Cómo Desarrollamos Las Competencias Comunicativas LO - PRIMARIA

¿Cómo desarrollamos las competencias
comunicativas del área de Lengua Originaria

como Segunda Lengua en la Educación
Intercultural Bilingüe?
Nivel Primaria
Serie: Herramientas pedagógicas

Ministerio de Educación
¿Cómo desarrollamos las competencias comunicativas del área de Lengua Originaria

como Segunda Lengua en la Educación Intercultural Bilingüe?
©Ministerio de Educación
Av. De la Arqueología cuadra 2, San Borja
Lima, Perú
Teléfono: 615-5800
www.minedu.gob.pe
Primera edición, XXXXX 2022

Tiraje: XXXXX ejemplares
Elaboración de contenido
Karina Sullon Acosta, Melquiades Quintasi Mamani
Asesoría y revisión técnica (Digeibira-DEIB)

Flor Estrella Cardenas de la Torre
Mabel Petronila Mori Clement
Diseño y diagramación
Martín Ángel Bonilla García
Ilustraciones
Archivo DEIB-Digeibira
Cuidado de edición
Mabel Petronila Mori Clement
Impreso en XXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXX
XXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXX 2018
Hecho el Depósito Legal en la Biblioteca Nacional del Perú N.° XXXXXXXXXX
Todos los derechos reservados. Prohibida la reproducción de este libro por cualquier medio, total
o parcialmente, sin permiso expreso de los editores.
Impreso en el Perú/Printed in Peru
Presentación
El Ministerio de Educación, a través de la Dirección de Educación

Intercultural Bilingüe (DEIB), perteneciente a la Dirección General
de Educación Básica Alternativa, Intercultural Bilingüe y de Servicios
Educativos en el Ámbito Rural (DIGEIBIRA) tiene como finalidad
implementar la política de educación intercultural bilingüe; para
ello, requiere de herramientas pedagógicas que orienten a los y
las docentes en la previsión y el desarrollo de competencias de
manera pertinente y de calidad en una Institución Educativa de
Educación Intercultural Bilingüe. En estas Instituciones Educativas
se atiende a niñas, niños y adolescentes de pueblos originarios
o indígenas que hablan, en este caso, el castellano de manera
preferente teniendo diferentes grados de bilingüismo con una
lengua originaria. En este marco, ponemos a disposición de todas y
todos los docentes el documento titulado “Como desarrollamos las
competencias comunicativas del área de Lengua Originaria como
Segunda Lengua en la Educación Intercultural Bilingüe” del nivel
primaria, que brinda orientaciones necesarias para la planificación
y el desarrollo de actividades para el aprendizaje-enseñanza de
una lengua originaria como segunda lengua. Las situaciones
comunicativas previstas y el uso de la metodología de segundas
lenguas permiten el desarrollo de los niveles de dominio de una
lengua originaria sin dejar de lado el afianzamiento del castellano
como lengua materna o de uso preferente.
Contenido
Introducción...........................................................................................................................................................................................7
Capítulo I:
El área de Lengua Originaria como Segunda Lengua (LO como L2) y el desarrollo de las competencias
comunicativas…………………………………………………………………………………………………..........9
1.1 ¿Por qué se deja de hablar/usar una lengua originaria?..................................................................................... 10
1.2 ¿Qué significa revitalización o revitalizar una lengua?........................................................................................ 11
1.3 Importancia de la revitalización de una lengua originaria................................................................................ 13
1.4 Importancia del desarrollo de competencias bilingües en las y los estudiantes de las IIEE EIB de
RCL.......................................................................................................................................................................................... 14
Capítulo II:
Planificación curricular del área de Lengua Originaria como Segunda Lengua ............................................................ 10
2.1 El desarrollo de las competencias comunicativas del área de Lengua Originaria como Segunda
Lengua y la condición docente en IIEE RCL............................................................................................................. 17
2.2 Revisión de las competencias, las capacidades, los estándares de las competencias y los
desempeños previos a la planificación..................................................................................................................... 18
2.3 Identificación de los niveles de desarrollo de las competencias comunicativas de las y los
estudiantes.......................................................................................................................................................................... 20
2.4 Horas disponibles para la enseñanza de Lengua Originaria como Segunda Lengua.............................. 25
2.5 Planificación anual para la enseñanza de Lengua Originaria como Segunda Lengua........................... 26
2.5.1 Planificación anual sugerida......................................................................................................................................... 28
2.5.2 Planificación a corto plazo: Experiencias de aprendizaje del área de Lengua Originaria como
Segunda Lengua............................................................................................................................................................... 32
Capítulo III:
Propuesta metodológica para la enseñanza de Lengua Originaria como Segunda Lengua..................................... 41
3.1 Metodología general sugerida para el desarrollo de las competencias comunicativas en Lengua
Originaria como Segunda Lengua.............................................................................................................................. 42
3.1.1 Metodología sugerida para el desarrollo de la competencia “Se comunica oralmente en lengua
originaria como segunda lengua”............................................................................................................................... 42
3.1.2 Metodología sugerida para el desarrollo de la competencia “Lee diversos tipos de textos en
lengua originaria como segunda lengua”................................................................................................................ 43
3.1.3 Metodología sugerida para el desarrollo de la competencia “Escribe diversos tipos de textos en
lengua originaria como segunda lengua”................................................................................................................ 44
3.2 Metodología sugerida para el desarrollo de las competencias comunicativas en Lengua

Originaria como Segunda Lengua con uso de fichas de trabajo..................................................................... 45
3.2.1 Metodología sugerida para el desarrollo de la competencia oral de Lengua Originaria como
Segunda Lengua............................................................................................................................................................... 45
3.2.2 Metodología sugerida para el desarrollo de la competencia de lectura de Lengua Originaria

como Segunda Lengua................................................................................................................................................................... 48
3.2.3 Metodología sugerida para el desarrollo de la competencia de escritura de Lengua Originaria

como Segunda Lengua................................................................................................................................................................... 51
3.3 Desarrollo de la actividad interactiva........................................................................................................................ 54
3.4 Desarrollo de los proyectos interactivos.................................................................................................................. 57
Capítulo IV:
Otras estrategias para el desarrollo de las competencias del área de Lengua Originaria como Segunda
Lengua ................................................................................................................................................................................................. 61
4.1 Actividades sugeridas por ámbitos y compartidas: escuela y comunidad.................................................. 62

4.2 El Comité de Revitalización Cultural y Lingüística, otra estrategia de gestión organizada para la
revitalización de la lengua originaria......................................................................................................................................... 64
4.3 Participación de la familia y la comunidad en las actividades de las IIEE EIB RCL..................................... 69
Referencias bibliográficas................................................................................................................................................................... 70
Anexos ................................................................................................................................................................................................. 71
Introducción
La guía “¿Cómo desarrollamos las competencias comunicativas del

área de Lengua Originaria como Segunda Lengua en la Educación
Intercultural Bilingüe? Nivel Primaria” está dirigida a las y los docentes
interculturales bilingües que laboran en las instituciones educativas
EIB de Revitalización Cultural y Lingüística y, en caso de que se haya
identificado estudiantes que tienen la lengua originaria como segunda
lengua, para las instituciones educativas de EIB Urbana.
Esta guía tiene como finalidad brindar pautas y estrategias para la

planificación curricular del área de Lengua Originaria como Segunda
Lengua y el desarrollo de las competencias comunicativas oral, de lectura
y de escritura en el marco de la revitalización cultural y lingüística.
La guía está organizada en cuatro capítulos. El primero se refiere a la

relación entre el área de Lengua Originaria como Segunda Lengua y el
desarrollo de competencias comunicativas en un marco de revitalización
cultural y lingüística. El segundo capítulo aborda las consideraciones
previas a tomar en cuenta para la enseñanza de la lengua originaria
como segunda lengua y la planificación curricular anual y a corto
plazo del área de Lengua Originaria como Segunda Lengua. El tercer
capítulo contiene la propuesta metodológica detallada tanto a nivel
general como con el uso de las fichas de trabajo (material impreso)
por cada competencia del área de Lengua Originaria como Segunda
Lengua; es decir, el desarrollo de las competencias oral, de lectura y de
escritura incluyendo la actividad interactiva y el proyecto interactivo
como estrategias complementarias. El capítulo cuarto presenta otras
estrategias para el desarrollo de las competencias comunicativas del
área considerando los esfuerzos internos de la institución educativa, los
esfuerzos externos de la comunidad y un trabajo aliado entre institución
educativa-comunidad. La guía finaliza con las referencias bibliográficas
y los anexos.
NIVEL PRIMARIA
8
¿Cómo desarrollamos las competencias comunicativas del área de Lengua Originaria como Segunda Lengua en la EIB?
Capítulo I
El área de Lengua Originaria
como Segunda Lengua
(LO como L2) y el desarrollo
de las competencias
comunicativas
9
NIVEL PRIMARIA
El desarrollo de las competencias comunicativas del área de Lengua Originaria como

Segunda Lengua, considerando como referentes los escenarios lingüísticos 3 y 4 del
Modelo de Servicio EIB, está relacionado con procesos y estrategias de revitalización
lingüística y cultural de la lengua y cultura originaria. Estos escenarios lingüísticos
3 y 4 describen situaciones de pérdida de la lengua originaria, especialmente
en el habla de las últimas generaciones, con el consiguiente debilitamiento de
sus prácticas culturales. Este proceso de desplazamiento o pérdida progresiva
de la lengua originaria se debe a las jerarquías que subsisten en la sociedad y la
discriminación hacia la lengua y la cultura originarias como rezagos de prácticas de
la Colonia y la República hasta nuestros días. Sin embargo, en los últimos 30 años,
el Estado peruano viene asumiendo compromisos nacionales e internacionales que
demandan la revalorización y el fortalecimiento de las lenguas y culturas originarias
vitales, así como la revitalización de las lenguas y culturas originarias en situación
vulnerable.
1.1 ¿Por qué se deja de hablar/usar una lengua originaria?

Los pueblos originarios de América hablaban —y muchos hablan aún— en
sus propias lenguas, junto al español en la mayoría de los casos. Sin embargo,
el mantenimiento y desarrollo de las lenguas originarias se vio truncado y
progresivamente desplazado por el español a través de políticas contrarias a
ellas durante los terribles tiempos de la Colonia y las primeras etapas de las
emergentes repúblicas tanto en el siglo XIX como a inicios del siglo XX. En
un primer momento fueron las epidemias y enfermedades, traídas por los
colonizadores, que diezmaron, en poco menos de 100 años, a casi el 90%
de la población de los pueblos originarios. Esto redujo considerablemente el
número de hablantes y en algunos casos extinguió (genocidio) especialmente
a pueblos originarios con poca población. Estas nefastas situaciones se
acompañaron con políticas de represión y opresión, de los colonizadores
y los gobiernos de turno, hacia la población originaria para impedir el
mantenimiento y desarrollo de sus lenguas y culturas (reducción de indios y
mezcla desorganizada, inamovilidad, desestructuración de sus instituciones,
etc.), y sobre todo la discriminación y el racismo a niveles de indigencia de las
y los aborígenes. Esto, en las generaciones posteriores y hasta la actualidad,
10
fomenta una actitud negativa de las madres y los padres con relación al uso
y/o (re)aprendizaje de las lenguas originarias por parte o para sus hijas e hijos.
En muchos casos, se tienen actitudes negativas de los propios herederos hacia
su lengua y su cultura y, más bien, una preferencia por la lengua y cultura
dominantes. A pesar de estas situaciones que atentan contra la vigencia de
nuestras lenguas y culturas, existen, contemporáneamente, políticas que
favorecen su recuperación o su revitalización. Una de esas políticas es la
Educación Intercultural Bilingüe de revitalización cultural y lingüística.
1.2 ¿Qué significa revitalización o revitalizar una lengua?

Al escuchar o leer la palabra “revitalizar”, llega a la mente su significado: podría
decirse que se refiere a “poner en vida” algo que se murió o está a punto de
morir. Esa es la idea básica del significado de la revitalización de una lengua.
Al respecto, Luis E. López señala:
Entendemos por revitalización lingüística o idiomática a todas aquellas

acciones destinadas a reactivar el uso cotidiano y activo de las lenguas
amenazadas y vulnerables, incluyendo aquellas que se encuentran al
borde de la extinción. (…) también forman parte de la revitalización
lingüística todas aquellas acciones que propician la apropiación
o reaprendizaje de estas lenguas por parte de los pobladores de
comunidades en las cuales estos idiomas fueron un día de uso
frecuente y preferido. Cabe precisar que en aquellas situaciones en las
cuales la lengua por revitalizar se encuentra al borde de la extinción, la
revitalización idiomática adquiere sobre todo una finalidad simbólica;
es decir, la recuperación de la lengua en cuestión busca cumplir con un
número de funciones vinculadas con el fortalecimiento identitario de
los miembros del pueblo que una vez tuvo al idioma silenciado como
lengua de uso preferido, o incluso como idioma único. (López, 2015:
206-207, citado en Curivil, 2019: 17).
El desarrollo de las competencias comunicativas del área de Lengua Originaria como

Segunda Lengua es una acción, de las varias que se pueden realizar, con el fin de
lograr que las y los estudiantes se reapropien o reaprendan la lengua originaria de
sus abuelas y abuelos. Esto conllevará fortalecer su sentido de pertenencia hacia su
pueblo originario y ejercer su derecho a la diferencia cultural desde una perspectiva
intercultural.
11
NIVEL PRIMARIA
Igualmente, otro autor define la revitalización de una lengua desde una perspectiva
colaborativa, de esta manera:
La revitalización lingüística, desde una perspectiva colaborativa, tiene

como objetivo generar procesos y actividades que permitan recuperar
o crear espacios de uso comunicativo para la lengua que se encuentra
en situación de desplazamiento. Dentro de la colaboración, el ideal
es organizar u organizarse con un grupo de hablantes y propiciar la
emergencia de nuevos hablantes o neohablantes para que utilicen y
transmitan dicha lengua. Por lo tanto, un proyecto revitalizador puede
implementarse con el apoyo y la participación activa de los hablantes
de la lengua acompañados por un grupo de promotores, activistas,
académicos, funcionarios, entre otros, interesados en que ese sistema
comunicativo no deje de utilizarse en la interacción cotidiana. (Flores,
Córdova & Cru, 2020:36, 37).
Además, agrega que cualquier acción revitalizadora necesita de la intervención

directa de la comunidad de hablantes por cuanto privilegia la participación de
personas que establezcan diferentes tipos de interacciones comunicativas en la
lengua a revitalizar. En síntesis, según esta concepción, son de vital importancia las
acciones directas con y para las comunidades o grupos de hablantes y/o hablantes
potenciales.
En este caso, se destaca o privilegia la generación de nuevos hablantes con la

colaboración o el apoyo de los aún hablantes de la lengua originaria en peligro a
través de una movilización conjunta de su grupo social. En el marco del desarrollo
de las competencias comunicativas del área de Lengua Originaria como Segunda
Lengua, el reto es movilizar en una perspectiva colaborativa a las familias y la
comunidad (en alianza con sus autoridades, en el mejor de los casos) para que las
y los estudiantes de la institución educativa sean los nuevos hablantes de la lengua
originaria.
12
1.3 Importancia de la revitalización de una lengua originaria

El desarrollo de las competencias comunicativas del área de Lengua Originaria
como Segunda Lengua comprende muchas de las razones por las cuales es
importante revitalizar una lengua originaria. Entre las razones más relevantes
se tienen las siguientes:
a) Para ejercer un derecho lingüístico como integrante de un pueblo originario
que se concretiza en el reaprendizaje y uso de la lengua hablada por abuelas
y abuelos.
b) Para superar las actitudes negativas hacia una lengua y cultura que los
procesos de colonización y la vida republicana discriminante y excluyente
internalizaron en el “alma” de los integrantes de los pueblos originarios. Esto
implica procesos de curación y catarsis existencial.
c) Para contribuir a la promoción de la diversidad y el entendimiento intercultural
en sociedades plurales con justicia en diversos aspectos: social, cultural,
lingüística, epistemológica, ciudadana, etc.
d) Para acrecentar el sentido de pertenencia a un pueblo originario o identidad
sociocultural de manera digna, plural e intercultural.
e) Para recuperar la transmisión intergeneracional del legado milenario de un
pueblo originario por convivir y estar en un mundo vivo y relacional.
f) Para trasmitir los saberes y sabidurías en una lengua que dialoga con la
naturaleza y el cosmos en la perspectiva de reconstituir la vida en el planeta
y promover alternativas de vida que se apoyen en la diversidad ante las
situaciones de crisis ambiental, social y espiritual que aquejan al mundo.
Sin embargo, “De acuerdo con una de las perspectivas más influyentes en el campo
de la política lingüística a favor de las lenguas amenazadas, la de Joshua Fishman,
[señala que] la escuela representa una institución secundaria con posibilidades
acotadas para restablecer el lazo intergeneracional interrumpido que, como queda
dicho, es una condición clave en la probabilidad de recuperar una lengua en peligro”
(Flores, Córdova & Cru, 2020: 120, 121). Si bien desde la institución educativa y el
área de Lengua Originaria como Segunda Lengua las contribuciones a las razones
señaladas pueden ser básicas, el reto es promover políticas lingüísticas desde abajo
mientras se implementan políticas más potentes en otros sectores (por ejemplo,
el Ministerio de Cultura) que transversalizan la interculturalidad y los derechos
culturales y lingüísticos desde el Estado.
13
NIVEL PRIMARIA
1.4 Importancia del desarrollo de competencias bilingües en las y

los estudiantes de las IIEE EIB de RCL
Desde los albores de la humanidad, el uso de dos o más lenguas fue una condición
apreciada. La educación bilingüe en el mundo va en esa misma línea, puesto que son
pocos los países que implementan una educación monolingüe. En tal perspectiva,
el Perú centra sus esfuerzos en una educación bilingüe en lengua originaria-
castellano o viceversa, sin que ello implique restarles importancia a otros idiomas,
como el inglés. Dichas lenguas se podrán incorporar paulatinamente de acuerdo a
las condiciones y los resultados que se vayan obteniendo.
Existen diferentes argumentos para sostener la importancia de una educación
bilingüe. Entre ellos, destacan los siguientes:
A) Argumentos psicopedagógicos-cognitivos
 El bilingüismo, es decir, hablar o entender dos o más lenguas, presenta ventajas
cognitivas frente al monolingüismo. Las lenguas que usa la o el bilingüe son
herramientas complementarias que le ayudan en sus procesos de aprendizaje
y socialización. El uso de una lengua no perjudica a la otra. Incluso, se puede
decir que hay una interdependencia de ambas lenguas que ayudan a las y los
estudiantes a lograr un mejor éxito escolar. (Cummins, 1981)1.
 El bilingüismo genera “un incremento de la flexibilidad mental; una
superioridad en el desarrollo de aquellas funciones cognitivas relacionadas
con la atención y la inhibición; el uso de una cantidad mayor de estrategias
cognoscitivas en la solución de problemas; un aumento de la llamada
conciencia metalingüística; y una habilidad mayor de comunicación” (Ardila,
2012)2.
 La persona bilingüe tiene mayor facilidad para aprender nuevas lenguas

en comparación con la persona monolingüe. En este sentido, Marian y
Kaushanskaya (2009)3 desarrollaron un experimento en el cual se enseñaba
una lengua inventada por un lado a estudiantes monolingües en inglés y
por otro a estudiantes bilingües español-inglés y chino mandarín-inglés.
Este experimento demostró que las y los estudiantes bilingües tenían más
facilidad para dominar palabras que sus pares monolingües. La ventaja de la
1
Cummins, J. (1981). Schooling and language minority students: a theoretical framework. Los
Ángeles: California State University.
2
Ardila, A. (2012). Ventajas y desventajas del bilingüismo. Forma y función, 25(2), 99-114.
3
Northwestern University. (2009, 20 de mayo). Exposure To Two Languages Carries Far-reaching
Benefits. [Noticias de ciencia]. www.sciencedaily.com/releases/2009/05/090519172157.htm
14
o el bilingüe se presenta incluso cuando la nueva lengua es completamente

diferente a las lenguas que ya domina. Desde esta perspectiva, hablar una
lengua originaria y castellano podría facilitar el aprendizaje de otras lenguas
originarias4 o extranjeras5.
B) Argumento de salud mental
 Investigaciones recientes han identificado que la mayoría de las personas
bilingües tienen menos posibilidades de desarrollar enfermedades
degenerativas como el Alzheimer (Bialystock, 2006)6. Al parecer, el constante
ejercicio de interactuar en dos o más lenguas mantiene el cerebro y sus
lóbulos en ejercicio, lo que impide este tipo de enfermedades degenerativas.
C) Argumento socioeconómico:
 Las y los estudiantes competentes en lengua originaria y castellano tienen la
oportunidad de acceder a mejores estudios y puestos de trabajo; dado que en
el marco de la Ley N.° 29735 se han creado puestos laborales bilingües en las
entidades públicas y privadas. Asimismo, en los últimos años, se han ofertado
becas y beneficios de programas sociales para los pueblos originarios donde
hablar la lengua originaria se considera como requisito, en ciertos casos.
4
En Perú, cada vez es más común encontrar hablantes plurilingües que dominan castellano y
dos o más lenguas originarias.
5
En las zonas de frontera con Brasil, las y los hablantes de lenguas originarias, además de hablar
castellano, hablan portugués.
6
Bialystock, E. (Ed.). (2006). Lifespan Cognition: Mechanisms of Change. U.K.: Oxford University
Press.
15
NIVEL PRIMARIA
16
Capítulo II
Planificación
curricular del área
de Lengua Originaria
como Segunda Lengua
17
NIVEL PRIMARIA
En las IIEE EIB RCL, el área de Lengua Originaria como Segunda Lengua ocupa el lugar
del área de Castellano como Segunda Lengua del Currículo Nacional de Educación Básica
(CNEB). El primer paso para iniciar la planificación curricular es revisar las competencias, las
capacidades, los niveles de desarrollo de las competencias comunicativas (estándares) y
los desempeños por grados. El segundo paso es realizar la caracterización psicolingüística e
identificar el nivel de dominio de la lengua originaria en que se encuentra cada estudiante;
esto es, la identificación de las necesidades de aprendizaje en el área de Lengua Originaria
como Segunda Lengua. El tercer paso es la planificación curricular, en sí misma, del área
para el desarrollo de las competencias comunicativas.
2.1 El desarrollo de las competencias comunicativas del área de Lengua

