolló para informar a una organización
benéfica sobre las necesidades de los jóvenes del Reino Unido en torno al acoso, que era el objetivo principal de su administración. Por lo tanto, es difícil comparar
los hallazgos con los de investigaciones que utilizan medidas establecidas. Sin embargo, los datos son novedosos y la muestra es bastante grande, lo que hace que
los hallazgos sean útiles e importantes en un área que es de gran interés para los investigadores y el público, pero que está rezagada en el trabajo empírico.
En el presente estudio, muchas de las cuestiones relacionadas con los procesos internos de los testigos; el individuo es el único que puede informar
sobre tales variables. Por lo tanto, el presente estudio utilizó una medida de autoinforme, un método que a menudo se critica por carecer de validez. Sin
embargo,Volk, Veenstra y Espelage (2017)señalan que el uso de informes de padres o maestros para compensar el sesgo de un solo método es una
estrategia cuestionable, ya que “a veces ya no observan actos manifiestos de acoso o pueden tener que confiar en información de segunda mano de
adolescentes que son información posiblemente sesgada o retenida” (p. 37). Estos autores señalaron que los autoinformes han sido promovidos por
Olweus (2013)porque el individuo es el único que conoce ciertos aspectos de la conducta; Los compañeros pueden no observar o malinterpretar un
incidente determinado. El autoinforme también es mejor para examinar las percepciones de los individuos sobre un incidente y ha demostrado una
validez aceptable para los constructos teóricos.
Chan (2010)sostiene que el desdén generalizado por los datos de autoinforme es injustificado y que la determinación sobre la idoneidad de esta
metodología depende de la medida específica. Aunque la deseabilidad social es una posibilidad en el autoinforme, los esfuerzos para reducir ese efecto
(por ejemplo, encuestas anónimas, el propósito de la encuesta tal como lo entienden los participantes) pueden minimizar ese impacto. Además, no
tenemos datos para determinar si las escuelas que eligieron administrar la encuesta y las que no difirieron de manera sistemática. Los estudios futuros
deberían incluir una forma de determinar si las escuelas que respondieron a la invitación a participar difieren sistemáticamente de aquellas que optaron
por no participar, y también de determinar diferencias potenciales entre los estudiantes de aquellas escuelas que aceptaron y rechazaron realizar la
encuesta. Aunque los estudiantes estaban anidados en escuelas, los datos se analizaron sólo a nivel individual y los datos disponibles no permitieron
análisis que tuvieran en cuenta esa estructura. Las investigaciones futuras se beneficiarían del modelado multinivel.
Aunque no es el enfoque principal de nuestro estudio, recomendamos que los estudios futuros respeten la mayor conciencia de que existen más de
dos identidades de género (tenga en cuenta que la intersexualidad casi nunca es una de las opciones, incluso en la medida actual) y que cuando la
orientación sexual es incluirse en una encuesta, ésta debe incluir a todos los grupos posibles. Es necesario realizar más estudios sobre la influencia del
estatus de acosador en el comportamiento de los espectadores. Si uno ha sido víctima, ¿está más dispuesto a defender a los demás o tiene miedo de ser
víctima nuevamente? ¿Cómo se expresan otros roles cuando los individuos son espectadores? La investigación que incluya variables a nivel escolar,
como el clima escolar, mejoraría nuestra comprensión. Cuando las tasas de acoso son bajas, ¿están los espectadores más dispuestos a intervenir?
5. Conclusión
Los académicos y quienes crean programas para reducir el acoso y la victimización entre pares deberían considerar estos hallazgos cuando trabajan
con adolescentes. Nuestro estudio contribuyó a la literatura sobre las conductas de los espectadores utilizando una muestra grande y diversa de
adolescentes. Descubrimos que la falta de conocimiento sobre cómo intervenir afecta la respuesta de los espectadores, y los esfuerzos para enseñar
esas habilidades deben probarse y evaluarse. Los creadores de programas deben tener en cuenta las barreras a la intervención e incluir estrategias para
contrarrestar su influencia. También es esencial reconocer que para muchos adolescentes, las acciones que la mayoría de los educadores desalientan
11
(respuestas agresivas) son percibidas como útiles (tienen resultados positivos) por los jóvenes y pasar por alto este hallazgo puede hacer que los jóvenes rechacen
como irrelevantes otros consejos que se les brindan. Además, los educadores deben reconocer que las directivas generales (“dígaselo a un adulto”) son riesgosas, ya
que no se garantiza que ninguna acción funcione y cuando la recomendación produce un resultado negativo, los jóvenes pueden decidir que los expertos no están en
sintonía con sus realidades. También nos complació ver que muchos jóvenes tienen valores altruistas a la hora de oponerse al acoso y que muchos observadores
reconocen la empatía. Estos deben reforzarse, ya que cuanto más positivos sean los jóvenes acerca de sus esfuerzos, más probabilidades habrá de que continúen.
Apéndice A
Cargas de componentes rotados para medidas de estudio.
Componente 1 Componente 2
Tipo de acoso presenciado

