(D-Final) Pedagogía de La Crueldad

PEDAGOGÍA DE LA CRUELDAD
Análisis de discursos y prácticas a partir de un

estudio de caso
PEDAGOGÍA DE LA CRUELDAD
Análisis de discursos y prácticas a partir de un
estudio de caso
Pablo Vargas Rodriguez

Catalogación en la publicación – Biblioteca Nacional de Colombia
Vargas Rodriguez, Pablo
Pedagogía de la crueldad : análisis de discursos y prácticas a partir de un estudio
de caso / Pablo Vargas Rodriguez. -- 1a ed. -- Bogotá: Editorial Aula de Humani-
dades, 2022.
p. 278 – (Investigar en el aula)
Incluye bibliografía.
ISBN 978-958-5196-30-8 (impreso) -- 978-958-5196-31-5 (digital)
1. Ética - Enseñanza 2. Valores éticos - Enseñanza 3. Crueldad -Enseñanza I.

Título II. Serie
CDD: 370.1 ed. 23 CO-BoBN– a1085996
© Editorial Aula de Humanidades

© Pablo Vargas Rodriguez
Colección ¡Enseñar Filosofía!
ISBN: 978-958-5196-30-8 (Versión impresa)

ISBN: 978-958-5196-31-5 (Versión digital)
Diagramación:
Jorge Leonel Pineda A.
Ilustración carátula:
María Alejandra Rodriguez Correal
Diseño de carátula:
María Isabel Vargas
Bogotá, Colombia
2022
Índice
Presentación 7
Introducción 9
El concepto de pedagogía de la crueldad 11
Aproximación a la pedagogía de la crueldad desde la hermenéutica 18
Crueldad en la formación de la moral: una lectura a

partir de Nietzsche y Freud 25
Génesis y tratamiento de la crueldad como problema filosófico y psicológico 26
Formación de la conciencia moral y su énfasis en la crueldad 41
Algunas convergencias y divergencias con relación a la crueldad en
la formación moral 55
Hermenéutica: la apuesta para analizar la pedagogía

de la crueldad 71
Algunas ideas sobre la hermenéutica 71
Vinculación entre la hermenéutica y la pedagogía de la crueldad 83
Métodos hermenéuticos para la comprensión de la crueldad 93
La crueldad singular: el caso del joven Esteban Avellano 105

Esteban, el joven inteligente y disidente 105
Algunas categorías manifiestas en la pedagogía de la crueldad 124
Síntesis parcial: ¿por qué pedagogía de la crueldad? 146
La crueldad como sistema pedagógico 149

Referencias institucionales y políticas: tres discursos 150
Locución: ¿qué dicen los discursos normativos? 163
Ilocución: interpretando la intencionalidad del discurso 181
[5]
Perlocución: el efecto generado en la realidad extralingüística 199
La dimensión ético-política de la pedagogía de la crueldad 206
La pedagogía de la crueldad y su esquema procedimental 215

Punto de partida de la pedagogía de la crueldad: examen de conciencia 217
Segundo momento de la pedagogía de la crueldad: contrición 227
Tercer momento de la pedagogía de la crueldad: gritar al viento las
razones por las que se es culpable 236
Cuarto momento de la pedagogía de la crueldadrueldad: propósito de la
enmienda y cumplimiento de la penitencia 244
Algunas ideas complementarias de cierre 247

¿Qué queda de analizar una pedagogía de la crueldad? 247
Cuestionamientos al camino trazado, reflexiones en primera persona 249
Bibliografía 259
[6]
Presentación
E l presente trabajo tiene como objetivo proponer el concepto de peda-