Originaria como Segunda Lengua y la condición docente en IIEE RCL
Las instituciones educativas de Educación Intercultural Bilingüe (IIEE EIB) registradas

en la forma de atención de Revitalización Cultural y Lingüística (RCL) deben brindar
el servicio educativo considerando la enseñanza y el uso pedagógico de una o más
lenguas originarias del entorno con metodología de segunda lengua. La(s) lengua(s)
originaria(s), en este caso, se consideran como lengua(s) de herencia de las y los
estudiantes, por cuanto no pudieron aprenderlas por la pérdida de la transmisión
intergeneracional (de madres/padres a hijas/hijos), pero son herederas y herederos
de las mismas por derecho.
Una condición determinante en este proceso de revitalización de la lengua y cultura

originarias es el dominio de la lengua originaria local por parte de las o los docentes
y otras personas de la comunidad. La competencia lingüística de estas personas es
importante para plantear y desarrollar estrategias pedagógicas en el aula, la familia
y la comunidad que permitirán, a la larga, la revitalización de la lengua originaria
y su cultura. En este proceso, los resultados de la caracterización sociolingüística
permitirán identificar a las personas o familias que hablan la lengua originaria.
A continuación, se presentan algunas situaciones sociolingüísticas que se

pueden encontrar en las IIEE/comunidades referidas al dominio de la lengua
originaria.
Situaciones sociolingüísticas a nivel de IE y comunidad

1 2 3 4
Todas las docentes Una parte de las y los Ninguna o ningún Ninguna o ningún
y todos los docentes docentes habla la lengua docente habla la lengua docente habla la lengua
hablan la lengua originaria. originaria. originaria, pero las originaria, pero algunas
abuelas, los abuelos y las abuelas y algunos abuelos
adultas y los adultos en aún la hablan.
general sí la hablan.
18
Frente a la situación sociolingüística que se identifique en la IE EIB RCL, se propone

considerar lo siguiente:
Situaciones sociolingüísticas a nivel de IE y comunidad

* Todas las docentes * Una parte de las y ** Ninguna o ningún ** Ninguna o
y todos los docentes los docentes habla la docente habla la lengua ningún docente
hablan la lengua lengua originaria. originaria, pero las habla la lengua
originaria. abuelas, los abuelos y las originaria, pero
adultas y los adultos en algunas abuelas y
general sí la hablan. algunos abuelos
aún la hablan.
Se utiliza la metodología Se establece una Se solicita el apoyo de las y los hablantes, ya sea
de segundas lenguas de organización para por su propia organización comunal o mediante
manera creativa en el la enseñanza de LO el Comité de RCL para la enseñanza de la LO
área de Comunicación como L2 en el área de como L2, en caso de existir.
LO como L2. Comunicación por parte
de las y los docentes Con apoyo de las y los hablantes, se aplicarán
que dominan la lengua diversas estrategias para desarrollar la
originaria. competencia oral en las y los estudiantes.
Se puede usar material existente o que haya

sido elaborado por las y los hablantes, con
apoyo de las y los docentes, para el desarrollo
de las competencias comunicativas de lectura y
escritura.
Se utiliza la LO como L2 como instrumento de Es posible usar la LO como L2 como instrumento
aprendizaje en otras áreas, a medida que el dominio de aprendizaje en ciertas situaciones de
de las y los estudiantes progrese. aprendizaje de otras áreas, a medida que el
dominio de las y los estudiantes progrese.
*Como se observa en el cuadro, cuando existe una(uno) o más docentes que dominan la
lengua originaria a revitalizar, el desarrollo del área de Lengua Originaria como Segunda
Lengua gira en torno a la realización de los procesos de aprendizaje de la lengua originaria
con metodología de segunda lengua en el aula y por acción exclusiva de una(uno) o más
docentes.
**En caso de que no se cuente con docentes que hablen la lengua originaria, se solicitará
el apoyo de las y los hablantes de la lengua originaria. Esta ayuda será considerada en la
agenda de la junta directiva de la comunidad o el Plan de Revitalización Cultural y Lingüística
del comité formado para tal fin, en el mejor de los casos. La o el docente, en coordinación
con las madres y los padres de familia, y el comité de revitalización u organización de la
comunidad, coordinará el tipo de retribución que se hará a la persona hablante de lengua
originaria que apoyará en el área de Lengua Originaria como Segunda Lengua.
19
NIVEL PRIMARIA
2.2 Revisión de las competencias, las capacidades, los estándares de las

competencias y los desempeños previos a la planificación
La revisión de las competencias, las capacidades, los niveles de desarrollo de las

competencias y los desempeños consiste en identificar los aprendizajes esperados
según el desarrollo de las competencias y las relaciones que guardan entre sus
componentes. Un primer aspecto es que cada nivel del desarrollo de la competencia
implica el trabajo de dos grados consecutivos (un ciclo), a excepción del nivel 6. Cada
nivel representa cierto estadio en el desarrollo de la competencia y los niveles están
en progresión a lo largo de la educación básica. Esta gradualidad del desarrollo de las
competencias implica el uso de las capacidades (conocimientos, habilidades, actitudes
y recursos). Los desempeños son descripciones específicas de lo que realizan las y los
estudiantes respecto a los niveles de desarrollo de las competencias (estándares de
aprendizaje). Es decir, son actuaciones y conductas que se pueden observar en las y
los estudiantes en una diversidad de situaciones o contextos propiciados por las o
los docentes.
Esta revisión de las competencias, las capacidades, los niveles de desarrollo de

las competencias y los desempeños es necesaria tanto para la planificación de las
experiencias de aprendizaje como para la evaluación formativa oportuna. Contribuye
a que las y los docentes brinden una atención pertinente y diferenciada conforme a
los niveles de desarrollo de las competencias comunicativas en la lengua originaria
alcanzados por las y los estudiantes.
A continuación, se muestran las competencias y las capacidades para la enseñanza

del área de Lengua Originaria como Segunda Lengua, que han sido adaptadas del
área de Castellano como Segunda Lengua del CNEB.
Competencias Capacidades
• Obtiene información de textos orales.
• Infiere e interpreta información de textos orales.
Se comunica oralmente • Adecúa, organiza y desarrolla las ideas de forma coherente y
en lengua originaria como cohesionada.
segunda lengua. • Utiliza recursos no verbales y paraverbales de forma estratégica.
• Interactúa estratégicamente con distintos interlocutores.
• Reflexiona y evalúa la forma, el contenido y el contexto del texto oral.
• Obtiene información del texto escrito.
Lee diversos tipos de textos
• Infiere e interpreta información del texto.
escritos en lengua originaria
como segunda lengua. • Reflexiona y evalúa la forma, el contenido y el contexto del texto
escrito.
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Competencias Capacidades
• Adecúa el texto a la situación comunicativa.
• Organiza y desarrolla las ideas de forma coherente y cohesionada.
Escribe diversos tipos de textos
en lengua originaria como • Utiliza convenciones del lenguaje escrito (sobre la base de los
segunda lengua. acuerdos avanzados en la lengua originaria) de forma pertinente.
• Reflexiona y evalúa la forma, el contenido y el contexto del texto
escrito.
Basado en el Currículo Nacional de Educación Básica, 2016: 178.
En el caso de las capacidades propuestas para el área de Lengua Originaria como Segunda
Lengua, se ha considerado la poca trayectoria escrita que posee y el actual proceso de
estandarización de la escritura en lenguas originarias.
El análisis de las competencias y las capacidades del área de Lengua Originaria como
Segunda Lengua requiere tener en cuenta lo siguiente:
 Para la competencia “Se comunica oralmente en lengua originaria como segunda

lengua”, en términos sencillos, las y los estudiantes deben lograr:
 Comprender lo que han escuchado.
 Interpretar los mensajes.
 Opinar sobre lo que han escuchado.
 Organizar sus ideas para expresarse adecuadamente.
 Hablar de acuerdo a quien se dirigen (compañeras, compañeros, docentes,

autoridades, familiares, etc.).
 Utilizar gestos o expresiones que ayuden a comprender lo que están

transmitiendo.
 Usar las pausas y formas propias que emplea el pueblo originario para
expresarse en su lengua.
 Reflexionar e identificar sobre la forma de hablar usual en la lengua originaria.
21
NIVEL PRIMARIA
 Para la competencia “Lee diversos tipos de textos escritos en lengua originaria como
segunda lengua”, en términos sencillos, las y los estudiantes deben lograr:
 Comprender lo que están leyendo y responder preguntas de comprensión.
 Inferir e interpretar lo que la autora o el autor desea transmitir a través del

texto escrito.
 Opinar sobre un texto escrito.
 Identificar la estructura, el mensaje y el contexto del texto.
 Para la competencia “Escribe diversos tipos de textos en lengua originaria como

segunda lengua”, en términos sencillos, las y los estudiantes deben lograr:
 Planificar su escrito considerando el contexto y la situación comunicativa.
 Organizar las ideas antes de escribir.
 Escribir las ideas usando recursos propios de la lengua y verificar que se

entienda el mensaje.
 Autocorregirse tomando en cuenta las normas propias de escritura

aprobadas por consenso.
 Reflexionar sobre la estructura del texto y evaluar la forma, el contenido y el

contexto.
El desarrollo de las competencias debe ocurrir, como se comentó líneas atrás, de manera
gradual. Se considera que las lenguas originarias no se usan en todos los ámbitos o contextos
comunicativos y existen palabras en castellano que no tendrán su correspondencia en
la lengua originaria. Por ello, es importante iniciar con las situaciones comunicativas del
entorno familiar.
En el siguiente cuadro, se muestran los niveles de desarrollo de las competencias

comunicativas del área de Lengua Originaria como Segunda Lengua, que se deberán
lograr a lo largo de toda la educación básica, desde el nivel 1 hasta el nivel destacado.
22
Niveles /
Competen- 1 2 3 4 5 6 7 Destacado
cias
Este nivel tiene Se comunica Se comunica Se comunica Se comunica Se comunica oralmente Se comunica oralmente Se comunica oralmente
como base el oralmente oralmente oralmente mediante oralmente mediante diversos tipos de mediante diversos tipos de mediante diversos tipos de
nivel 1 de la mediante mediante textos textos sencillos de mediante textos textos, según situaciones textos, según situaciones textos, según situaciones
competencia palabras o breves* y sencillos vocabulario frecuente sencillos de culturales y ámbitos de uso culturales y ámbitos de uso. culturales y ámbitos de uso.
“Se comunica frases breves. de vocabulario con incorporación de vocabulario (familiar, escolar, comunal, Interpreta las intenciones Interpreta las intenciones
oralmente en Reconoce frecuente. algunas palabras no variado. Reconoce laboral-productivo, ritual, del interlocutor, según verbales y no verbales del
lengua materna”. palabras y Reconoce habituales. Reconoce y relaciona entre otros). Infiere el la cultura (personas y interlocutor, según la cultura
expresiones el propósito la información información tema e interpreta el seres de la naturaleza que (personas y seres de la
cotidianas comunicativo del relevante e infiere relevante e infiere propósito comunicativo emiten sonidos). Se expresa naturaleza que emiten sonidos).
acompañadas interlocutor que el significado de el propósito del interlocutor. Se expresa adecuando su texto oral al Se expresa adecuándose al
de expresiones está acompañado palabras y el propósito comunicativo del adecuando su texto oral a propósito y a su interlocutor, propósito, a su interlocutor,
corporales y de expresiones comunicativo del interlocutor. Se situaciones comunicativas usando vocabulario al género discursivo y a los
cambios en el corporales y el interlocutor. Se expresa adecuando propias de su cultura, variado y pertinente. registros según situaciones
tono de voz de tono de voz. expresa brevemente su texto oral usando vocabulario Organiza y desarrolla ideas culturales e interlocutores;
su interlocutor. Se expresa organizando la a situaciones variado y apropiado. relacionándolas mediante el usa vocabulario variado y
Responde brevemente información mediante cotidianas. Organiza y desarrolla ideas uso de recursos cohesivos especializado según el rol
a través de mediante frases frases cotidianas Organiza y relacionándolas mediante y diversas fuentes de cultural de su interlocutor.
palabras o cotidianas dando en torno a una desarrolla ideas el uso de conectores información. Evalúa y opina Organiza y desarrolla ideas en
Se comunica frases breves respuestas a situación cultural. relacionándolas y algunas fuentes de sobre un texto y justifica su torno a un tema o situación
oralmente en con apoyo de preguntas sencillas En un intercambio, mediante el información (sabios, posición, según la situación cultural relacionándolas
lengua originaria expresiones y comunicando se expresa según uso de algunos mensajes de la naturaleza, cultural y el rol del interlocutor mediante el uso de recursos
como segunda corporales y necesidades las normas de conectores. Opina libros, entre otros). Opina (discursos de personas, seres o cohesivos y diversas fuentes de
lengua. de la lengua básicas y acciones comunicación de su brevemente sobre sobre un texto a partir de entidades de la naturaleza). En información. Reflexiona y evalúa
materna. concretas. cultura. Formula y un texto a partir su experiencia y justifica un intercambio con sus pares, sobre un texto sustentando
Participa en una responde preguntas de su experiencia. su posición, según la participa espontáneamente su posición, según la situación
conversación a su interlocutor, Participa situación cultural y el rol para contribuir eficazmente cultural y el rol del interlocutor.
sencilla con apoyo según el rol que este espontáneamente del interlocutor (discursos al tema. En un intercambio con sus
de su interlocutor. desempeñe dentro de en una de personas, seres o pares, participa argumentando
Formula y contesta su cultura: apu, sabios, conversación entidades de la naturaleza). sus ideas.
preguntas sencillas sabias, autoridad de sobre temas En un intercambio con
sobre temas un trabajo (qullana), cotidianos, de sus pares, expresa sus
de necesidad curandero (paqu, interés personal o ideas ampliándolas y
inmediata o yatiri, onanya, de sus compañeras vinculándolas a una
asuntos muy sheripiari, tsuwaja), y compañeros. situación cultural.
habituales. docentes, comuneros,
entre otros.
Lee diversos Este nivel tiene Este nivel tiene Lee textos sencillos Lee textos breves Lee textos Lee textos con algunos Lee textos complejos con Lee críticamente textos
tipos de textos como base el como base el de acuerdo a sus y sencillos con de estructura elementos complejos. vocabulario variado. Relaciona complejos con vocabulario
en lengua nivel 1 de la nivel 1 de la posibilidades para imágenes conocidas. simple. Identifica Relaciona información información ubicada en variado. Integra información
originaria como competencia competencia reforzar la oralidad. Identifica y extrae y relaciona ubicada en distintas distintas partes del texto. para identificar el sentido global
segunda lengua. “Se comunica “Se comunica nombres, acciones y información partes del texto. Infiere Infiere el propósito del texto del texto. Explica la intención de
oralmente en oralmente lugares relevantes y relevante ubicada el propósito del texto y el tema global. Interpreta la elementos formales del texto.
lengua materna”. en lengua explícitos. en distintas partes relacionándolo con alguna información relacionándola Interpreta la información para
materna”. del texto. Opina situación local. Opina sobre con alguna situación local u construir el sentido del texto.
brevemente sobre las ideas del texto. otra. Opina sobre las ideas del Opina sobre las ideas del texto y
23
las ideas del texto. texto e infiere el contexto en lo relaciona con situaciones del
que fue escrito. contexto u otras.

Niveles /
Competen- 1 2 3 4 5 6 7 Destacado
24
cias
Escribe Este nivel Este nivel Escribe textos Escribe textos Escribe diversos Escribe diversos tipos Escribe diversos tipos Escribe diversos tipos de
diversos tipos tiene como tiene como sencillos de sencillos con tipos de textos de textos de forma de textos de forma textos de forma reflexiva
de textos base el base el acuerdo a sus vocabulario de sobre temas reflexiva sobre temas reflexiva sobre temas sobre temas variados
en lengua nivel 1 de la nivel 1 de la posibilidades uso frecuente, cotidianos variados y propios de variados y propios de y propios de la cultura
originaria competencia competencia para reforzar la empleando respondiendo la cultura originaria. la cultura originaria. originaria. Adecúa su
como “Se comunica “Se oralidad. las letras del a su propósito Adecúa su texto al Adecúa su texto al texto a su destinatario,
segunda oralmente comunica alfabeto de la a partir de su destinatario, propósito destinatario, propósito y propósito y registro;
lengua. en lengua oralmente lengua originaria. experiencia y registro, a partir registro; utiliza diversas utiliza diversas fuentes
materna”. en lengua Organiza y previa y una de diversas fuentes fuentes de información de información, que
materna”. desarrolla ideas en fuente de de información. que provienen de provienen de diversos
torno a un tema información. Organiza y desarrolla diversos contextos contextos socioculturales
de su elección Organiza y sus ideas en párrafos socioculturales. Organiza e históricos. Organiza y
NIVEL PRIMARIA
que desea escribir. desarrolla ideas en torno a un tema y desarrolla sus ideas desarrolla sus ideas en
en párrafos y utiliza vocabulario en párrafos en torno a torno al género discursivo
en torno a variado. Establece diversos temas y usa y al tema; usa vocabulario
una situación relaciones entre ideas vocabulario variado y variado y especializado.
y utiliza mediante el uso de especializado. Relaciona Relaciona ideas del
vocabulario diferentes recursos de ideas del texto mediante texto a través del uso de
variado. cohesión (conectores el uso de diversos recursos de cohesión y
Establece y sustitutos); usa recursos de cohesión y coherencia (conectores,
relaciones diversos recursos coherencia (conectores, sustitutos y otros); usa las
entre ideas ortográficos para sustitutos y otros); usa normas de ortografía para
mediante el darle claridad al texto. diferentes recursos darle claridad y sentido
uso de algunos Reflexiona y evalúa su ortográficos para darle al texto. Reflexiona sobre
conectores texto escrito. claridad al texto. Evalúa el contenido del texto, la
para añadir el contenido de su texto, organización y el contexto
información comparándolo con donde se desarrolla;
específica; textos similares. y evalúa los usos del
utiliza algunos lenguaje y justifica su
recursos posición.
ortográficos
según las
normas de
la escritura
de la lengua
originaria.
Reflexiona y
evalúa su texto
escrito.
2.3 Identificación de los niveles de desarrollo de las competencias comunicativas

de las y los estudiantes
La caracterización psicolingüística permite identificar el nivel de desarrollo de

la competencia oral de las y los estudiantes. Esta información es importante
para identificar quiénes tienen mayor desarrollo de la competencia oral, pues
potencialmente serán llamadas o llamados para apoyar a los demás en el aprendizaje
de la lengua durante las sesiones. Sin embargo, una atención diferenciada permitirá
continuar con el desarrollo de competencias superiores en estas y estos estudiantes.
Las pautas para la elaboración, ejecución y aplicación de la caracterización

psicolingüística se encuentran en el documento “Cómo realizamos la caracterización
lingüística en la Educación Intercultural Bilingüe”.
En el nivel Primaria, cada docente aplica la(s) ficha(s) psicolingüística(s) a sus estudiantes,
de acuerdo al tipo de IE:
 Unidocente y polidocente multigrado: organiza a sus estudiantes por ciclos.
 Polidocente completo: organiza a sus estudiantes por grado.
Una vez aplicada(s) la(s) ficha(s) para la caracterización psicolingüística e identificado

el nivel de desarrollo de la competencia oral de cada estudiante, se procede a
reconocer el nivel en el que se encuentra la mayoría de las y los estudiantes. De
acuerdo a esto, se realiza el tratamiento de las lenguas y se planifica su uso para el
desarrollo de las competencias comunicativas tanto en las áreas de Comunicación
(L1 y L2) como en las otras áreas.
No se cuenta con fascículos de evaluación diagnóstica para el área de Lengua