Físico 0,85
cibernético 0,63
Juego en linea 0,87
Verbal 0,64
Intimidación 0,73
Exclusión social 0,81
Indirecto 0,87
Reacción afectiva
Pensé que era divertido. 0,77
Me hizo sentir poderosa. 0,83
Lo disfruté. 0,94
Decepcionado 0,63
Culpable 0,33a
Estresado 0,71
Salud mental negativa 0,62
Me sentí mal por la persona que estaba siendo acosada. 0,57
Tenía miedo de que me pasara a mí. Resultados de la . 40
intervención.
El acoso cesó − 0,72

Me dijeron que me ocupara de mis propios 0,59
asuntos. El acoso continuó de todos modos. 0,91
fui intimidado 0,78
fui atacado fisicamente 0,57 0,34
La persona acosadora se metió en problemas 0,70
La persona acosada se sintió mejor 0,78
Otras personas también se enfrentaron a la persona que acosaba. 0,73
aNota. De acuerdo aTabachnick y Fidell (1996, p. 677)Se pueden interpretar cargas de 0,32 y superiores.
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Revista de Psicología Escolar 80 (2020) 1–14

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Revista de Psicología Escolar

Experiencias de adolescentes testigos de la victimización entre pares: el

Sheri Baumana,⁎, Jina Yoona, Charlotte Iurinoa, Liam Hackettb

INFORMACIÓN DEL ARTÍCULO ABSTRACTO

1. Importancia de los roles de espectadores

1.1. Comportamientos de los espectadores

1.1.1. Marco teórico

1.1.2. Variables demograficas

1.1.3. Múltiples influencias en las decisiones de los espectadores.

1.1.4. Reacciones emocionales

1.1.5. El estudio actual

2.2. Enfoques analíticos para las preguntas de encuestas de autoinforme

Categoría demográfica Muestra completa Testigos

aNota. Es posible que los totales no sumen 100% debido al redondeo.

2.3.1. Definición de acoso

2.3.2. Experiencias como testigo de bullying

2.3.3. Intervenir en caso de acoso presencial

2.3.4. Resultados de la intervención

2.3.5. Razones para intervenir/no intervenir

2.5. Análisis de los datos

3.1. Predictores de intervenir o no

b SE bosque df pag Exp IC del 95% para EXP(B)

Comportamiento interventor bosque Impares IC del 95% para

b SE (gl =1) Relación Impares Relación

Más bajo Superior

3.2. Conductas intervinientes y resultados de la intervención.

Predecir un resultado positivo

Comportamiento interventor norte (%) Detuvo el acoso La víctima se siente mejor

norte (%) norte (%)

3.3. Razones para intervenir y no intervenir

Razones para intervenir

acoso. Razones para no intervenir

tan grave. 29 (dieciséis%)

4.1. Limitaciones y direcciones futuras

Cargas de componentes rotados para medidas de estudio.

Tipo de acoso presenciado

El acoso cesó − 0,72

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