Originaria como Segunda Lengua.
25
NIVEL PRIMARIA
2.4 Horas disponibles para la enseñanza de Lengua Originaria como Segunda

Lengua
En el siguiente cuadro se muestran las horas que se tienen a la semana para el

desarrollo de las competencias de las diferentes áreas curriculares en el nivel Primaria,
según el plan de estudios en Instituciones de Educación Intercultural Bilingüe. En
el caso del área de Lengua Originaria como Segunda Lengua, se consideran cuatro
horas semanales. En el caso del ciclo III (1.er y 2.o grados), se toma una hora de libre
disponibilidad para completar las cuatro horas semanales.
Grados de estudios
Áreas curriculares
1.° 2.° 3.° 4.° 5.° 6.°
Matemática 5 5 4 4 4 4
Comunicación en Castellano 5 5 4 4 4 4
Lengua Originaria como Segunda Lengua 4* 4* 4 4 4 4
Personal Social 3 3 4 4 4 4
Arte y Cultura 3 3 3 3 3 3
Ciencia y Tecnología 3 3 4 4 4 4
Educación Física 3 3 3 3 3 3
Educación Religiosa 1 1 1 1 1 1
Tutoría y Orientación Educativa 2 2 2 2 2 2
Horas de libre disponibilidad 1 1 1 1 1 1
Total de horas 30 30 30 30 30 30
* Se usa una hora de libre disponibilidad para tener cuatro horas del área de Lengua Originaria como Segunda Lengua en el ciclo III.
Se recomienda que la programación abarque cuatro días continuos en la semana, durante

una hora pedagógica (45 minutos). De este modo, se cumplirán con las cuatro horas
semanales del área de Lengua Originaria como Segunda Lengua en cada nivel educativo
de la educación básica.
26
El uso de la lengua originaria como medio para la construcción de aprendizajes en las

otras áreas (por ejemplo, en Primaria, las áreas de Arte y Cultura o Educación Física) debe
ser progresivo de acuerdo al nivel de desarrollo de las competencias comunicativas que
alcancen las y los estudiantes. Por ejemplo:
Área: Educación Física
Competencia oral Competencia oral, de lectura y escritura
“Se desenvuelve de manera autónoma a través de “Asume una vida saludable”.

su motricidad”.
El desarrollo de esta competencia implica la El desarrollo de esta competencia implica la

interiorización y organización de movimientos en relación entre vida saludable y bienestar, así como
la práctica de actividades físicas como el juego practicar actividad física para la salud, posturas
y el deporte. Asimismo, implica la expresión y corporales adecuadas, alimentación saludable e
comunicación de ideas, emociones y sentimientos higiene personal y del ambiente.
con movimientos del cuerpo.
Requisito previo: Requisitos previos:
Interlocución entre personas sobre mandados, a) Mayor desarrollo de la competencia oral

instrucciones sencillas, estados de ánimo y que implique relaciones de causa y efecto.
sentimientos en lengua originaria como segunda
lengua. b) Desarrollo de la competencia de lectura
y escritura en lengua materna. Sobre esta
La sesión tendrá doble propósito: base, a través de procesos de transferencia
de habilidades de la LM a la L2, podrán leer
a) Desarrollo de la competencia del área de información complementaria y escribir
Educación Física. pequeñas conclusiones o compromisos en
lengua originaria como segunda lengua.
b) Desarrollo de la competencia oral del área
de LO como L2. La sesión tendrá doble propósito:
a) Desarrollo de la competencia del área de

Educación Física.
b) Desarrollo de la competencia oral, de

lectura y escritura del área de LO como L2.
27
NIVEL PRIMARIA
En el documento“Cómo realizamos la caracterización lingüística en la Educación Intercultural

Bilingüe” existe una propuesta para la distribución del horario y el uso de lenguas:
Horario sugerido para la forma de atención de Revitalización Cultura y Lingüística (RCL).

Bloques y
Lunes Martes Miércoles Jueves Viernes
horas
I Área: Lengua Área: Lengua Área: Lengua Área: Lengua Área: Lengua
Originaria como Originaria como Originaria como Originaria como Originaria como
90’ Segunda Lengua Segunda Lengua Segunda Lengua Segunda Lengua Segunda Lengua
En castellano En castellano En castellano En castellano En castellano
(Desarrollo de (Desarrollo de (Desarrollo de (Desarrollo de (Desarrollo de
competencias de competencias de competencias de competencias de competencias de
otras áreas) otras áreas) otras áreas) otras áreas) otras áreas)
II Castellano En castellano Castellano En castellano En castellano
(Desarrollo de (Desarrollo de (Desarrollo de
90’ (en el área de competencias de (en el área de competencias de competencias de
Comunicación) otras áreas) Comunicación) otras áreas) otras áreas)
III En Leguna En castellano En Leguna En castellano En Leguna
originaria (Desarrollo de originaria (Desarrollo de originaria
90’ (Desarrollo de competencias de (Desarrollo de competencias de (Desarrollo de
competencias de otras áreas) competencias de otras áreas) competencias de
otras áreas) otras áreas) otras áreas)
AICLE
AICLE AICLE
AICLE: Significa que se está haciendo la propuesta de utilizar la segunda lengua para el desarrollo de competencias de otras áreas diferentes a
Comunicación. con doble propósito: por un lado, propiciar el desarrollo del área y, por otro, la competencia comunicativa.
2.5 Planificación anual para la enseñanza de Lengua Originaria como Segunda

Lengua
La planificación anual es un proceso de previsión de los aprendizajes que se
desarrollarán a lo largo del año escolar considerando el nivel de desarrollo de las
competencias comunicativas de las y los estudiantes en la lengua originaria.
2.5.1 Planificación anual sugerida

La planificación anual y los materiales educativos (fichas de trabajo) para el área
de Lengua Originaria como Segunda Lengua se presentan en dos versiones. Estas
versiones conforman dos grupos de lenguas originarias (por cuestiones de fecha
de elaboración de los materiales impresos) y tienen algunas pequeñas diferencias,
principalmente, en la organización de las páginas. Las versiones son las siguientes:
Versión A Versión B:
Grupo de 6 lenguas originarias: Grupo de 7 lenguas originarias:
• Kukama-kukamiria • Ashaninka
• Quechua amazónico • Yanesha
• Aimara • Awajun
• Quechua Collao • Shawi
• Quechua chanka • Shipibo konibo
• Quechua central • Quechua norteño
• Jaqaru
28
La planificación anual, como se indicó, es un proceso de previsión de los aprendizajes

que se desarrollarán a lo largo del año escolar teniendo en cuenta el nivel de desarrollo
de las competencias comunicativas de la lengua originaria de las y los estudiantes. Las
propuestas de planificación anual según las versiones difieren en algunos aspectos. Estas
se presentan a continuación:
Versión A Versión B
• 4 bimestres académicos. • 4 bimestres académicos.
• 1 bimestre tiene 2 experiencias de
• 1 bimestre tiene 2 experiencias de
aprendizaje (EdA). Un total de 8 EdA al año.
aprendizaje (EdA). Un total de 8 EdA al año.
• 1 proyecto interactivo al terminar cada
bimestre. No se encuentran en las fichas de • 1 proyecto interactivo al terminar cada
trabajo; cada docente las diseña. Se realizan un bimestre. No se encuentran en las fichas de
total de 4 proyectos interactivos al año. trabajo; cada docente las diseña. Se realizan un
total de 4 proyectos interactivos al año.
• 1 EdA contiene 3 situaciones comunicativas.
Se desarrollan un total de 24 situaciones • 1 EdA contiene 3 situaciones comunicativas.
comunicativas al año. Se desarrollan un total de 24 situaciones
• 1 situación comunicativa comprende comunicativas al año.
2 actividades (esta es la diferencia con la
versión B). • 1 actividad interactiva al finalizar las
3 situaciones comunicativas de la EdA.
• 1 actividad demostrativa al finalizar las Se desarrollan un total de 8 actividades
3 situaciones comunicativas de la EdA. demostrativas al año.
Se desarrollan un total de 8 actividades
demostrativas al año.
La estructura resumen de la planificación anual sugerida es la siguiente:
Planificación
anual
1.er bimestre 2.er bimestre 3.er bimestre 4.er bimestre
Proyecto
EdA 1 EdA 2
interactivo
Actividad
Situación 1 Situación 2 Situación 3
interactiva
4 sesiones 4 sesiones 4 sesiones
4 sesiones
29
NIVEL PRIMARIA
La estructura de la planificación anual en términos de semanas es la siguiente:
Ejemplo: Esquema de la planificación anual de LO como L2 en el nivel Primaria
Semana 1.er bimestre 2.o bimestre 3.er bimestre 4.o bimestre

Experiencia de Experiencia de Experiencia de Experiencia de
aprendizaje 1: aprendizaje 3: aprendizaje 5: aprendizaje 7:
1 Sit. comunicativa 1 Sit. comunicativa 1 Sit. comunicativa 1 Sit. comunicativa 1
4 Actividad interactiva Actividad interactiva Actividad interactiva Actividad interactiva
Experiencia de Experiencia de Experiencia de Experiencia de
aprendizaje 2: aprendizaje 4: aprendizaje 6: aprendizaje 8:
8 Actividad interactiva Actividad interactiva Actividad interactiva Actividad interactiva
Proyecto interactivo Proyecto interactivo Proyecto interactivo Proyecto interactivo
9
1 2 3 4
Como se aprecia, cada bimestre de la planificación anual del área de Lengua Originaria
como Segunda Lengua en el nivel Primaria comprende un total de 9 semanas. Al final del
bimestre (semana 9), se desarrollan 4 sesiones con el propósito de realizar un proyecto
interactivo de cierre.
A modo gráfico, la planificación de un bimestre correspondiente al ciclo III (hasta la EdA 4

del segundo grado) es la siguiente:
Primera semana Segunda semana

4 sesiones: (sit. 1) 4 sesiones: (sit. 2)
1, 2, 3 y 4: competencia oral 1, 2, 3 y 4: competencia oral
Tercera semana Cuarta semana
4 sesiones: (sit. 3) 4 sesiones: (act. Interactiva)
Quinta semana Sexta semana
Séptima semana Octava semana
4 sesiones: (sit. 3) 4 sesiones: (act. Interactiva)
Novena semana
4 sesiones: proyecto interactivo de cierre
1 y 2: de organización
3 y 4: de interacción
30
A modo gráfico, la planificación de un bimestre desde la EdA 5 (correspondiente al

ciclo III /2.o grado) hasta el final de Primaria (6.o grado) es la siguiente:
Primera semana Segunda semana
1 y 2: competencia oral 1 y 2: competencia oral
3 y 4: con énfasis en la competencia oral y de 3 y 4: con énfasis en la competencia oral y de

lectura escritura
Tercera semana Cuarta semana
4 sesiones: (sit. 3) 4 sesiones: (act. interactiva)

lectura escritura
Quinta semana Sexta semana

lectura escritura
Séptima semana Octava semana
4 sesiones: (sit. 3) 4 sesiones: (act. interactiva)

lectura escritura
Novena semana
4 sesiones: proyecto interactivo de cierre
1 y 2: de organización
3 y 4: de interacción
31
NIVEL PRIMARIA
2.5.2 Planificación a corto plazo: Experiencias de aprendizaje del área de Lengua

Originaria como Segunda Lengua
La experiencia de aprendizaje (EdA) de Lengua Originaria como Segunda Lengua es una
secuencia de actividades previstas para desarrollar las competencias comunicativas
del área. La EdA se organiza en torno a un título. De este título se desprenden tres
situaciones comunicativas más una actividad interactiva. La duración de cada EdA
es de cuatro semanas. Cada semana se trabajarán cuatro sesiones de aprendizaje de
45 minutos cada una, haciendo un total de 16 sesiones por EdA.
Detalle de las EdA en la versión A de las fichas de trabajo.

Kaqninkuna
1 EdA contiene: 1 Taqa Ayllunchikpi kawsakuyninchik 2 Taqa Kawsayninchikmantawan
mikuyninchikmantawan
3 situaciones Yachana Yachana
comunicativas
1 actividad
demostrativa
Sit. 1 1. Rimaykukusunchik 10 8. Kawsaykunapa sutinkunata rimasunchik 32

semana 1 2. Ripunapaq rimaykuna 13 9. Kawsaypa maypi wiñasqanta sutinchasun 35
Sit. 2 3. Riqsisqanchikmanta rimasunchik 16 10. Mikunanchikkunata sutinchasun 38

EdA 1
semana 2 4. Riqsisqanchikmanta tapukusunchik 19 11. Mikunaman yaykuqkuna 41
Sit. 3 5. Warmakunapa rurayninkunata riqsisunchik 22 12. Yanusqa mikunamantawan chawa 44

mikunamantawan rimasunchik
semana 4 6. Warmakunapa pukllayninkunata yachasunchik 25
13. Allin mikuymanta rimasun 47
Actividad demostrativa 7. Yachaskanchikta riqsichisun 28
semana 4 14. Yachasqanchikta riqsichisun 50
3 Taqa Qali kawsanapaq hampinchikkuna 4 Taqa Uywakunapa kawsayninkumanta

rimanakusunchik
Yachana Yachana
Las EdA exigen hacer uso de expresiones lingüísticas previstas considerando el vocabulario
y los aspectos gramaticales involucrados.
2.5.2.1 La situación comunicativa en las EdA
La situación comunicativa es el acto de comunicación prevista. En ella intervienen

diferentes elementos: la locutora o15.el locutor, la interlocutora
54
o el22. interlocutor, el contexto,
Kurkunchikpa kaqninkunata sutinchasunchik 76
Wasipi tiyaq uywakunata sutinchasunchik
16. 57 23. 79
el momento, el lugar y el propósito. Toda esta dinámica tiene la24.finalidad de llevar a cabo
Uyanchikpi kaqkunata sutinchasunchik Wasipi tiyaq uywakunamanta rimasunchik
17. 60 Millwayuq uywakunata sutinchasun

Ayllunchikpa hampi qurankunata sutinchasun 82
una comunicación fluida y real. 18. Hampi qurakunamanta yachasun 63 25. 85
Millmayuq uywakunapa tiyasqanmanta
yachasunchik
19. Kurkunchikpi nanaykunata riqsisun 66 88
 ¿Qué competencias comunicativas moviliza una situación comunicativa?91
26. Sallqa pawaq uywakunata sutinchasunchik
20. Qurakunawan hampikuyta yachasun 69 27. Sallqa pawaq uywakunata sutinchasunchik
21. Muña hampita rurasun 72 28. Yachasqanchikta riqsichisunchik 94

En el nivel 3, el detalle de la movilización de competencias es el siguiente:
• 1.o grado: moviliza la competencia oral.
32
• 2.o grado: a partir de la EdA 5 se incrementa, a la competencia oral, la movilización de

las competencias de lectura y escritura. En este caso, se aprovecha la transferencia
de habilidades de escritura que desarrollaron las y los estudiantes en el área de
Castellano como Lengua Materna.
En los niveles 4 y 5, se movilizan las tres competencias comunicativas con sus capacidades
y desempeños.
 ¿Qué aspectos contiene una situación comunicativa?
Una situación comunicativa contiene los siguientes aspectos:
 Competencias a desarrollar y propósitos de aprendizaje. Por ejemplo, en la

Situación 1: “Napaykunakunchikpas riqsichinakunchikpas”, se propone desarrollar
estas competencias:
Se comunica oralmente en lengua Lee/escribe diversos tipos de textos

originaria como segunda lengua. escritos en lengua originaria como
segunda lengua.
Los propósitos de aprendizaje serán:
• Expresar saludos y algunos datos personales y de la familia para conocernos mejor.
• Leer/escribir un documento de identificación con datos personales y de la familia

para comunicar información.
 Expresiones lingüísticas a desarrollar: son frases, oraciones, preguntas, etc. Por

ejemplo, la situación 1 contiene las expresiones lingüísticas de acuerdo a los niveles
de desarrollo de las competencias comunicativas de las y los estudiantes.
 Vocabulario: es el conjunto de palabras a utilizarse con mayor frecuencia en las

sesiones.
 Finalmente, los aspectos gramaticales, que son estructuras de organización de

las expresiones comunicativas. Estos aspectos se trabajan a partir del nivel 4 (ver
matriz de planificación anual sugerida).
A continuación, se presenta un ejemplo de la EdA 1: “AYLLUNCHIKPI KAWSAKUYNINCHIK”/

“Nuestra vida en la comunidad” (versión A: grupo de 6 lenguas originarias), con la situación
comunicativa 1 de la planificación anual para la enseñanza del quechua collao como
segunda lengua en el nivel Primaria (niveles 3, 4 y 5).
33
Situación 1: Napaykunakunchik, riqsichinakunchik
34
Se comunica oralmente en quechua como segunda lengua.
Competencias
Lee diversos textos escritos en quechua como segunda lengua.
Niveles 3 4 5
Expresar saludos y algunos Expresar saludos y algunos datos Expresar saludos, datos personales, de familia y de lugares de
datos personales para personales y de la familia para residencia para conocernos mejor.
conocernos mejor. conocernos mejor. Leer/escribir textos que presentan datos personales, de familia y
Propósitos de Leer/escribir un documento de otros para comunicar información.
aprendizaje identificación con datos personales y de
la familia para comunicar información.
Expresiones ¿Allinllachu kachkanki? ¿Imaynalla allinllachu? Allinmi ¿Iman ¿Maymantam kanki?

NIVEL PRIMARIA
lingüísticas a usar Allinllam kachkani. ¿Qamri? sutiyki? Ñuqapa/ñuqap sutiyqa. Ñuqaqa... kani (menciona el nombre de su pueblo/barrio)
en las sesiones 1 y ¿Maypim tiyanki?
Ñuqaqa allinmi kachkani. ¿Qamri?
2 – Oralidad
Tupasunña... Ñuqaqa... (menciona un lugar) tiyani. Ñuqaqa... kani
¿Imam sutiyki? Tupasunña, tupananchikkama. ¿Maymantam hamuchkanki?
Sutiyqa… (menciona su ¿Paypa, imataq sutin? Ñuqa llaqtaymanta hamuchkani.
nombre y apellidos) Paypa sutinqa... (menciona el nombre) ¿Maypim tiyanki?
¿Qampaqri? ¿Maypim tiyan? Ñuqa... tiyani (menciona el nombre de su comunidad/ barrio)
Ñuqapa/ñuqap sutiyqa… Payqa... (menciona un lugar) tiyan. ¿Qamri...?
(menciona su nombre y
Ñuqa... tiyani.
apellidos).
Expresiones lin- Ñuqapa/ñuqap sutiyqa… Ñuqaqa... kani. Ñuqapa/p sutiyqa...
güísticas a usar Ñuqaqa… watayuqmi kani. Ñuqaqa… tiyani. Ñuqaqa... ayllupim (lugar) paqarirqani… p’unchaw... killapi... watapi
en las sesiones 3 y (fecha).
Tupasunña. Qam kanki/tiyanki.
4 – Lectura / es-
Payqa… tiyan. Ñuqaqa... ayllumantam kani... watayuqmi kani.
critura
Payqa… watayuqmi kan. Paypa sutinqa...
Payqa... ayllupim paqarisqa (lugar)... p’unchaw... killapi... watapi
(fecha).
Vocabulario Saludos y despedidaNom- Saludos y despedidaPresentaciones Nombres de personas, procedencias y lugares. Saludos y
bres de personas despedidas, números del 10 al 30, fechas de nacimiento. Meses,
días y años.
Aspectos Pronombres: qam, ñuqa; Pronombres: ñuqa, qam, pay; verbo: kay. Interrogativos: may, hayk’a; flexivo de sujeto 2.a P.: -nki; presente:
gramaticales verbo: kay; interrogativo: -ni; pronombres: qam, ñuqa, pay; nominativo: -qa; conector
-chu. Interrogativo: -chu; flexión de 2.a P. –yki contrastivo: -taq.
EdA EXPERIENCIA DE APRENDIZAJE 1: “Nos presentamos y conversamos usando nuestra lengua shawi”
Situación Situación 1: Situación 2: Situación 3:
Nos saludamos Nos conocemos Decimos dónde vivimos
Pa’awa ninuwitawa Pa’awa ninuwitawa Insekesuna ya’werewasu
nisha’witawa
Competencias Se comunica oralmente en lengua originaria como segunda lengua:
y desempeños - Participa en situaciones comunicativas a través de preguntas y respuestas referidas a saludos y presentaciones.
- Expresa ideas para comunicar información personal. Establece relaciones lógicas entre estas ideas.
- Deduce algunas relaciones lógicas entre las ideas, como el lugar donde vive; para ello, se apoya en recursos
paraverbales (volumen y tono).
Propósitos de Saludarnos entre compañeras Mencionar nuestros nombres y edad para Intercambiar información sobre el
aprendizaje y compañeros y con otras conocernos mejor. lugar donde vivimos y el pueblo al
personas conocidas para vivir que pertenecemos para conocernos
en armonía. mejor.
Expresiones Buenos días ¿Cómo te llamas? / ¿Cuál es tu nombre? ¿Dónde vives?
linguísticas We’kama ¿Maninkenta? / ¿Ma›ninkenta kemahsu? ¿Inseketa ya›weran?
¿Cómo estás tú? Yo me llamo… Yo vivo por el río.
¿Unpuinta kemanta nihsaran? Kahsu nininewe... Kahsu ya’weraweii parihchi
Mi nombre es… Yo vivo arriba.
Yo estoy bien.
Kahsu nininewe... Kahsu petete ya’werawe
Nuya kanta nihsarawe ¿Cuántos años tienes? ¿Eres shawi?
como segunda lengua en el nivel Primaria (nivel 1).
Hasta mañana. ¿Unpu pi›ita ya›weterinken? ¿Shawi piyapinken?

Tahshirayaware Yo tengo… años Sí, soy shawi.
Kahsu ___ pi’i ya’weterinku I’ipura, shawi piyapiku.
Vocabulario Buenos días wekama Numeración del 1 al 10: a’na, kahtu, kara, Río pankai
Buenas tardes i’wata kahtapini, anaterahpu, sukta, kanshise, pusa, Arriba inapa / petete’
iskun, shunka
Yo kaa Abajo ya’tawake / pe’nate
¿Cómo te llamas? maninkenta
Tú kema Ser yaninesu
Tu nombre nininparinken
Bien nuya Vivir nanpikasu
Mi nombre nininwe
Hasta mañana
tashirayaware Tener ya’wetakasu
35
¿Cuántos? ¿Unputa?
tres situaciones comunicativas de la planificación anual para la enseñanza del shawi

Enseguida, se presenta otro ejemplo de EdA 1 “Nos presentamos y conversamos
usando nuestra lengua shawi” (versión B: grupo de 7 lenguas originarias), con sus
Años pi’ipita
NIVEL PRIMARIA
En los ejemplos anteriores, se observa que las situaciones contienen las expresiones
lingüísticas a afianzar según el nivel de desarrollo de las competencias comunicativas
de la lengua originaria como segunda lengua. Las expresiones lingüísticas son enunciados
(frases, oraciones, preguntas, etc.) derivadas de la situación comunicativa, la cual se va
complejizando conforme se avanza de nivel.
Igualmente, se aprecia que las situaciones contienen un vocabulario, que viene a ser el
conjunto de palabras (corpus léxico) que se utilizarán con mayor frecuencia en las sesiones
de esas situaciones. Finalmente, se presentan los aspectos gramaticales (en los niveles 1
y 2 no es necesario que aparezcan por cuanto su estudio no es prioritario), que son tanto
las estructuras de organización de las expresiones lingüísticas como algunas categorías o
algunos conceptos gramaticales.
2.5.2.2 La actividad interactiva de la EdA

La actividad interactiva es otra situación diseñada con el fin de demostrar procesos
comunicativos interactivos enfatizando una o más competencias del área. El
producto de la actividad interactiva es otro aspecto a considerar como evidencia
de aprendizaje, además de permitir procesos comunicativos (actuación) durante su
presentación. La mediación pedagógica en los procesos comunicativos durante
la actividad interactiva es importante para la evaluación formativa, puesto
que permitirá una retroalimentación oportuna de las capacidades que presenten
debilidades.
 ¿Qué aspectos contiene la actividad interactiva de la experiencia de

aprendizaje?
 Título
 Competencias: oralidad, lectura y escritura más los propósitos de aprendizaje.
 Evidencia: producto a elaborar, nombre y tipo más la actuación a demostrar.
 Desarrollo sugerido: sugiere el proceso a seguir según el propósito del producto/

actuación haciendo uso de la lengua originaria.
 La demostración: sugiere cómo las y los estudiantes sustentarán, por medio de

su actuación, la finalidad o la naturaleza de su producto.
A continuación, se muestra un ejemplo de la planificación de una actividad interactiva

donde se ponen en juego las tres competencias comunicativas: oral, lectura y escritura.
36
Actividad interactiva: Qhali kawsanapaq afichita rurasunchik

Se comunica oralmente en quechua como segunda lengua.
Competencias Lee afiches escritos en quechua como segunda lengua.
Escribe afiches en quechua como segunda lengua.
Explicar el mensaje que se dará a la comunidad para que lleve una vida saludable.
Propósitos Leer afiches en quechua para conocer sus características.
Escribir afiches en quechua para promover una vida saludable en la comunidad.
Niveles 3 4 5
Oral
Oral - Participa en diálogos con sus pares y su profesora o profesor.
- Participa en un diálogo - Se pone de acuerdo con sus pares sobre los mensajes a
con una compañera o un comunicar.
compañero.
- Explica el mensaje de su afiche. Hace gestos y movimientos
- Expone el mensaje que debe para una mejor explicación.
dar a conocer sobre el tema.
Lectura
Lectura
- Lee afiches en quechua.
- Hace un resumen oral del
- Identifica mensajes importantes y los explica a sus pares.
afiche leído.
Criterios - Infiere el mensaje de los dibujos del afiche.
Escritura
sugeridos Escritura
- Explica para quiénes será el
afiche. - Explica para qué servirá el afiche.
- Presenta una frase referida al - Presenta una frase positiva en quechua sobre el tema.
tema. - Presenta acciones en quechua sobre el tema.
- Respeta la estructura de un - Presenta gráficos en coherencia con las frases en quechua
afiche al escribir el suyo. sobre el tema.
- Usa mayúsculas donde - Respeta la estructura (diagramación) y características de un
corresponde en el afiche. afiche (frases y dibujos).
- Usa recursos ortográficos, como signos de admiración,
interrogación y mayúsculas.
“Qhali kawsanapaq huk afichita
“Qhali kawsanapaq huk afichita rurasun” (consta de un dibujo
“Qhali kawsanapaq huk afichita rurasun” (consta de un dibujo de sí misma(o) o de su ami-
rurasun” (consta de un dibujo de su cara o sus manos más un ga(o) aseándose más algunas
Productos por de su cara o sus manos más un lavador con agua o jabón y al- frases alusivas a la importancia
nivel. lavador con agua o jabón y los guna frase; por ejemplo: “Ñuqa del aseo para el mantenimien-
nombres: uya, maki, unu, jabón unuwan/yakuwan makiyta to de la salud; por ejemplo:
/ estimulación a la escritura). mayllani/maqchini” /según “Allintam kurkunchikta armaku-
nivel de escritura). na/mayllikuna qhaliy qhaliy
kawsananchikpaq”).
Desarrollo
sugerido
Proceso de producción de una Proceso de producción de un Proceso de producción de un
lámina/afiche afiche afiche
Elaboración:
Sesiones 1 y 2
Demostración Presentación personal frente al Presentación personal frente al
Presentación personal de su
(actuación): aula y publicación en lugares aula y publicación en lugares
trabajo y puesta en museo.
Sesiones 3 y 4 visibles de la comunidad. visibles de la comunidad.
37
NIVEL PRIMARIA
2.5.2.3 El proyecto interactivo del bimestre

El proyecto interactivo es una estrategia para que las y los estudiantes entren en
contacto con hablantes nativas o nativos de la lengua originaria, creando situaciones
reales de interacción comunicativa (entrevistas, diálogos con personajes en el aula o
fuera de ella).
 ¿Qué fin tiene el proyecto interactivo?
Tiene como fin poner en práctica las expresiones comunicativas y el vocabulario aprendido
en las situaciones comunicativas y otras actividades con hablantes de lengua originaria
que se encuentran en la comunidad.
 ¿Qué temática se puede abordar en estas conversaciones?
La temática puede ser diversa, referida a situaciones, problemas o acontecimientos

que ocurren en la comunidad. Igualmente, el tema puede partir del interés de las y los
estudiantes (contaminación del río, aniversario de la comunidad, ejecución de una
actividad socioproductiva o cultural, etc.). La o el docente debe organizar y coordinar con
las o los hablantes antes de la visita de las y los estudiantes.
 ¿Cómo se organiza?
• Coordinación con hablantes de lengua originaria sobre la temática a abordar con

las y los estudiantes (temática, lugar, roles y turnos). Esta coordinación también
puede ser en función de un tema de interés de las y los estudiantes.
• Coordinación con las y los estudiantes sobre el proyecto/tema a tratar.
• Elaboración de un cuestionario de preguntas para las interacciones.
• Asignación de roles a cumplirse de acuerdo a los niveles de dominio de las y los

estudiantes.
• Ejecución del proyecto.
• Reflexión sobre los logros.
2.5.2.4 Las sesiones para el área de Lengua Originaria como Segunda Lengua
Una sesión de Lengua Originaria como Segunda Lengua se diseñará de acuerdo a la
siguiente estructura sugerida (ver sesiones sugeridas en el Anexo 1):
0. Información referida a la planificación anual sugerida. Aquí se consigna el

número de la EdA, el número de la situación comunicativa, el número de la sesión de
aprendizaje y la competencia.
38
1. Datos generales. Se sugiere que en esta parte se señalen la IE, el grado o los
grados a atender, la fecha y sobre todo los niveles de desarrollo de la competencia
comunicativa oral identificados en el aula. Si en la caracterización psicolingüística se
ha identificado que una o un estudiante logró el nivel 2, se debe considerar que sea
ubicada o ubicado en el nivel siguiente, es decir, nivel 3.
2. La competencia a desarrollar. En esta segunda parte debe considerarse la(s)

competencia(s), el propósito a lograr y los criterios para valorar el producto o
actuación (o las dos evidencias) y retroalimentar oportunamente de ser necesario.
3. Secuencia didáctica. Se sugiere empezar por mostrar las expresiones comunicativas

que serán presentadas y utilizadas a lo largo de la sesión. Seguidamente, se dividirá
la secuencia didáctica en tres momentos: inicio, desarrollo y cierre. La metodología
a desarrollar en cada momento se detalla en el Capítulo IV.
Como se sabe, habrá aulas donde se identificará un solo nivel de desarrollo de la

competencia comunicativa oral de lengua originaria; pero habrá otras con dos o más
niveles. Por ello, se deberá tener en cuenta que cuando se trate de un solo nivel, la o el
docente atienda a todas las estudiantes y todos los estudiantes de manera general. Sin
embargo, cuando en el aula haya dos o más niveles de dominio de la lengua originaria
como segunda lengua, la sesión tendrá actividades para todas y todos (generales) y
también actividades específicas considerando el nivel de las y los estudiantes.
Enseguida, se propone el trabajo en cada uno de los tres momentos de la metodología

de la sesión según los niveles de dominio de la lengua originaria como segunda lengua
de las y los estudiantes.
Momentos de la sesión Un solo nivel Dos o más niveles
Inicio Inicio
Inicio
general general
Desarrollo Desarrollo
Desarrollo
general específico
Cierre Cierre
Cierre
general general
39
NIVEL PRIMARIA
40
Capítulo III
Propuesta
metodológica para la
enseñanza de Lengua
Originaria como
Segunda Lengua
41
NIVEL PRIMARIA
3.1. Metodología general sugerida para el desarrollo de las competencias

comunicativas en Lengua Originaria como Segunda Lengua
A continuación, se detalla la propuesta metodológica sugerida para la enseñanza

de la lengua originaria como segunda lengua en el nivel Primaria. La metodología
se desarrolla por cada una de las competencias del área de Lengua Originaria como
Segunda lengua; es decir: oral, de lectura y escritura.
3.1.1 Metodología sugerida para el desarrollo de la competencia “Se comunica

oralmente en lengua originaria como segunda lengua”
En esta primera parte, se presenta la metodología sugerida para el desarrollo de la

competencia oral. Esta metodología se desarrolla en tres momentos y en cada uno se
detallan los procesos a realizar. En este caso, la metodología presentada es sugerida
para situaciones donde no se disponga de ningún material impreso como apoyo en
la enseñanza de una lengua originaria como segunda lengua.
Procesos
Comprende:
Dinámica de inicio. Esta actividad prepara la mente y el cuerpo para aprender (Brain gym).
Primer momento: Inicio
Los ejercicios son breves y buscan estimular la atención y concentración para favorecer la
predisposición en el aprendizaje.
Repaso de los aprendizajes desarrollados en la sesión anterior. El afianzar una nueva lengua
en las y los estudiantes exige retomar brevemente lo avanzado en las sesiones anteriores en
términos de diálogos ágiles.
Presentación de las expresiones lingüísticas y el vocabulario de manera contextualizada.
En esta parte, se presenta la situación comunicativa para ubicar a las y los estudiantes en la
necesidad de utilizar las expresiones lingüísticas. Esta presentación hace uso de estrategias y
actividades con diversos soportes (escritos, imágenes, juegos, canciones, etc.).
Comprende:
Segundo momento: Desarrollo
Fijación del uso de expresiones lingüísticas y el vocabulario en la situación comunicativa.

En esta parte, se consideran los distintos estilos de aprendizaje (kinestésicos, auditivos y
visuales) y las inteligencias múltiples; por eso, se recurre a variadas técnicas, como los juegos,
trabajos grupales, lecturas, canciones, entre otras.
El propósito es que las y los estudiantes se comprometan con sus aprendizajes, interactúen
con los demás, pero también puedan tener un espacio para trabajar individualmente.
Producción creativa. Este proceso está destinado a consolidar los aprendizajes desarrollados
en las fases anteriores. Se caracteriza por generar en las y los estudiantes un uso espontáneo
y creativo de las expresiones lingüísticas aprendidas. De ahí que se utilizan muchas técnicas
artísticas, como los sociodramas, juegos de roles, contrapunteos verbales, entre otras.
En este momento se hace un repaso breve de las expresiones lingüísticas trabajadas en la
momento:
sesión, a modo de síntesis dialogada, y se afianzan otras expresiones de despedida.

Tercer
Cierre
42
El tiempo de la sesión de aprendizaje es de 45 minutos. Este tiempo se distribuye de la

siguiente manera:
Tiempo Momentos Actividades
15’ Inicio - Dinámica de inicio- Repaso- Presentación de expresiones comunicativas y vocabulario
25’ Desarrollo - Actividades para fijar el uso de expresiones y la producción creativa
5’ Cierre - Repaso breve
Otros tipos de oralidad u oralidades otras

Dentro de la planificación se debe considerar, según vaya mejorando el nivel de dominio de la lengua
originaria, la práctica de oralidades otras que existen en la cultura originaria. En este caso, están los
interlocutores humanos y no humanos. Los discursos y las expresiones varían desde los hablados hasta
los cantados. Igualmente, desde dos interlocutores (con humanos y no humanos) hasta los colectivos. Lo
primero que se debe identificar son esos otros tipos de oralidad que existen en la cultura; seguidamente,
ubicar a las personas que puedan ayudar a entender su naturaleza. Este proceso es eminentemente de la
cultura local propia.
3.1.2 Metodología sugerida para el desarrollo de la competencia “Lee diversos

tipos de textos en lengua originaria como segunda lengua”
En esta segunda parte, se presenta la metodología sugerida para el desarrollo de la

competencia de lectura. Esta metodología se desarrolla en tres momentos y en cada
uno se detallan los procesos a realizar. En este caso, la metodología presentada es
sugerida para situaciones donde no se disponga de material impreso como apoyo en
los procesos de enseñanza de una lengua originaria como segunda lengua.
Procesos
Comprende:
Dinámica de inicio. Actividad breve para favorecer la atención y predisposición mental y corporal (Brain
Antes de la lectura
gym).
Activación de conocimientos. Implica la realización de pequeñas acciones para que las y los estudiantes
se preparen para la lectura. Por ejemplo: ver una imagen referida al tema, enterarse del título, relacionar
el tema con un hecho de su vida, ver la estructura del texto, etc.
Generación de anticipaciones sobre el mensaje del texto desde lo que saben las y los estudiantes
haciendo uso del vocabulario aprendido en las sesiones anteriores y un posible uso del vocabulario
nuevo que encontrarán en el texto.
Este momento permite que las y los estudiantes confronten sus anticipaciones con las ideas del texto.
Durante la
Implica el uso de variadas técnicas de lectura del texto con diversas formas de organización de las y los
lectura
estudiantes.
Puede haber repeticiones y consultas sobre el significado de algunas palabras, o algunos fragmentos del
texto, según las necesidades comprensivas de las y los estudiantes.
Después de la
Momento para profundizar en la comprensión del texto leído. Implica el uso de preguntas de comprensión:
lectura
literal e inferencial en etapas iniciales de aprendizaje de la lengua y criterial en etapas de mayor desarrollo
discursivo.
43
NIVEL PRIMARIA
Distribución del tiempo

En el proceso de aprendizaje de la lengua originaria como segunda lengua, el desarrollo
de la competencia de lectura se realiza en dos sesiones continuas, como se muestra en el
siguiente cuadro:
Tiempo Actividades: día 1 Actividades: día 2
- Dinámica de inicio -Dinámica de inicio
15’ - Antes de la lectura (el texto a leer debe - Durante la lectura (práctica de
contener las expresiones comunicativas o el reforzamiento)
vocabulario desarrollado en lo oral)
30’ - Durante la lectura (práctica inicial) - Después de la lectura
Otros tipos de lectura

Dentro de la planificación se deben considerar la lectura de señas, diseños, danzas, etc. Para
ello, será necesario contar con el apoyo de las sabias y los sabios de la comunidad. Lo primero
que se identificará son los otros tipos de lectura que existen en la cultura; seguidamente, se
ubicará a las personas que puedan ayudar a “leer” o dialogar con los textos e iniciar el proceso de
interpretación con su apoyo. Este proceso es también eminentemente de la cultura local propia.
3.1.3 Metodología sugerida para el desarrollo de la competencia “Escribe diversos
tipos de textos en lengua originaria como segunda lengua”
En esta tercera parte, se presenta la metodología sugerida para el desarrollo de la

competencia de escritura. Esta metodología se desarrolla en tres momentos y en
cada uno se detallan los procesos a realizar. En este caso, la metodología presentada
es sugerida para situaciones donde no se disponga de material impreso como apoyo
en los procesos de enseñanza de una lengua originaria como segunda lengua.
Procesos
Implica:
Antes de la
Dinámica de inicio (Brain gym)Pensar sobre el texto que se escribirá según la situación comunicativa
escritura
en la que se produce el escrito. Ejemplos:Tipo de texto: ¿Ima qillqasqatataq qillqasaq?

- Destinatario: ¿Pipaqmi qillqasaq?
- Propósito: ¿Imapaqtaq qillqasaq?
- Mensaje: ¿Imatataq qillqasqapi nisaq?
Implica:
Escritura del
Poner atención en el proceso de redacción según las ideas previas.

texto
En esta etapa entra en juego un conjunto de habilidades mentales para transformar lo pensado o
aquello que se habló en un texto escrito. Las y los estudiantes hacen trasferencia de habilidades de
escritura tomando como referencia su experiencia en su lengua materna.
Elaboración del primer borrador.
Permite:
reescritura del
Revisión y
Obtener un texto escrito de manera cohesionada y coherente.

texto
En este proceso, es importante guiarse de la planificación en relación con el mensaje, el tipo de texto y
el destinatario.
La reescritura del texto será el producto final.
44
En el proceso de aprendizaje de la lengua originaria como segunda lengua, el desarrollo

de la competencia de escritura se realiza en dos sesiones continuas, como se muestra en
el siguiente cuadro:

- Dinámica de inicio
15’ - Planificación del texto (el texto a escribir
debe contener las expresiones lingüísticas o - Escritura del texto
el vocabulario desarrollado en lo oral)
30’ - Escritura del texto - Revisión y reescritura del texto
Otros tipos de escritura
Dentro de la planificación se deben considerar los otros tipos de escritura; es decir, todo aquello
que se ha aprendido a “leer” (diseños, señas en diversos soportes, etc.); también, debemos
aprender a escribirlos aquellos que estén al alcance de lo humano. Esto dependerá de cada
cultura y de los roles de género propios. Las sabias y los sabios son quienes pueden guiar este
proceso con apoyo de las y los docentes.
3.2. Metodología sugerida para el desarrollo de las competencias comunicativas

en Lengua Originaria como Segunda Lengua con uso de fichas de trabajo
3.2.1 Metodología sugerida para el desarrollo de la competencia oral de Lengua

Originaria como Segunda Lengua
Con uso de fichas de trabajo del grupo de las 6 lenguas originarias (versión A)
Las EdA de las fichas de trabajo del nivel 1 hasta la EdA 4 del nivel 2 enfatizan solo el
desarrollo de la competencia oral. En ese marco, su organización es la siguiente:
Presentación de la EdA 1
¡Rimayllas!
Ficha 1 (oralidad) 3
Situación 1
EdA 1 Situación 2
Situación 3
FD 4 Ficha 7 (Actividad demostrativa) 3
45
NIVEL PRIMARIA
Las sesiones para el desarrollo de la competencia oral se organizan en función de los

momentos de la metodología sugerida. A continuación, se presenta un ejemplo de la
relación entre los momentos de la metodología y los procesos a desarrollar con el uso de
los audios respectivos en las páginas de las fichas de trabajo.
La sesión se organiza en tres momentos:
Primer momento: Inicio 1er NIVEL/EdA 1
• Dinámicas de inicio. Este proceso prepara la Pág. 9
Situación 1
mente y el cuerpo para aprender antes del
desarrollo de cada situación comunicativa. Actividad 1
• Repaso de los aprendizajes desarrollados.
Este repaso se debe realizar antes de
mostrar la primera página de la EdA (Ej. pág.
9/EdA 1/1er Nivel).
• La presentación de las expresiones

lingüísticas y el vocabulario de manera
contextualizada. En esta parte, se presenta
la situación comunicativa y se reproduce el
audio las veces necesarias para que el Pág. 10
estudiante comprenda y ponga en uso las
expresiones con ayuda del docente. En la
Ficha de trabajo esta presentación aparece
con un icono y la consigna para la escucha
de un audio. (Ej. pág. 10) Una primera
práctica

• Fijación del uso de expresiones
lingüísticas y el vocabulario en
la situación comunicativa. Uso
de distintos estilos de
aprendizaje y las inteligencias Pág. 11
múltiples. Variadas técnicas:
juegos, trabajos grupales, Ejercicios de
canciones, etc. fijación
• Busca que los estudiantes se
comprometan con sus
aprendizajes, interactúen con
los demás, también puedan Audio
tener un espacio para trabajar
individualmente.
• En las Fichas de trabajo este
proceso se realiza con los
ejercicios de la página 11 de la
situación comunicativa.

• Producción creativa. Está destinada a
consolidar los aprendizajes
desarrollados en las fases anteriores.
• Genera en los estudiantes un uso Pág. 12
espontáneo y creativo de las
expresiones aprendidas.
• Se utilizan sociodramas, juegos de Ejercicios de
producción
roles, contrapunteos verbales, uso de
creativa
títeres, etc.
• En la Ficha de trabajo este proceso se
realiza con los ejercicios de la página
12 de la Actividad 1 de la Situación
Comunicativa 1.
• Además de la actividad del cuaderno,
se recomienda proponer otras para el
estudiante.
46
Tercer momento: Cierre

• Implica un breve repaso de las expresiones lingüísticas trabajadas en
la sesión del día y se mencionan expresiones de despedida.
• En la Ficha de trabajo no aparece indicación alguna; cada docente
realiza este cierre en su sesión.
Con uso de fichas de trabajo del grupo de las 7 lenguas originarias (versión B)
La metodología sugerida para la enseñanza de la lengua originaria como segunda lengua
incluye diversos procesos pedagógicos cuyo propósito es el desarrollo de las competencias
comunicativas del área, en este caso la competencia oral, en las y los estudiantes. Para ello,
se organiza la sesión en una secuencia de tres momentos.
 Momentos de la sesión para el desarrollo de la competencia oral
La metodología sugerida es la siguiente:
Con uso de fichas de trabajo

(Referencia, EdA de 14 páginas)
Incluye:
Dinámica de inicio. Este proceso prepara la mente y el cuerpo para aprender. Los ejercicios
son breves y buscan estimular la atención y concentración para favorecer la predisposición
en el aprendizaje. En la ficha aparece con un ícono de alerta y una frase al comienzo de cada
situación comunicativa y actividad interactiva. Páginas 2, 5, 8 y 11, respectivamente, de una
Primer momento: Inicio
EdA.
Repaso de los aprendizajes desarrollados. Es necesario retomar brevemente lo avanzado
en las sesiones anteriores para afianzar el uso de las expresiones y el vocabulario en las y los
estudiantes. En las fichas de trabajo no aparecen indicaciones para realizar este proceso. Sin
embargo, este repaso se debe realizar en la primera página de cada situación o actividad
interactiva y, seguidamente, introducir la nueva situación comunicativa.
La presentación de las expresiones lingüísticas y el vocabulario de manera
contextualizada. En esta parte, se presenta la situación comunicativa y se reproducen los
audios las veces que sean necesarias para que las y los estudiantes comprendan y usen las
expresiones con ayuda de la o el docente. En la ficha de trabajo esta presentación aparece con
un ícono y la consigna para la escucha de un audio. En las situaciones comunicativas aparece
en las páginas 3, 6 y 9, respectivamente, de una EdA. En la actividad interactiva se sugiere la
escucha de los anteriores audios en la página 12 de la EdA.
47
NIVEL PRIMARIA
Comprende:
Fijación del uso de expresiones lingüísticas y el vocabulario en la situación comunicativa. Se
consideran los distintos estilos de aprendizaje y las inteligencias múltiples; por eso, se recurre
a variadas técnicas, como juegos, trabajos grupales, canciones, etc.
Busca que las y los estudiantes se comprometan con sus aprendizajes e interactúen con los
demás; también, que puedan tener un espacio para trabajar individualmente.
En las fichas de trabajo este proceso se realiza en el primer ejercicio de las páginas 4, 7 y 10 de
las situaciones comunicativas de la EdA, respectivamente. En la actividad interactiva se realiza
en el primer ejercicio de la página 13 de la EdA.
Producción creativa. Está destinada a consolidar los aprendizajes desarrollados en las fases
anteriores. Se caracteriza por generar en las y los estudiantes un uso espontáneo y creativo
de las expresiones lingüísticas aprendidas. De ahí que se utilizan técnicas artísticas, como
sociodramas, juegos de roles, contrapunteos verbales, uso de títeres, etc.
En la ficha de trabajo este proceso se realiza en el segundo ejercicio de las páginas 4, 7 y
10 de cada situación comunicativa de la EdA, respectivamente. La actividad interactiva es el
segundo ejercicio de la página 13 de la EdA. Además de la actividad propuesta en la ficha, se
recomienda proponer otras para las y los estudiantes.
momento:
Implica un breve repaso de las expresiones lingüísticas trabajadas en la sesión del día y
Tercer
Cierre
mencionar expresiones de despedida. En la ficha de trabajo no aparece indicación alguna;

cada docente realiza el cierre en la sesión.
Distribución del tiempo de la sesión de aprendizaje.

Tiempo Momentos Actividades
15’ Inicio - Dinámica de inicio - Repaso - Presentación de expresiones comunicativas y vocabulario.
25’ Desarrollo - Actividades para fijar el uso de expresiones y la producción creativa.
5’ Cierre - Repaso breve
3.2.2 Metodología sugerida para el desarrollo de la competencia de lectura de

Lengua Originaria como Segunda Lengua
En caso de desarrollar sesiones sin apoyo de las fichas de trabajo, es importante

tener cuidado en la selección de las lecturas para las y los estudiantes que están
aprendiendo una segunda lengua. Las lecturas deben estar de acuerdo con el nivel
de dominio en el que se encuentran. Asimismo, deben reforzar las expresiones
comunicativas que se están trabajando en el desarrollo de la competencia oral.
48
A partir de la EdA 5 del nivel 2 hasta el nivel 6 de Primaria se incorpora el desarrollo de las
competencias de lectura y escritura. En ese sentido, su organización es la siguiente:
Situación 1
EdA 4 Situación 1
¡Rimaypas,
ñawichaypas, Ficha 1 (oralidad) 3
qillqaypas!
Situación 1
Ficha X (Actividad demostrativa) 3
Situación 1
Ficha 2 (oralidad + lectura) 3
EdA 5 Situación 1
Ficha 2 (oralidad + escritura) 3
Situación 1
Ficha X (Actividad demostrativa) 3
Situación 1
EdA 6 Situación 1
Situación 1
FD Ficha X (Actividad demostrativa) 3
Las sesiones para el desarrollo de la competencia de lectura se organizan en función de los

momentos de su metodología. A continuación, se presenta un ejemplo de relación entre
los momentos de la metodología y los procesos a desarrollar en las páginas de las fichas
de trabajo.
La sesión se organiza en tres momentos: 2do NIVEL/EdA 5

Antes de la lectura Situación 1/Actividad 2
• Dinámicas de inicio, para favorecer
la atención y predisposición mental y
corporal. En la Ficha de trabajo no
aparecen indicaciones.
• Activación de conocimientos que los
y las estudiantes tienen acerca del
texto que van a leer. En la Ficha de
trabajo esta activación, por ejemplo,
se realiza con la escucha de un Pág. 101
AUDIO.
• Generación de anticipaciones sobre
el mensaje del texto desde lo que
saben haciendo uso del vocabulario
aprendido en las sesiones
anteriores. En la Ficha de trabajo,
por ejemplo, se hace respondiendo
una pregunta con un dibujo.
49
NIVEL PRIMARIA
Durante la lectura
• El uso de variadas técnicas de
lectura del texto y formas de
organización de los Pág. 102
estudiantes.
Ejercicios de
• La confrontación de las lectura
anticipaciones con las ideas del
texto.
• La explicación sobre el
significado de algunas palabras
según las necesidades
comprensivas de las y los Ejercicios de
estudiantes. En la Ficha de comprensión
trabajo, por ejemplo, la lectura lectora
se realiza en la parte superior
de la página 102.
Después de la lectura
• Implica un espacio para
profundizar la comprensión Pág. 103
del texto leído y el uso de
preguntas de comprensión:
literal, inferencial y criterial. Ejercicios de
uso de la
• En el nivel 2 las preguntas de comprensión
comprensión serán más las lectora
literales y algunas
inferenciales; todo depende
del nivel de dominio
desarrollado.
Con uso de fichas de trabajo del grupo de las 7 lenguas originarias (versión B)
 Momentos de la sesión para el desarrollo de la competencia de lectura
Las sesiones para el desarrollo de la competencia de lectura aparecen a partir de la EdA 5,

situación comunicativa 2, respectivamente, de las fichas de trabajo 2 (correspondientes al
nivel 2), hacia adelante. La situación comunicativa 1 de todas estas EdA continúan siendo
para el desarrollo de la competencia comunicativa oral; eso implica que su tratamiento
metodológico es el mismo que el de las presentadas líneas atrás. La metodología sugerida
para el desarrollo de la competencia de lectura es la siguiente:
50
Con uso de fichas de trabajo a partir de la EdA 5 de las fichas de trabajo 2 (nivel 2)
Incluye:
Antes de la lectura
Dinámica de inicio. Favorece la atención y predisposición mental y corporal. En la ficha de trabajo

aparece con un ícono de alerta y una frase al comienzo de cada situación comunicativa y actividad
interactiva. Páginas 2, 5, 8 y 11, respectivamente, de una EdA.
Activación de conocimientos. Ejercicios preliminares para que las y los estudiantes infieran acerca
del texto que van a leer. En la ficha de trabajo esta activación se realiza en la página 5 de la EdA, que
corresponde a la situación 2.
Generación de anticipaciones sobre el mensaje del texto desde lo que saben las y los estudiantes
haciendo uso del vocabulario aprendido en las sesiones anteriores. En la ficha de trabajo esta anticipación
se realiza en la página 6 de la EdA, que corresponde a la situación 2.
Se considera:
Durante la lec-
La confrontación de las anticipaciones con las ideas del texto.

tura
El uso de variadas técnicas de lectura del texto y formas de organización de las y los estudiantes.
La explicación del significado de algunas palabras según las necesidades comprensivas de las y los
estudiantes. En la ficha de trabajo la lectura se encuentra en la parte superior de la página 7 de la EdA,
que corresponde a la situación 2.
Implica un espacio para profundizar en la comprensión del texto leído y el uso de preguntas de
de la lec-
Después
comprensión: literal, inferencial y criterial.

tura
En la ficha de trabajo los ejercicios de comprensión lectora se encuentran en la parte inferior de la página
7 de la EdA, que corresponde a la situación 2.
En el proceso de aprendizaje de la lengua originaria como segunda lengua el desarrollo

de la competencia de lectura se realiza en dos sesiones continuas, como se muestra en el
siguiente cuadro:
- Dinámica de inicio - Dinámica de inicio
15’ - Antes de la lectura (el texto a leer debe - Durante la lectura (práctica de reforza-
contener las expresiones comunicativas o el miento)
vocabulario desarrollado en lo oral)
30’ - Durante la lectura (práctica inicial) - Después de la lectura
3.2.3 Metodología sugerida para el desarrollo de la competencia de escritura de

Lengua Originaria como Segunda Lengua
En caso de desarrollar sesiones sin apoyo de las fichas de trabajo, es importante tener
cuidado en la selección de textos a producir por las y los estudiantes que están aprendiendo
una segunda lengua. Los textos deben estar de acuerdo con el nivel de dominio en el
que se encuentran. Asimismo, mediante su producción, se deben reforzar las expresiones
comunicativas que se están trabajando en el desarrollo de la competencia oral.
51
NIVEL PRIMARIA
Las sesiones para el desarrollo de la competencia de escritura se organizan en función de

los momentos de la metodología sugerida. A continuación, se presenta un ejemplo de la
relación entre la metodología sugerida, los procesos a desarrollar en cada momento y el
uso de los audios según las páginas de las fichas de trabajo.
La sesión se organiza en tres 2do NIVEL/EdA 5

momentos: Situación 2/Actividad 2
Antes de la escritura
• Dinámicas de inicio, para
favorecer la atención y
predisposición mental y corporal.
En la Ficha de trabajo no
aparecen indicaciones.
• Activación de conocimientos que Pág. 107
los y las estudiantes tienen acerca
del texto que van a escribir. En la
Ficha de trabajo, esta activación
se realiza con ayuda de un AUDIO
y preguntas (repaso de
expresiones y vocabulario previos
a la escritura).
En la escritura del texto

• Se da apoyo a las y los estudiantes
para que pongan atención en la
planificación del texto a escribir (ej.
¿Qué escribiremos? ¿Por qué?) y
durante el proceso de la escritura.
• En este nivel las consignan Pág. 108
direccionan la escritura.
• Se explica el uso de grafías propias del Ejercicios de
alfabeto de la lengua originaria. escritura
• Se promueve el desarrollo de
habilidades para transformar lo
hablado en un texto escrito.
Revisión y reescritura del texto
• Se da un tiempo para que los
estudiantes comparen sus escritos con
lo producido por otros estudiantes.
52
Práctica creativa de lo oral como

refuerzo
• Se realizan las actividades Pág. 109
propuestas en la Ficha de
trabajo para fortalecer la Ejercicios
competencia oral mediante para el
desarrollo
el uso espontáneo y oral
creativo de las expresiones
lingüísticas aprendidas en
la situación.
Con uso de las fichas de trabajo del grupo de las 7 lenguas originarias (versión B)
 Momentos de la sesión para el desarrollo de la competencia de escritura
Las sesiones para el desarrollo de la competencia de escritura aparecen a partir de la EdA

5, situación comunicativa 3, respectivamente, de las fichas de trabajo 2 (nivel 2), hacia
adelante. La metodología sugerida para el desarrollo de la competencia de escritura es la
siguiente:
Con uso de fichas de trabajo a partir de la EdA 5 de las fichas de trabajo 2 (nivel 2)

Incluye:
Antes de la escritura
Primer momento:
Dinámica de inicio. Favorece la atención y predisposición mental y corporal. En la ficha de trabajo

aparece con un ícono de alerta y una frase al comienzo de cada situación comunicativa y actividad
interactiva. Páginas 2, 5, 8 y 11, respectivamente, de cada EdA.
Activación de conocimientos. Ejercicios que predisponen a las y los estudiantes acerca del texto
que van a escribir. En la ficha de trabajo, esta activación se realiza con ayuda de las preguntas (repaso
de expresiones y vocabulario previos a la escritura) de la página 8 de la EdA, que corresponde a la
situación 3.
Considera:
Segundo momento:
Escritura del texto
El apoyo a las y los estudiantes para que pongan atención en la planificación del texto a escribir (por
ejemplo: ¿A quién(es) le escribiremos?, ¿para qué?, ¿qué diremos? en el proceso de escritura.
La explicación sobre el uso de grafías propias del alfabeto de la lengua originaria.
El desarrollo de habilidades para transformar lo hablado en un texto escrito. En la ficha de trabajo,

el proceso de escritura se realiza en las páginas 9 y 10 de la EdA, que corresponden a la situación 3.
53
NIVEL PRIMARIA
Implica:
Revisión y reescritura
Tercer momento:
Un tiempo para que las y los estudiantes comparen sus escritos con lo producido por otras u otros
del texto
estudiantes. Esto debe realizarse después de cada ejercicio de las páginas 9 y 10 de la EdA, que
corresponden a la situación 3.
Además, en la ficha de trabajo, después de la actividad interactiva, se considera un cierre de toda

la experiencia de aprendizaje para verificar que las y los estudiantes hayan fijado las expresiones
lingüísticas y el vocabulario, y estén llanos a usarlos. Este cierre se encuentra en la página 14 de la EdA.

de la competencia de escritura se realiza en dos sesiones continuas, como se muestra en
el siguiente cuadro:

15’ - Planificación del texto (el texto a escribir
debe contener las expresiones lingüísticas o - Escritura del texto
el vocabulario desarrollado en lo oral)
30’ - Escritura del texto - Revisión y reescritura del texto
3.3 Desarrollo de la actividad interactiva
Con uso de las fichas de trabajo del grupo de las 6 lenguas originarias (versión A)
En las fichas de trabajo de esta versión, esta estrategia se denomina actividad demostrativa.
Como tal, es una situación diseñada con el fin de demostrar procesos comunicativos de
manera interactiva con el uso de las competencias del área. La actividad demostrativa
sigue los procesos que a continuación se presentan en relación con las páginas de las
fichas de trabajo respectivas.
Planificación: 1er NIVEL/EdA 1

• Tiene un título. Actividad
demostrativa
• Prevé el desarrollo de
competencias:
- Oralidad (toda la primaria). Pág. 28
- Lectura y escritura (a partir de

la EdA 5 del 2do nivel).
• Producto/actuación: nombre y
tipo de producto a elaborar o
actuación a demostrar.
54
Desarrollo sugerido
• Sugiere el proceso a seguir y la
reflexión sobre el propósito del
producto/actuación haciendo Pág. 29
uso del quechua.
• En casos necesarios puede
recurrir a su lengua materna para
apoyarse.
Demostración
• Sugiere cómo el estudiante
sustentará la naturaleza de su
producto. Pág. 30
• El uso se verá durante los
diálogos que entable con sus
compañeros u otras personas
(actuación).
Con uso de las fichas de trabajo del grupo de las 7 lenguas originarias
(versión B)
La actividad interactiva se desarrolla considerando los siguientes momentos:

Con uso de fichas de trabajo
Sin uso de fichas de trabajo
Implica: Incluye:
Estimulación al desarrollo de la actividad Dinámica de inicio. Favorece la atención y predisposición

(saludo, dinámica de inicio) mental y corporal. En la ficha de trabajo aparece con un
Inicio
ícono de alerta y una frase al comienzo de cada actividad

Presentación del propósito de la sesión interactiva. Página 11 de cada EdA.
Anticipaciones. Conversación sobre el propósito y

producto a elaborar con base en las preguntas referidas a
la lámina. Página 11 de cada EdA.
55
NIVEL PRIMARIA
Planificación de la elaboración del producto Repaso de las expresiones lingüísticas. Nuevamente se

presentan los audios de las tres situaciones comunicativas
Elaboración del producto de la EdA y se desarrolla la actividad de repaso utilizando
las imágenes. Página 12 de cada EdA.
Revisión y reajuste del producto
Elaboración del insumo para el juego local o práctica
Presentación del producto con cultural. En esta etapa, se elabora el material o producto
demostraciones del uso de las expresiones
Desarrollo
para el juego o la práctica cultural.

lingüísticas aprendidas en las situaciones
comunicativas 1, 2 y 3 de cada EdA Demostración del juego o la práctica cultural
utilizando las expresiones lingüísticas aprendidas en las
situaciones comunicativas 1, 2 y 3 de la EdA. Página 13 de
cada EdA.
En el nivel 1 y hasta la EdA 4 del nivel 2, se pone en

juego la competencia oral. A partir de la EdA 5 del nivel
2, se combinan las tres competencias comunicativas: oral,
lectura y escritura.
Recapitulación breve del trabajo realizado Recapitulación breve del trabajo realizado. Este paso
Cierre
no aparece en las páginas de las fichas de trabajo. Cada

docente debe proponerlo.
En el proceso de aprendizaje de la lengua originaria como segunda lengua el

desarrollo de las actividades interactivas se realiza en cuatro sesiones continuas,
como se muestra en el siguiente cuadro:
Tiempo Actividades: día 1 Actividades: día 2 Actividades: día 3 Actividades: día 4
45’ Inicio Inicio Inicio Inicio

- Dinámica de inicio - Dinámica de inicio - Dinámica de inicio - Dinámica de inicio
- Propósito de la sesión - Propósito de la sesión - Propósito de la - Propósito de la sesión
- Presentación de materiales Desarrollo sesión Desarrollo
Desarrollo - Continuación de la Desarrollo - Continuación de la
- Planificación de la elaboración del producto - Inicio de la presentación personal de los
elaboración del producto (II etapa)- Versión final del presentación personal productos (II grupo)
- Elaboración del producto producto de los productos (I - Museo general de
- Revisión y reajuste del Cierre grupo) productos
producto - Recapitulación del Cierre Cierre
Cierre trabajo realizado - Recapitulación - Recapitulación del proceso
- Recapitulación del trabajo - Anuncio de la próxima del proceso de de presentación
realizado (I etapa) presentación presentación - Reflexión de la importancia
del producto
56
3.4 Desarrollo de los proyectos interactivos

El proyecto interactivo es una estrategia para que las y los estudiantes entren en
contacto con hablantes de la lengua originaria. Su propósito es poner en práctica
las expresiones lingüísticas y el vocabulario aprendido, esta vez con hablantes
de la lengua originaria. Los temas pueden ser situaciones locales, problemas o
acontecimientos que ocurren en la comunidad (por ejemplo, plaga de langostas) o
derivarse de los intereses de las y los estudiantes. El proyecto interactivo es elaborado
por la o el docente junto con sus estudiantes. En las fichas de trabajo de Lengua
Originaria como Segunda Lengua no aparece ninguna orientación al respecto.
Los proyectos interactivos se desarrollan considerando los siguientes momentos:
Organización
- Elección del tema y la situación comunicativa.
- Identificación de hablantes según la temática elegida.
- Verificación del lugar y preparación de condiciones mínimas para la interacción
Interacción
- Elaboración de la guía de entrevista.
- Definición de roles para la interacción.
- Entrevista: inicio, desarrollo y cierreRecapitulación de la temática

del proyecto interactivo se realiza en cuatro sesiones continuas, como se muestra en el
siguiente cuadro:
Tiempo Actividades: día 1 Actividades: día 2 Actividades: día 3 Actividades: día 4

• Elección del tema • Elaboración de la • Entrevista • Continuación de la
/ de la situación guía de entrevista entrevista
• Identificación de • Definición de roles • Cierre
45’ hablantes para la interacción • Sistematización
• Verificación del de la información
lugar recogida
57
NIVEL PRIMARIA
Ejemplo de planificación de un proyecto interactivo:
PROYECTO INTERACTIVO 1
Situación significativa: El friaje y las enfermedades respiratorias
IE N.° Aulas: 3.° y 4.° N.° de estudiantes: 10
Nivel real: 2 y 3 Niveles de desempeño esperado: 3 y 4
Docente:
La o el docente y sus estudiantes se ponen de acuerdo…
• para elegir un tema de interés general o que en la coyuntura local sea del interés de las y los estudiantes. Por
ejemplo: “EL FRÍO NOS ENFERMA”
• para identificar hablantes de lengua originaria (mejor, si son nativas o nativos) que viven o llegan regularmente
a la comunidad.
•
Sesión 1
Esta elección debe estar relacionada con el tema a abordar. Por ejemplo:
Personas de la comunidad Personas que no son de la comunidad

• El abuelo Martín (habla muy bien la lengua • La enfermera del centro de salud (habla muy
originaria y sabe del tema). bien la lengua originaria y conoce el tema).
• El presidente de la APAFA, que sabe del
tema.
La o el docente debe hacer una visita previa a algunas de estas personas para asegurar su colaboración.
La o el docente y sus estudiantes formulan preguntas mediante la técnica “lluvia de ideas”. En caso de ser muy pocas,
la o el docente sugerirá otras tomando en cuenta que es una segunda lengua. Estas preguntas se seleccionarán y
jerarquizarán para ser utilizadas en la entrevista. Deben estar planteadas en la lengua originaria.
Organización
Todas las preguntas “(lluvia de ideas”) Preguntas seleccionadas

¿Por qué cambia el clima?, ¿qué es la helada?, ¿Qué es el friaje?, ¿qué enfermedades trae el friaje?,
¿por qué en junio y julio hace mucho frío?, ¿qué ¿cómo podemos curar la tos?, ¿qué consecuencias
consecuencias trae el friaje?, ¿qué enfermedades trae el friaje?, ¿cómo podemos prevenir las
trae el friaje?, ¿cómo podemos curar la tos?, enfermedades respiratorias?, ¿cómo podemos
¿cómo podemos prevenir las enfermedades protegernos del friaje?, ¿qué podemos hacer para
respiratorias?, ¿cómo podemos protegernos que los animalitos no se enfermen?
Sesión 2
del friaje?, ¿qué podemos hacer para que los

animalitos no se enfermen?, etc.
Luego, la o el docente organiza a sus estudiantes en grupos heterogéneos y se determinan sus roles con el fin de
ser partícipes en la interacción a desarrollar. Por ejemplo:
Grupo “Yachaq” Grupo “Hampiq”
Entrevista al abuelo Martín Entrevista a la enfermera
José (hace una pregunta/escucha): nivel 3 Ney (hace una pregunta/escucha): nivel 3
Mara (hace dos preguntas/escribe): nivel 4 Rodi (hace dos preguntas/escribe): nivel 4
Perci (hace dos preguntas/escribe): nivel 4 Milo (hace dos preguntas/escribe): nivel 4
Susi (hace una pregunta/escucha): nivel 3 Pier (hace una pregunta/escucha): nivel 3
Pío (hace una pregunta/escucha): nivel 3 Ana (hace dos preguntas/escribe): nivel 3
58
¿Cómo se realiza la entrevista?
Entrevista al abuelo Martín.
Inicio Una vez en el lugar o en caso de que el entrevistado visite la escuela:
- Con claridad y entonación adecuada cada estudiante saluda en la lengua originaria.
- Una o uno comunica el propósito y motivo de la entrevista en lengua originaria: Por

Sesión 3
ejemplo: “Hemos venido a conocer sobre las enfermedades que causa el frío, para
prevenirlas y estar sanos”.
Desa- Se inicia la entrevista según lo previsto en los grupos. Se asumen los roles acordados al
rrollo interior de los grupos.
Las y los estudiantes plantean las preguntas en lengua originaria: ¿Qué es el friaje?, ¿qué
enfermedades trae el friaje?, ¿cómo podemos curar la tos?, ¿qué consecuencias trae el friaje?,
¿cómo podemos prevenir las enfermedades respiratorias?, ¿cómo podemos protegernos del
friaje?, ¿qué podemos hacer para que los animalitos no se enfermen?
Cierre Al finalizar la entrevista, se agradece en lengua originaria al entrevistado por su tiempo y
apoyo, y se le entrega un presente previsto por las y los estudiantes.
¿Cómo se realiza la entrevista?
Interacción
Entrevista al personal del centro de salud.
Inicio Una vez en el lugar o en caso de que la entrevistada visite la escuela:
- Cada estudiante saluda en lengua originaria con la claridad y entonación adecuadas.
- Una o uno comunica el propósito y motivo de la entrevista en lengua originaria.

Desarrollo Se inicia la entrevista según lo previsto en los grupos.
Se asumen los roles acordados al interior de los grupos.

Sesión 4
Las y los estudiantes plantean las preguntas en lengua originaria: ¿Qué es el friaje?, ¿qué
enfermedades trae el friaje?, ¿cómo podemos curar la tos?, ¿qué consecuencias trae
el friaje?, ¿cómo podemos prevenir las enfermedades respiratorias?, ¿cómo podemos
protegernos del friaje?, ¿qué podemos hacer para que los animalitos no se enfermen?
Cierre Al finalizar la entrevista, se agradece a la entrevistada en lengua originaria por su tiempo
y apoyo, y se le entrega un presente previsto por las y los estudiantes.
¿Qué se hace luego de la entrevista?
La o el docente, con ayuda de los escritos y escuchas de sus estudiantes, sintetiza la información más
relevante recogida en la entrevista en lengua originaria. En ese proceso, se realizan algunas actividades
de precisión fonológica y ampliación del vocabulario, en especial con los de menor nivel de dominio
de la lengua originaria.
59
NIVEL PRIMARIA
60
Capítulo IV
Otras estrategias
para el desarrollo
de las competencias
del área de Lengua
Originaria como
Segunda Lengua
61
NIVEL PRIMARIA
En este apartado se sugieren acciones complementarias factibles de ser realizadas tanto

por la institución educativa como por la comunidad, o entre ambas, que coadyuvan al
desarrollo de las competencias comunicativas en lengua originaria como segunda lengua
tanto al interior de las IIEE como en la comunidad.
4.1 Actividades sugeridas por ámbitos y compartidas: institución educativa y

comunidad
En la institución educativa (promovidas por directivas, directivos y

docentes)
Al margen del desarrollo de las competencias comunicativas del área de Lengua

Originaria como Segunda Lengua, las directivas, los directivos y docentes organizados
pueden realizar otras actividades que sumen en la reapropiación de la lengua
originaria de las y los estudiantes. Entre estas actividades, se sugieren:
- Actividades permanentes. Consiste en posibilitar el uso de la lengua originaria en
pequeñas acciones referidas a saludos al inicio del día, orientaciones de aseo y
alimentación, soporte socioemocional, entre otras, conforme el uso de la lengua
vaya progresando en las y los estudiantes.
- “En el recreo también hablo mi lengua”. Se trata de promover el uso de la lengua

originaria durante el recreo de manera indistinta en las diferentes situaciones.
- Implementación de pequeñas obras de teatro. Se trata de elaborar pequeños

guiones de teatro en lengua originaria e implementarlos con ayuda de las y los
estudiantes de manera rotativa. El propósito es lograr el uso de la lengua originaria
en actuaciones.
- Actuaciones / hora cívica. Se trata de promover el uso de la lengua originaria durante

las conmemoraciones de ciertos hechos históricos, días festivos o “días mundiales”,
según el calendario cívico escolar u otro.
- Periódico mural. Se trata de comunicar ideas y sentimientos a través de textos

escritos o expresiones de arte para el público de la IE o externo, según fechas
festivas o “días mundiales” o de acuerdo con el calendario escolar.
- Festival: Canto, poema y relatos. Se trata de planificar y desarrollar festivales de

expresión artística referidos a hechos históricos, días festivos o “días mundiales”,
donde se dé prioridad al uso de la lengua originaria.
En la comunidad
Las acciones complementarias a generar desde la comunidad pueden, en el mejor de

los casos, originarse desde sus propias iniciativas. En caso de no ser así, las directivas,
62
los directivos y docentes pueden sugerir la implementación de algunas estrategias. Al

final, las que se implementen contribuirán en el reaprendizaje de la lengua originaria
como segunda lengua de las y los estudiantes. Las estrategias que se sugieren son
las siguientes:
- Nidos lingüísticos. Se trata de promover la implementación de lugares/espacios
familiares o comunales donde se hable solo la lengua originaria en situaciones
cotidianas de uso con la colaboración principalmente de mujeres. A estos lugares/
espacios deben enviarse a las niñas y los niños tiernos o infantes para que aprendan
la lengua originaria de manera “natural” e intergeneracional (inmersión). Los
horarios estarían definidos por las voluntarias. De esta manera, se promovería la
resistencia cultural y lingüística al desplazamiento o pérdida de la lengua de las
últimas generaciones.
- Hora de relatos / diálogos. Se trata de fijar tiempos o momentos semanales o

mensuales a nivel de la comunidad para compartir relatos o narraciones en lengua
originaria con apoyo de hablantes voluntarias o voluntarios.
- “Hablo mi lengua en la fiesta comunal”. Se trata de promover el uso de la lengua

originaria a nivel de la comunidad aprovechando una festividad o un trabajo
colectivo según el calendario comunal. De esta manera se estaría fortaleciendo el
sentido de pertenencia y la lealtad lingüística de las generaciones que dejaron de
hablar la lengua originaria.
- Uso del parlante comunal / radio local. Se trata de aprovechar estos medios de
comunicación locales para enviar mensajes o comunicados haciendo uso de la
lengua originaria por parte de las autoridades, colectivos o personas voluntarias
como signo de reafirmación cultural y lealtad lingüística.
- Letrado de la comunidad. Se trata de usar la lengua originaria a nivel escrito en

lugares públicos de la comunidad por medio de carteles, avisos, señalización, etc.
El fin es posibilitar el uso de la escritura en lengua originaria según las necesidades
locales de comunicación.
Entre la institución educativa y la comunidad
El nivel de trabajo compartido entre la institución educativa y la comunidad puede

ser aprovechado para implementar otras estrategias complementarias. Entre ellas, se
sugieren:
- Talleres de artesanía y otros oficios. Se trata de implementar talleres de artesanía
locales u oficios comunitarios en alianza entre la IE y la comunidad. De este modo,
los diversos enseñantes o sabias y sabios de esas artes y oficios aplicarían sus
pedagogías propias en la enseñanza tanto de las técnicas manuales como del
63
NIVEL PRIMARIA
uso de la lengua originaria en los procesos junto con las y los docentes. Así, se
fortalecería la lengua y la cultura originarias en la población y la IE.
- Vivencia en actividades socioproductivas. Se trata de participar en las actividades

sociales vinculadas a la producción económica familiar/comunitaria según el
calendario comunal. Esta participación debe hacerse de manera planificada y
concertada entre la IE y la familia o colectivo de la comunidad para evitar impases.
De este modo, se estaría contribuyendo al desarrollo de las competencias del
currículo de manera intercultural y, a la vez, al fortalecimiento de la lengua y la
cultura local en el marco de otras pedagogías locales.
En todas estas posibles actividades se promueve el uso de la lengua originaria en

diversos ámbitos y situaciones culturales locales. De esta manera, el esfuerzo por la
revitalización de la lengua y la cultura originaria desarrollada por la institución educativa
se acrecentará lindando con la implementación de micropolíticas lingüísticas “desde
abajo”.
4.2 El Comité de Revitalización Cultural y Lingüística, otra estrategia de gestión
organizada para la revitalización de la lengua originaria
El camino de la revitalización y el desarrollo de la lengua y prácticas culturales

originarias que se encuentran debilitadas es un trabajo que implica el compromiso y la
coordinación de toda la comunidad, donde se incluyen las familias, las y los docentes
y las autoridades. En caso de que ya existan iniciativas locales de revitalización de la
lengua y cultura desde el interés de la comunidad, es importante que la institución
educativa y las familias, con sus autoridades y pobladoras o pobladores, se sumen a
este esfuerzo.
Cuando no existan iniciativas locales, la institución educativa, a partir de las
orientaciones de sus directivas, directivos y docentes, tendrán la responsabilidad
de generar acciones para revitalizar la lengua y la cultura local en coordinación
con la comunidad y sus dirigentes. En consecuencia, se debe procurar un trabajo
coordinado entre estas dos instancias con aliados voluntarios (locales o foráneos)
que deseen colaborar. Esta articulación se concretiza con la conformación del Comité
de Revitalización Cultural y Lingüística de la comunidad (barrio/poblado).
 ¿Qué es el Comité de RCL y cuál es su propósito?
El Comité de RCL es un grupo de personas elegidas por la comunidad, a través de una

asamblea comunal, para encaminar y dinamizar el proceso de recuperar la lengua
originaria y las prácticas culturales. Cada comité puede elegir su nombre en lengua
originaria.
Su propósito es ayudar a recuperar progresivamente el uso de la lengua originaria y las
prácticas culturales en la vida diaria de las pobladoras y los pobladores; especialmente, de
las y los estudiantes que se encuentran en las instituciones educativas de la comunidad.
64
 ¿Cuáles son las funciones del comité?
Son funciones del comité:
• Elaborar y ejecutar el Plan de Revitalización Cultural y Lingüística de la comunidad.
• Hacer seguimiento para que el Plan de Revitalización Cultural y Lingüística de la

comunidad se cumpla.
• Evaluar los avances de la ejecución del Plan de RCL.
• Convocar a asambleas comunales para tomar decisiones junto con la comunidad y

en coordinación con las IIEE. Y en caso de que el plan no se esté ejecutando según
lo planificado, tomar las acciones correspondientes.
• Coordinar la participación de las y los hablantes de la lengua originaria en las IIEE y

en otros ámbitos de la comunidad.
 ¿Qué pasos se siguen para conformar el comité?
La aceptación de las autoridades y la asamblea de la comunidad es relevante para revitalizar

la lengua y la cultura local. Por ello, se pueden seguir los siguientes pasos para promover
el compromiso y conformar el comité.
A) Diálogo con el apu, jefe o presidente de la comunidad
La directora o el director y las y los docentes se ponen de acuerdo para promover

la revitalización de la lengua y cultura en la localidad y realizan una visita al apu, jefe o
presidente de la comunidad y su junta. En la reunión conversan sobre la necesidad de
revertir el proceso de desaparición de la lengua y cultura originaria en la localidad. Analizan
las causas por las que se está perdiendo la lengua y la cultura originaria y, en conjunto, fijan
una fecha de reunión con la comunidad para solicitar la licencia social y poder conformar
un comité de revitalización.
La directora o el director y las y los docentes explican al apu, jefe o presidente de la

comunidad y su junta que el proceso de revitalización implica asumir compromisos para
realizar actividades con la comunidad, y que para esto necesitan su permiso y apoyo. Estos
compromisos deben:
• Plasmarse en un acuerdo, en el cual estarán involucradas las autoridades y otros

líderes de la comunidad, a fin de ejecutar acciones que permitan revitalizar la lengua
originaria y algunas de las prácticas culturales que se encuentran debilitadas.
• Valorar la herencia cultural tanto para reforzar la identidad o el sentido de pertenencia

a su pueblo como para aportar alternativas, desde los saberes del pueblo originario,
frente a los problemas de la vida actual en camino a la recuperación del buen vivir.
65
NIVEL PRIMARIA
• Comunicar a la comunidad, con “el corazón en la mano”, la preocupación. Es

decir, dándole la importancia que amerita un proceso tan fundamental como la
recuperación de la lengua y los saberes originarios a través de las prácticas culturales.
B) Asamblea de sensibilización a la comunidad
El apu, jefe o presidente de la comunidad convoca a una asamblea para reflexionar sobre
la problemática de la pérdida de la lengua y la cultura originaria. La directora o el director y
las y los docentes deben preparar los argumentos necesarios para conversar sobre el tema.
En caso de que lo requieran, pueden solicitar el apoyo de las autoridades de la comunidad
o del especialista EIB de la UGEL o de la DRE. Al terminar la exposición, se conversará con
las comuneras y los comuneros mediante una ronda de preguntas y respuestas.
Si las comuneras y los comuneros están de acuerdo, y otorgan la licencia social, este
sería el momento para informar sobre el Comité de Revitalización Cultural y Lingüística, y
motivar su conformación a través de la selección de miembros, de manera democrática o
de acuerdo a las formas culturales de elección de autoridades.
De no ser así, se pondrán de acuerdo para una próxima reunión donde se podría elegir
al comité. En esta etapa, lo importante es lograr que por unanimidad las comuneras y los
comuneros estén de acuerdo con la forma de atención EIB de RCL. Esto debe registrarse
en el respectivo libro de actas. Si no se logra el acuerdo en la primera reunión, se puede
convocar a una siguiente.
Es importante que la población tenga conocimiento de que después de conformar el

comité, este convocará a una nueva asamblea con el fin de elaborar el Plan de Revitalización
Cultural y Lingüística.
C) Selección y conformación del comité
La comunidad elige en asamblea al comité de RCL a la usanza cultural de elección de sus

autoridades. Esta elección debe registrarse en un acta. Para conformar el comité, y asegurar
su buen desempeño para liderar todas las actividades de revitalización en la comunidad,
cada miembro debería cumplir los siguientes requisitos:
• De preferencia, que viva en la comunidad. También puede ser alguien que no vive en
la comunidad, pero la visita regularmente y se le reconoce por ser una persona que
promueve el uso de la lengua y cultura originaria en la localidad y otros lugares.
• Que hable la lengua originaria, que haya estado en proceso de aprenderla o que tenga
la voluntad de aprenderla.
• Que sea una persona respetada y reconocida por toda la comunidad (carismática).
• Que tenga la voluntad de ser parte del comité.
66
• Que esté comprometida y demuestre una actitud positiva hacia la revitalización cultural
y lingüística.
Con respecto al número de integrantes y sus características, se sugiere:
• Que el comité esté conformado por al menos CINCO personas.
• Que el comité sea intergeneracional; es decir, que considere a jóvenes, adultas(os) y

adultas(os) mayores.
• Que sus integrantes sean mujeres y varones.
Elaboración del Plan de Revitalización Cultural y Lingüística con participación de

la comunidad
El Plan de Revitalización Cultural y Lingüística es un documento de planificación que

consiste en la programación de una serie de acciones para lograr que la lengua originaria
vuelva a ser hablada en los diferentes ámbitos y situaciones comunicativas y, mejor aún,
en el marco de las prácticas culturales del pueblo originario. Esto lo propone el comité
acompañado de la directora o el director y las y los docentes de la IE EIB RCL. Se sugiere
que el plan tenga una duración de un año y pueda ser evaluado y mejorado en asamblea
el siguiente año.
Para elaborar el plan, se pueden realizar las siguientes acciones:
a) Convocatoria a asamblea comunal
El comité convoca a una asamblea comunal donde también participan las autoridades y
las y los docentes.
b) Sensibilización en la asamblea comunal
En la asamblea comunal se explica a las pobladoras y los pobladores, con ayuda de las y
los docentes, la importancia de recuperar y hablar la lengua originaria y practicar su cultura
en pleno siglo XXI.
c) Elaboración del plan en la asamblea comunal
De manera conjunta en la asamblea, se elabora el Plan de Revitalización Cultural y

Lingüística. Para ello, se responden las siguientes preguntas: ¿Qué acciones podemos
realizar para que nuestra lengua se siga hablando?, ¿cuándo las realizaremos?, ¿quiénes
serán las y los responsables?, ¿qué esperamos lograr?
Se sugiere guiarse del siguiente plan, elaborado por el Comité de Revitalización de la

Comunidad Nativa de San Antonio del Pintuyacu, del pueblo iquitu:
67
NIVEL PRIMARIA
N° Actividades Cronograma Responsables y Metas

aliados principales
¿Qué acciones ¿Cuándo las realizaremos? ¿Qué esperamos
podemos realizar para ¿Quiénes serán las y lograr?
que nuestra lengua se los responsables?
siga hablando? E F M A M J J A S O N D
1 Creación y X X X X X X X X X X La abuela Emma Que las niñas y los
funcionamiento de un Llona y los abuelos niños entiendan
nido lingüístico (para Jaime Pacaya y y hablen en ikitu
niñas y niños menores Marcelo Inuma se sobre cosas que
de 6 años) turnan. hacemos en la casa.
2 Celebración del día del X X X X X Cada abuela y Que las niñas, los
teatro en ikitu, que se abuelo que habla niños y jóvenes
realiza cada dos meses ikitu es responsable hablen la lengua
de un equipo de ikitu a través de las
teatro. representaciones
teatrales o las
dramatizaciones.
3 Recuperando nuestras X X X X Los hablantes de Que las pobladoras
costumbres (vivenciar la lengua ikitu y los pobladores
festividades y trabajos participan de las participen en las
comunales olvidados festividades y prácticas culturales
haciendo uso de la trabajos comunales y reaprendan el
lengua) para intercambiar ikitu.
expresiones.
4 Hablo mi lengua X X X X X X X X X X X X Los hablantes de Que las pobladoras
para todos (usar el la lengua ikitu se y los pobladores
altoparlante para turnan para hablar escuchen y traten
diversos fines en la por el altoparlante. de hablar la lengua
lengua ikitu) ikitu.
5 Participación en X X X X X X X X X X X X Los hablantes de la Que las y los
sesiones y actividades lengua ikitu. estudiantes hablen
de la IE EIB ikitu.
6 ¿Cómo nos está yendo? X X X El comité de Evaluar si estamos
¿Cómo nos fue? revitalización. cumpliendo las
metas.
Plan de Revitalización Cultural y Lingüística

Nombre del comité: “Ikitu pikuwasiini” (Nuestro idioma ikitu) Año: 2020
Pueblo: Ikitu Comunidad Nativa San Antonio
del Pintuyacu
Razones por las que queremos revitalizar nuestra lengua y nuestra cultura:
- Es nuestra identidad como pueblo ikitu. Es nuestra herencia cultural dejada por nuestros ancestros.
- Es un derecho que tenemos desde que nacemos como miembros de un pueblo indígena u
originario.
- El ikitu es la lengua con la que se han transmitido nuestros saberes por cientos de años y es
patrimonio nacional.
- Trae beneficios sociales porque nuestros hijos reciben becas de estudios; otros jóvenes se forman
como traductores e intérpretes o siguen la carrera de Educación Intercultural Bilingüe.
- Nuestras sabidurías podrían ayudar en la solución de muchos problemas actuales en la localidad y
el mundo.
68
d) Presentación y validación del plan en la asamblea

Después de escribir el plan consensuado, se lee frente a toda la asamblea y se valida, es
decir, todas y todos deben estar de acuerdo con las actividades que se realizarán y las y los
responsables deben tener claro lo que harán y cómo apoyarán en este proceso. De esta
manera se logrará mayor compromiso para su realización. Todas y todos firman el acta de
compromiso y se concluye la asamblea.
e) Seguimiento del plan
El comité se encarga de monitorear las actividades del plan. Así, se asegura que las
actividades se desarrollen según los compromisos asumidos y en los tiempos previstos. En
caso de que alguna actividad no se esté desarrollando bien o no se realice, el comité debe
conversar con la o el responsable y motivarla(o) para que prosiga.
f) Evaluación participativa
Al finalizar el año, se convoca a una asamblea y se evalúa de manera participativa cada
actividad trazada en el plan. Cada responsable presenta los avances en su actividad y,
finalmente, se evalúa si se llegó a lograr lo programado.
A partir de esta evaluación, se reprograma el plan del siguiente año. Se acuerda si se siguen
las mismas actividades o si se agregan otras. Igualmente, se evalúa al comité y se ratifica o
se renueva el mismo.
4.3 Participación de la familia y la comunidad en las actividades de las IIEE EIB
RCL
El plan contempla dentro de sus actividades la participación de la familia y la comunidad

en las IIEE EIB RCL. Esta participación es variada y puede consistir en lo siguiente:
- Participación planificada de las y los hablantes de la lengua originaria en el desarrollo
de las sesiones de aprendizaje de Lengua Originaria como Segunda Lengua.
- Visita de las y los estudiantes a las familias que hablan la lengua originaria para
desarrollar alguna actividad planificada (proyectos interactivos, parte de las
experiencias de aprendizaje, etc.).
- Participación en actividades escolares, por parte de las y los hablantes de la lengua
originaria, para apoyar a las y los estudiantes en el aprendizaje de la lengua.
- Participación de las y los estudiantes en actividades comunales donde las y los
hablantes de la lengua originaria usarán la lengua para comunicarse.
- Otras.
69
NIVEL PRIMARIA
Referencias bibliográficas
Curivil, F. (2019). Identificación y formulación de proyectos para la revitalización cultural y

lingüística. Cochabamba: FUNPROEIB Andes.
Flores, J., Córdova, L. & Cru, J. (2020). Guía de revitalización lingüística: para una gestión
formada e informada. Segunda edición. Ciudad de México: Linguapax América Latina/
CIESAS.
Ibarra, L. M. (2007). Aprende mejor con gimnasia cerebral. México: Garnik Ediciones.
Ministerio de Educación. Dirección General de Educación Intercultural Bilingüe y Rural.
(2013). Hacia una Educación Intercultural Bilingüe de Calidad. [Propuesta pedagógica].
Lima: Autor.

(2013). ¿Cómo aprenden los niños y niñas una segunda lengua y cómo identificar el nivel
de dominio? Rutas del Aprendizaje en educación intercultural bilingüe. [Fascículo A]. Lima:
Autor.

(2013). Estrategias metodológicas y sesiones sugeridas para el desarrollo oral del castellano
como segunda lengua. Rutas del Aprendizaje en educación intercultural bilingüe. [Fascículo
B]. Nivel de dominio básico. Oralidad. Lima: Autor.
Ministerio de Educación. (2016). Currículo Nacional de Educación Básica. Lima: Autor.
Ministerio de Educación. (s. f.). Escribimos un texto instructivo. Tercer grado. Unidad 6. Sesión
8. Recuperado de http://www.minedu.gob.pe/rutas-del-aprendizaje/documentos/
Primaria/Sesiones/Unidad06/TercerGrado/integrados/3G-U6-Sesion08.pdf
Ministerio de Educación. (s. f.). Leemos el texto argumentativo “Aprovechemos los recursos
de la Amazonía peruana”. Cuarto grado. Unidad 6. Sesión 28. Recuperado de http://www.
minedu.gob.pe/rutas-del-aprendizaje/documentos/Primaria/Sesiones/Unidad06/
CuartoGrado/integrados/4G-U6-Sesion28.pdf
70
Anexos
Anexo 1
a) Sesión para el desarrollo de la competencia oral (con y sin uso de fichas de

trabajo)
EdA 1: “Ayllunchikpi kawsakuyninchik” Sesión de aprendizaje: 1 ORAL

Situación 1: “Napaykunakunchik riqsichinakusunchik”
I. DATOS GENERALES
I.E.: ________________________
Grados: 1.o a 3.o / 20 niñas y niños Fecha:
Niveles: 3 y 4
II. COMPETENCIA: Se comunica oralmente en lengua originaria como segunda lengua.
Propósito de aprendizaje:
Expresar saludos y algunos datos personales para conocernos mejor.
Expresar saludos y algunos datos tanto personales como de la familia para conocernos mejor.
Criterios
Nivel 3 Nivel 4
Responde a preguntas recuperando información Brinda información recuperando datos seleccionados de lo que
básica de lo que escucha. escucha.
Usa vocabulario que escuchó. Adecúa su mensaje según las preguntas que escucha.
Se apoya en gestos y movimientos de su cuerpo al Pronuncia el mensaje con entonación y volumen adecuados y
responder. pausas necesarias.
Usa el tono de voz de quien le hace preguntas. Utiliza vocabulario variado.
Participa en el diálogo promovido por la o el Usa gestos y movimientos corporales para hacer más
docente. comprensible su mensaje.
Demuestra cortesía durante la conversación.
III. SECUENCIA DIDÁCTICA
Expresiones lingüísticas y vocabulario
Nivel 3 Nivel 4
¿Allinllachu kachkanki? ¿Allinllachu kachkanki?
Allinllam kachkani. ¿Qamri? Allinllam kachkani. ¿Qamri?
Ñuqaqa allinllam kachkani. Ñuqaqa allinmi kachkani. Tupasunña/tupananchikkama...
Tupasunña. Imaynalla, ¿allinllachu? Allinllam
¿Imam sutiyki? ¿Imam sutiyki? Ñuqapa/ñuqap sutiyqa….
Sutiyqa… (menciona su nombre y apellidos) ¿Maypim tiyanki?
¿Qampaqri? Ñuqaqa... (menciona un lugar) tiyani.
Ñuqapa sutiyqa… (menciona su nombre y Paypa, ¿imataq sutin?
apellidos). Paypa sutinqa .......(menciona el nombre)
¿Hayk’a watayuqtaq kanki? ¿Maypim tiyan?
Ñuqaqa... (menciona su edad) watayuq kani. Payqa... (menciona un lugar) tiyan.
Momentos Actividades Tiempo (45
minutos)
INICIO 1.1 Saludo a las y los estudiantes 5’
(general) La o el docente saluda con la debida claridad y entonación apoyándose en gestos y
movimientos.
¡Imaynalla irqikuna/warmakuna¡ ¡Allillanchu!
Se espera la respuesta de las y los estudiantes. Luego, repite varias veces el saludo.
71
NIVEL PRIMARIA
Dinámica de inicio
SIN FICHAS CON FICHAS
La o el docente presenta los propósitos Nivel 3 (usa sus fichas)
de la sesión y los explica usando gestos y Antes de la dinámica, la o el docente revisa con sus
movimientos. estudiantes el título y la lámina de inicio de la EdA (pág.
1). Luego, les da a conocer los propósitos de aprendizaje
Luego, invita a sus estudiantes a realizar la
tomando en cuenta sus niveles de dominio. En esta
dinámica de inicio: “Gateo cruzado” .
parte, presenta los propósitos correspondientes para las
La o el docente invita a sus estudiantes a y los estudiantes del nivel 4.
salir al patio y se forman en círculo. Después, Enseguida, pasan a la siguiente página. Leen el título de
muestra con movimientos y gestos el la situación 1 y revisan el ícono de alerta y la frase para
ejercicio para que lo imiten. Puede recurrir a realizar la dinámica de inicio (pág. 2 de la EdA). La o el
la lengua materna de sus estudiantes, de ser docente sugiere realiza la dinámica “Gateo cruzado” con
necesario. las y los estudiantes de los niveles 3 y 4.
La o el docente invita a sus estudiantes a salir al
patio y se forman en círculo. Después, muestra con
movimientos y gestos el ejercicio para que lo imiten.
Puede recurrir a la lengua materna de sus estudiantes,
de ser necesario.
Al finalizar la dinámica de inicio, la o el docente guía la
revisión de la lámina y las respuestas a las preguntas,
según el nivel de dominio de sus estudiantes.
Nivel 4 (sin fichas)
La o el docente adecúa la consigna de las y los
estudiantes del nivel 3 para el trabajo con las y los
estudiantes del nivel 4
1.2 Repaso del vocabulario y frases de la sesión anterior (no se usan las fichas). 3’
La o el docente vuelve a saludar a las y los estudiantes y los anima a contestar.
- ¡Imaynalla irqikuna/warmakuna!
(En lo sucesivo, debe hacerse el repaso de las expresiones lingüísticas de la sesión anterior). En este caso, la
o el docente aprovecha que tanto las y los estudiantes del nivel 3 como del nivel 4 escuchan y practican las
expresiones en conjunto.
1.3 Presentación de la situación comunicativa que contiene el vocabulario y las expresiones 7’
lingüísticas

Las y los estudiantes se ubican en círculo y la o el Nivel 3 (usa sus fichas)
docente se coloca un títere en la mano. La o el docente indica a sus estudiantes que pasen
Luego, presenta al títere, que a partir de ahora será a la siguiente página (pág. 3 de la EdA). Reconocen
el nuevo compañero de la clase. Después, habla el ícono de escucha de un audio y les explica la
con el títere (lo hace pronunciando bien y con las consigna.
pausas necesarias): Luego, presenta la situación comunicativa y
-Imaynalla kachkanki irqicha/warmacha/waway. reproduce los audios las veces necesarias para que
-Ñuqaqa allinllam kachkani. comprendan y pongan en práctica las expresiones.
Después, se repiten las expresiones y el vocabulario
-¿Imam sutiyki? con ayuda de los cuadros de la parte inferior de la
-Ñuqap sutiyqa “Anam”. misma página.
-¿Hayk’a watayuqtaq kanki? Nivel 4 (sin fichas)
-Ñuqaqa pusaq (8) watayuqmi kani. La o el docente lee en voz alta las expresiones que
-Tupasunña Ana. sus estudiantes aprenderán.
La o el docente dirige el títere hacia las y los
estudiantes y saluda:
-Imaynalla kachkankichik irqikuna/warmakuna
La o el docente lo hace 3 veces, para que sus
estudiantes escuchen bien.
72
DESARROLLO 2.1 Actividades de fijación:

SIN FICHA CON FICHA
El/la docente organiza a los estudiantes en grupos según nivel de dominio y Nivel 3 (Usa fichas)
15’
entrega a un miembro de cada grupo un títere o silueta.
- Les dice que hagan lo mismo que él hace. El/la docente indica que
El profesor saluda otra vez a su títere. deben ver la página
- Imaynalla kachkanki, Ana. siguiente. Les explica la
consigna y observan la
- Allinlla kachkani, yachachiq.
imagen sólo de la parte
- Tupasunña. superior o el primer ejercicio
Los estudiantes con títere dialogan con sus compañeros del grupo de acuerdo de la página 4 de la EDA
a las expresiones lingüísticas de su nivel de dominio. El docente se acerca y guía (situación 1).
en los casos necesarios. Luego, explicita
Nivel 3 Nivel 4 adecuadamente la
naturaleza del ejercicio. De
Allinllachu… ¡Imaynalla kachkanki! acuerdo a las indicaciones
Imaynalla kachkanki… Allinlllam kachkani. ¿Qamri? se organizan y desarrollan la
actividad de fijación.
Tupasunña… Ñuqapas allinllam kachkani
¿Imam sutiyki? ¿Maymantam kanki?
Nivel 4 (No tiene fichas)
Ñuqapa sutiyqa… Ñuqaqa… kani. ¿Qamri?
Toma referencia de las
¿Hayk’a watayuqtaq kanki? ¿Maypim tiyanki?
orientaciones del trabajo sin
Ñuqaqa… watayuqmi kani. Ñuqaqa… tiyani. Fichas. (Ver al lado)
Tupasunña. Tupasunña/paqarinkama.
Nivel III: el dialogo debe fluir de la siguiente manera:
- Imaynalla irqicha/warmacha.
- Allinllam… (el nombre del títere)
El docente continúa la conversación con el títere y los estudiantes escuchan
lo que dice:
- ¿Imaynallam kachkanki?
- Ñuqaqa allinllam kachkani.
Luego prosigue:
- ¿Imam sutiyki?
- Ñuqapa sutiyqa… (menciona su nombre.
- ¿Imam sutin kasqa? –repregunta el docente a los estudiantes.
Repite por dos veces más. Luego prosigue:
- ¿Hayk’a watayuqtaq kanki?
- Ñuqaqa pusaq (8) watayuqmi kani
Nivel 4: debe fluir conforme sus expresiones lingüísticas indicadas en el cuadro.
El docente hace el modelado otra vez e indica que cada grupo continúe
utilizando las expresiones. En esta parte el docente debe asegurarse de que
todos(as) los estudiantes puedan interactuar con el títere de su grupo.
2.2 Producción creativa

SIN FICHA CON FICHA
Se intercambian los miembros de Nivel 3 (Usa fichas)
cada grupo y se inicia el dialogo El/la docente indica que ahora deben ver la parte inferior de la página 4 (la
con el títere, al cual el nuevo misma que estuvieron trabajando). Les explica la consigna y observan la
grupo debe asignar un nuevo imagen (situación 1).
nombre.
Luego, explicita adecuadamente la naturaleza del ejercicio o actividad. De
acuerdo a las indicaciones se organizan y desarrollan la actividad de fijación.
El o la docente adapta, con un
nivel mayor, la consigna dada
al grupo del nivel 3para los Nivel 4 (No tiene fichas)
estudiantes del nivel 4. Adapta con un nivel mayor, la consigna de la ficha del nivel 3, para el trabajo
con este grupo.
CIERRE 3.1 Repaso (no se usan las fichas)

El docente organiza a los estudiantes en círculo.
Luego, aplica el dialogo aprendido con estudiantes voluntarios reforzando las expresiones lingüísticas de la sesión 5’
por nivel de dominio (3 y 4).
En esta parte el títere se despide diciendo:
-¡Tupananchikkama! / ¡Paqarinkama!
73
NIVEL PRIMARIA
b) Sesión para el desarrollo de la competencia de lectura (con y sin uso de

fichas de trabajo)
EdA 1: “Ayllunchikpi kawsakuyninchik” Sesión de aprendizaje: 3 LECTURA

I. DATOS GENERALES
I.E.: ________________________
Niveles: 3 y 4
II. COMPETENCIA: Lee diversos tipos de textos escritos en lengua originaria como segunda lengua.
Leer textos (nota) que contienen datos personales y de la familia para comunicar información.
Criterios
Nivel 3 Nivel 4
• Identifica nombres, palabras y expresiones en el • Identifica información ubicada en distintas partes de un texto de
texto que lee con vocabulario conocido. estructura simple (texto convencional o texto propio).
• Anticipa el contenido del texto a partir de algunos • Integra información ubicada en distintas partes del texto.
indicios (título, ilustraciones, palabras conocidas). • Deduce características de personajes, animales, seres del entorno
• Vincula información del texto con datos de su y lugares, así como el significado de palabras según el contexto.
familia. • Explica el tema y el propósito del texto.
• Opina en forma breve sobre el contenido del texto.
Expresiones lingüísticas
Nivel 3 Nivel 4
Taytaypa sutinqa... Taytayqa… kan.
Mamaypa sutinqa… Mamayqa… kan.
Ñuqaqa… sumaqta pukllani. Munasqa wawqichayqa… tiyan.
Payqa… sumaqta pukllan. Munasqa ñañachayqa... tiyan.
Ñuqaykuqa… sumaqta rurayku.
Payqa… pukllan.
Ñuqap wata hunt’akuyniyqa… (fecha) kachkan.
… (nombre de una tercera persona) wata hunt’akuyninqa… (fecha)
kasqa.
Momentos Actividades Tiempo (45
minutos)
INICIO Saludo a las y los estudiantes 10’
movimientos.
¡Imaynalla kachkankichik irqichakuna/warmachakuna!
Se espera la respuesta de las y los estudiantes. Luego, repite varias veces el saludo.
74
Dinámica de inicio
La o el docente invita a sus estudiantes a participar Nivel 3 (usa sus fichas)
en la dinámica de inicio: “Ochitos con el dedo” . Antes de la dinámica, la o el docente revisa con
Para ello, salen al patio y se forman en círculo. sus estudiantes el título y la lámina de inicio de
la situación 2 (pág. 5). Luego, les da a conocer el
La o el docente da indicaciones pausadas y claras propósito de aprendizaje tomando en cuenta los
con apoyo de movimientos y gestos para que sus niveles de dominio de sus estudiantes.
estudiantes lo imiten. Puede recurrir a la lengua
materna de sus estudiantes, de ser necesario. Igualmente, presenta el propósito correspondiente
para las y los estudiantes del nivel 4.
Dinámica de inicio. Se realiza para favorecer la
atención y predisposición mental y corporal. En la
ficha de trabajo aparece con un ícono de alerta y
una frase al comienzo de cada situación 2, página 5
de la EdA. La o el docente puede elegir la dinámica.
Activación de conocimientos (prelectura)

SIN FICHAS Nivel 3
Niveles 3 y 4 Al finalizar la dinámica de inicio, la o el docente
La o el docente comunica el propósito de la sesión. guía la revisión de la lámina de la página 5 y las
Luego, repasan las normas de convivencia entre respuestas a las preguntas de contextualización/
todas y todos con ayuda del títere. activación de conocimientos sobre la lectura, según
el nivel de dominio de sus estudiantes.
La o el docente muestra un texto (escrito en
un papelógrafo) y señala que hoy leerán algo La o el docente promueve la generación de
interesante. Después, plantea preguntas de anticipaciones sobre el mensaje del texto desde
anticipación sobre el mensaje del texto tomando lo que saben sus estudiantes haciendo uso del
como referencia la imagen y algunas palabras vocabulario aprendido en las sesiones anteriores.
del título; se apoya con gestos y movimientos del En la ficha de trabajo se desarrolla la actividad de la
cuerpo: ¿Munawaqchikchu ñawinchayta? página 6 de la EdA, situación 2.
La o el docente presenta el texto (nota) que dejó Nivel 4 (sin fichas)
un vecino. Lo pega en la parte central de la pizarra: La o el docente adecúa la consigna de las y los
Imaynalla wawqiykuna panaykuna. estudiantes del nivel 4, aprovechando la lámina de
Ñuqap sutiyqa Marcom. Ñuqaqa Quyllur la ficha.
Pukyupim tiyani. Taytaypa sutinqa Raulmi.
Mamaypa sutinqa Anam. Panaypa sutinqa Lulam.
Ñuqaqa futbolpim sumaqta pukllani. Lulapaqa
voli pelotanmi kan. Payqa volitam sumaqta
pukllan.
Añay.
Tupananchikkama.
Marco
La o el docente pide que sus estudiantes observen

un momento la nota. Luego, plantea algunas
preguntas:
¿Imatam nichkanman?, ¿pipas imallatapas
ñawinchanmanchu?
¿Pitaq kay qillqasqata saqinman karqan?
La o el docente anota en un costado de la pizarra las
respuestas de sus estudiantes.
Después, plantea otras preguntas: ¿Kayhina
qillqasqata rikurqankichikchu?, ¿pitaq saqisqa?
75
NIVEL PRIMARIA
DESARROLLO 2.2. Durante la lectura

SIN FICHA CON FICHA
Se hacen dos lecturas pausadas de la nota para todos los estudiantes Nivel 3
30’
apoyándose con gestos y mímica. Asimismo, durante la lectura, se va El o la docente hace uso de variadas
mostrando las imágenes de Marco, su papa, mamá, hermana y su pelota. técnicas de lectura del texto (parte
superior de la pág. 7 del EDA) con
diferentes formas de organización de
Nivel III Nivel IV los estudiantes.
Se trabaja con el papelote. Se entrega una copia de la nota Se hace la confrontación de las
Se hacen varias lecturas a cada trio de estudiantes. Se anticipaciones con las ideas del
(sólo el docente, junto con les indica que vayan leyendo en texto.
los estudiantes, en grupos, voz baja.
Se identifican palabra desconocidas
etc.) acompañadas con las y se explicita su significado según
imágenes. Se acompaña el proceso lector las necesidades de comprensión de
con la ayuda de imágenes. las y los estudiantes. En la Ficha de
. trabajo la lectura se realiza en la parte
superior de la página 7 del EDA, que
Nivel 4. (Sin fichas de trabajo)

Adecúa la consigna de los
estudiantes del nivel 3 para el trabajo
con los del nivel 4, aprovechando el
texto de la ficha.
2.3. Después de la lectura (Uso de títere)

SIN FICHA Con ficha
Se conversa sobre el mensaje de la nota y se compara con lo que Nivel 3
dijeron los estudiantes al momento de presentar el texto (verificación El o la docente profundiza la
de predicciones). comprensión del texto leído
Se hace preguntas de comprensión con ayuda de las imágenes y un títere mediante preguntas de comprensión:
para promover el uso de las expresiones lingüísticas y el vocabulario: literal, inferencial y criterial.
¿Imataq sutin (se muestra la imagen del padre, madre, hermana) ?, En la ficha de trabajo los ejercicios de
¿imapitaq sumaqta pukllan… (se muestra la imagen del niño y la niña) comprensión lectora se encuentran
?, ¿imantaq Lulap kasqa? en parte inferior de la página 7 del
Se modelan las respuestas con ayuda del títere y se usa el papelote EDA, que corresponde a la situación
recurrentemente. 2.
Se pide que dialoguen en parejas y que luego intercambien roles.
Nivel 4. (Sin fichas de trabajo)
Adecúa la consigna de los estudiantes
Uno pregunta y el otro responde del nivel 3 para el trabajo con los
del nivel 4 aprovechando el texto
¿Imataq sutin (se muestra la imagen del niño, niña, padre, madre)? adaptado que utilizó anteriormente.
¿imapitaq sumaqta pukllan (se muestra la imagen del niño y la
niña)? ¿Imantaq Lulapa kasqa? ¿Qampaqri kanchu?
Se hace la pregunta de quiénes de ellas y ellos tienen una pelota y

a qué les gusta jugar.
CIERRE
Valoración del aprendizaje
General
Se hacen algunas preguntas para que algunos estudiantes localicen información en el texto leído. 5’
Se hace la valoración de la nota como texto que comunica un mensaje urgente o necesidad.
En esta parte el títere se despide de las y los estudiantes:
-¡Paqarinkama! / ¡Tupananchikkama!
76
c) Sesión para el desarrollo de la competencia escrita (con y sin uso de fichas

de trabajo)
EdA 1: “Ayllunchikpi kawsakuyninchik” Sesión de aprendizaje: 4 ESCRITURA

I. DATOS GENERALES
I.E.: ________________________
Niveles: 3 y 4
II. COMPETENCIA: Escribe diversos tipos de textos en lengua originaria como segunda lengua.
Escribir textos (nota) que contienen datos personales y de la familia para comunicar información.
Criterios
Nivel 3 Nivel 4
Establece un formato de acuerdo al tipo de texto Explica para qué servirá el texto.
(nota: saludo, cuerpo y despedida). Respeta la estructura del texto (nota).
Organiza las frases teniendo en cuenta el propósito. Expone las ideas con claridad y en secuencia.
Usa vocabulario frecuente. Usa la coma, el punto y la mayúscula apropiadamente.
Usa el punto como recurso ortográfico. Utiliza vocabulario variado.
Revisa su texto para mejorarlo. Evalúa si el contenido de su texto y el registro usado se adecúan a
la situación comunicativa, con el fin de mejorarlo.
Expresiones lingüísticas
Nivel 3 Nivel 4
Taytaypa sutinqa… Taytayqa… kachkan.
Mamaypa sutinqa… Mamayqa… kachkan.
Munasqa wawqichayqa... sutiyuqmi. Munasqa wawqichayqa… tiyan.
Munasqa panachayqa… sutiyuqmi. Munasqa ñañachayqa... tiyan.
Ñuqaqa… sumaqta pukllani. Ñuqaykuqa… sumaqta rurayku.
Payqa… sumaqta pukllan. Payqa… pukllan.
Ñuqap wata h’nt’akuyniyqa… (fecha) kachkan.
… (nombre de una tercera persona) wata h’nt’akuyninqa… (fecha)
kasqa.
Tiempo (45
Momentos Actividades
minutos)
INICIO Saludo a las y los estudiantes 10’
movimientos.
¡Imaynalla kachkankichik irqichakuna/warmachakuna!
Se espera la respuesta de las y los estudiantes. Luego, repite varias veces el saludo. Puede
hacer modificaciones en el saludo.
77
NIVEL PRIMARIA
Dinámica de inicio
La o el docente invita a sus estudiantes a participar Nivel 3 (usa sus fichas)
en la dinámica de inicio: “El elefante” . Antes de la dinámica, la o el docente revisa con
Luego, salen al patio y forman un círculo. sus estudiantes el título y la lámina de inicio de
la situación 3 (pág. 8). Luego, les da a conocer el
La o el docente da indicaciones pausadas y claras propósito de aprendizaje tomando en cuenta sus
con ayuda de movimientos y gestos para que sus niveles de dominio.
estudiantes lo imiten. Puede recurrir a la lengua
materna de sus estudiantes, de ser necesario Igualmente, presenta el propósito correspondiente
para las y los estudiantes del nivel 4.
Dinámica de inicio. Se realiza para favorecer la
atención y predisposición mental y corporal. En la
ficha de trabajo aparece con un ícono de alerta y
una frase al comienzo de cada situación 3, página 8
de la EdA. La o el docente puede elegir la dinámica .
Activación de conocimientos: preescritura

Niveles 3 y 4 Nivel 3
La o el docente comunica el propósito de la sesión: La o el docente explora lo que saben sus estudiantes
Kunan p’unchawqa huk notatam pillamanpas acerca del texto que van a escribir. En la ficha de
qillqasun. Lo repite. trabajo, esta activación se realiza con ayuda de las
Luego, recuerda el mensaje que leyeron de Marco. preguntas (repaso de expresiones y vocabulario
previos a la escritura) en la página 8 de la EdA, que
La o el docente señala que hoy escribirán una
nota. Plantea preguntas acompañadas de gestos
y mímicas: ¿Munawaqchikchu huk qillqachata
qillqayta? Nivel 4 (sin fichas)
Después, repasan las normas de convivencia entre La o el docente adecúa la consigna de las y los
todas y todos con ayuda del títere. estudiantes del nivel 3 para el trabajo con las y los
estudiantes del nivel 4, aprovechando la lámina de
la ficha.
Planificación de la escritura de la nota 30’

La o el docente induce a sus estudiantes a establecer Nivel 3
el propósito de los mensajes a escribir. La o el docente ayuda a sus estudiantes a poner
En este paso, se apoya en un esquema: atención en la planificación del texto a escribir. Por
ejemplo, pregunta: ¿Qué escribiremos? ¿A quién le
¿Imatam ¿Pipaqtaq ¿Imatam escribiremos? ¿Qué le diremos?
DESARROLLO (específico)
qillqasun? qillqasun? nisun?

Huk notata Huk riqsisqan- Imatapas, Nivel 4 (sin fichas)
chikpaq mana
qunqananpaq La o el docente adecúa la consigna de las y los
Al explicitar las preguntas, la o el docente se apoya estudiantes del nivel 4, tomando como referencia
en las respuestas de las y los estudiantes del nivel las páginas de la ficha.
4, en gestos y mímicas y en la nota que leyeron la
sesión anterior.
Luego, vuelven a leer una vez más el mensaje.
La nota quedará en un lugar visible como modelo
para la escritura.
78
La redacción del texto

En este paso, la o el docente trabaja simultáneamente en dos Nivel 3
grupos. Organiza a las y los estudiantes del nivel 4 por parejas. A medida que las y los estudiantes
empiezan a producir el texto, la o
el docente explica el uso de grafías
Nivel 3 Nivel 4 propias del alfabeto de la lengua
La o el docente les muestra La o el docente les muestra originaria.
que pueden escribir usando que pueden escribir usando
las siguientes frases: las siguientes frases: En esta etapa, se promueve el desarrollo
Ñuqapa sutiyqa… Munasqa wawqichayqa… de habilidades para transformar lo
Ñuqaqa… kani sutin hablado en un texto escrito.
Mamaypa sutinqa… Papaypa Munasqa panachayqa… sutin
sutinqa… Payqa … allinta pukllan En la ficha de trabajo, el proceso de
Ñuqaqa… allinta pukllani. Payqa… tiyan. escritura se realiza en las páginas 9 y
La o el docente organiza al Por parejas, acuerdan a quién 10 de la EdA, que corresponden a la
grupo clase por parejas. A cada escribirán y qué mensaje situación 3.
pareja le entrega el esquema escribirán.
de un mensaje. Comienzan a escribir la nota. Nivel 4 (sin fichas)
La o el docente acompaña La o el docente adecúa la consigna de
por momentos la producción las y los estudiantes del nivel 3 para el
escrita de las parejas. trabajo con las y los estudiantes del
nivel 4, tomando como referencia las
páginas de la ficha.
La o el docente acompaña el
proceso de producción. En
este proceso pueden incluir
dibujos si desean.
A medida que la o el docente acompaña, debe pedir que sus

estudiantes lean lo que escribieron señalando las palabras o los
dibujos que incluyeron. Debajo de los dibujos, deben escribir el
texto y/o completar palabras tomando como referencia el listado
de frases que tienen u otras. Las letras móviles pueden ser de
ayuda. Las y los estudiantes elaboran el primer borrador.
Revisión de la redacción del texto
El escrito se revisa tomando en cuenta los criterios Nivel 3
y se inicia con las y los estudiantes del nivel 4. Cada La o el docente brinda un tiempo para que cada
pareja lee su mensaje en voz alta y la o el docente estudiante compare su escrito con el de una
retroalimenta para la respectiva mejora. compañera o un compañero. En este proceso se
ponen en uso los criterios de evaluación. La o el
Mientras las y los estudiantes del nivel 4 reajustan,
docente debe explicitarlo una vez más. Esto debe
se realiza la revisión de las y los estudiantes del
realizarse después de cada ejercicio de las páginas 9 y
nivel 3. En este caso, se pide que cada pareja lea
10 de la EdA, que corresponden a la situación 3.
lo escrito. Luego, se brinda retroalimentación para
el reajuste. Nivel 4 (sin fichas)
La o el docente adecúa la consigna de las y los
En esta parte, es importante repasar las expresiones
lingüísticas que las y los estudiantes escribieron o
estudiantes del nivel 4, tomando como referencia las
trataron de escribir oralmente. De este modo se fija
páginas de la ficha.
lo aprendido con uso de pequeñas variaciones.
Valoración del aprendizaje 10’
La o el docente pide que las y los estudiantes se acerquen al papelógrafo (en caso de haber trabajado sin
(general)
CIERRE
fichas) o, en pequeños grupos, vean las páginas de las fichas donde se encuentra el texto producido. Luego,
plantea preguntas para que localicen información en los mensajes escritos. Finalmente, realiza la valoración
del texto como un recurso de comunicación frente a una necesidad. En esta parte, el títere se despide
diciendo: “¡Tupananchikkama! / ¡Paqarinkama!”.
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Cómo Desarrollamos Las Competencias Comunicativas LO - PRIMARIA

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¿Cómo desarrollamos las competencias

comunicativas del área de Lengua Originaria

Serie: Herramientas pedagógicas

¿Cómo desarrollamos las competencias comunicativas del área de Lengua Originaria

Primera edición, XXXXX 2022

Asesoría y revisión técnica (Digeibira-DEIB)

Hecho el Depósito Legal en la Biblioteca Nacional del Perú N.° XXXXXXXXXX

El Ministerio de Educación, a través de la Dirección de Educación

1.1 ¿Por qué se deja de hablar/usar una lengua originaria?..................................................................................... 10

1.2 ¿Qué significa revitalización o revitalizar una lengua?........................................................................................ 11

1.3 Importancia de la revitalización de una lengua originaria................................................................................ 13

2.5.1 Planificación anual sugerida......................................................................................................................................... 28

Propuesta metodológica para la enseñanza de Lengua Originaria como Segunda Lengua..................................... 41

3.2 Metodología sugerida para el desarrollo de las competencias comunicativas en Lengua

3.2.2 Metodología sugerida para el desarrollo de la competencia de lectura de Lengua Originaria

3.2.3 Metodología sugerida para el desarrollo de la competencia de escritura de Lengua Originaria

3.3 Desarrollo de la actividad interactiva........................................................................................................................ 54

3.4 Desarrollo de los proyectos interactivos.................................................................................................................. 57

4.1 Actividades sugeridas por ámbitos y compartidas: escuela y comunidad.................................................. 62

La guía “¿Cómo desarrollamos las competencias comunicativas del

Esta guía tiene como finalidad brindar pautas y estrategias para la

La guía está organizada en cuatro capítulos. El primero se refiere a la

El desarrollo de las competencias comunicativas del área de Lengua Originaria como

1.1 ¿Por qué se deja de hablar/usar una lengua originaria?

1.2 ¿Qué significa revitalización o revitalizar una lengua?

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 Comprender lo que han escuchado.

 Interpretar los mensajes.

 Opinar sobre lo que han escuchado.

 Organizar sus ideas para expresarse adecuadamente.

 Hablar de acuerdo a quien se dirigen (compañeras, compañeros, docentes,

 Utilizar gestos o expresiones que ayuden a comprender lo que están

 Reflexionar e identificar sobre la forma de hablar usual en la lengua originaria.

 Comprender lo que están leyendo y responder preguntas de comprensión.

 Inferir e interpretar lo que la autora o el autor desea transmitir a través del

 Opinar sobre un texto escrito.

 Identificar la estructura, el mensaje y el contexto del texto.