gogía de la crueldad como una expresión que contribuye a reflexionar
acerca de ciertas formas de promover la moral en instituciones escolares que
no han erradicado el rechazo hacia lo diferente. Desde luego, se trata de una
provocación para seguir pensando la formación en la escuela colombiana,
intentando destacar los fundamentos morales de tal pedagogía. Para este
ejercicio, se adopta como referencia un caso particular acontecido en una
institución educativa colombiana, a modo de ejemplo emblemático.
Entenderemos la pedagogía de la crueldad como aquella estructura siste-
mática, orgánica, que guía las formas de enseñar en sistemas educativos que
hacen una apropiación abusiva de la diferencia hacia lo mismo, un relato que
encarna lo impuro, lo malo, lo perverso y desde el que se prepara toda una
justificación moral para destruir, real o simbólicamente, al otro o la otra. En
este marco, la educación moral es propiciada por unas prácticas sistemáticas,
que implican contenidos, metodologías, principios claros de acción, cuya
construcción de una moral cruel no es un fenómeno accidental.
En este orden de ideas, este ejercicio reflexivo es de carácter interpretativo
y se desarrolla por momentos. Primero, a modo de propedéutica del proble-
ma, realizaremos una fundamentación importante sobre la categoría central
que nos convoca: la crueldad. En efecto, si hemos de trabajar la crueldad en
la pedagogía, es preciso iniciar con una problematización considerable sobre
la crueldad en la experiencia humana, para ello tendremos una inquietante
argumentación a partir de Friedrich Nietzsche y Sigmund Freud, con quienes
tejeremos la idea de que la crueldad es un problema de la formación.
En segundo lugar, con el problema puesto sobre la mesa, intentaremos
responder la pregunta: ¿cómo realizar un análisis de la crueldad en la pe-
[7]
8 Pablo Vargas Rodriguez
dagogía? La manera de responder al interrogante es indirecta, pues, si bien

es una pregunta metodológica cuya respuesta sería que la estrategia será la
hermenéutica, también es una pregunta por la fundamentación de las afir-
maciones que vendrán, ¿qué es lo que respalda a los juicios emanados de una
revisión de hechos a través de documentos y otras fuentes testimoniales? El
soporte del análisis es la consideración de la posibilidad de atribuir sentido
con una hermenéutica del presente que se puede dar licencia —esperamos
que con razón— de interpretar una realidad educativa nacional desde Freud
y Nietzsche.
El tercer momento del trabajo estará consagrado a la caracterización
contextualizada del caso de estudio. Esto es, la revisión de algunas norma-
tivas asociadas a la formación ética en Colombia en diálogo con el relato de
un caso, el del joven Esteban Avellano1. El interés es caracterizar el discurso
político normativo de la educación ética a partir del reconocimiento de do-
cumentos educativos orientadores oficiales. De modo que, una vez situados,
se pueda intentar rastrear la relación que tienen con concepciones y prác-
ticas educativas en la formación ética desde la perspectiva de la crueldad a
partir del estudio de caso, develando con ello algunos fundamentos teóricos
y políticos que constituyen una pedagogía de la crueldad.
Con los tres grandes apartados señalados, recorremos el problema que
motiva este trabajo: una notable contradicción del sistema escolar. La es-
cuela promueve procesos de formación para la convivencia y el fomento
de las libertades, al tiempo que utiliza mecanismos de subordinación, ex-
clusión, discriminación y agresión, que no solo justifica moralmente, sino
que también mantiene, preserva y promueve. Así, con los insumos teóricos,
metodológicos y casuísticos llevaremos adelante una empresa que los lecto-
res juzgaran si se logra: reafirmar que, en efecto, hay una pedagogía cruel,
intencional, que contribuye a las formas de relación que acontecen en las
instituciones educativas, expresadas en supuestos discursivos y en la práctica.
1
El caso sobre el que seguimos la pista reconstructiva de una pedagogía de la crueldad ha sido un
acontecimiento real, no obstante, los nombres de las personas mencionadas son modificados en su
totalidad por varias razones. La principal es el respeto y cuidado por la memoria de su protagonista y
la honra de su familia; otra es que la interpretación desarrollada a lo largo del libro, que es responsa-
bilidad del autor, puede realizarse con mayor tranquilidad y libertad si se piensa como una reflexión
sobre algunas partes de la estructura del sistema escolar, más que como un enjuiciamiento a ciertas
personas o establecimientos educativos. Esta potestad le corresponde especialmente al ámbito de la
justicia y no a la reflexión educativa.
Introducción
E l planteamiento que guía esta obra es que existe un dispositivo de en-

señanza que puede ser definido como pedagogía de la crueldad, cuyos
alcances afectan las didácticas, contenidos, concepciones sobre el mundo y
los sujetos, estrategias de evaluación, recursos, entre otros, siendo la escuela
uno de los lugares principales en donde esta se manifiesta. Tal planteamien-
to tiene unos supuestos que intentan ser argumentados y problematizados a
lo largo del trabajo; estos son:
a. La crueldad es una postura moral enseñable. Esta postura se caracteriza
por nutrirse de un conjunto de principios que constituyen algo denomi-
nado ‘buena conciencia’2; en otras palabras, la crueldad es la forma de
agresión de las personas ‘de bien’.
b. La crueldad se aprende sistemáticamente, esto es, de formas organiza-
das e intencionadas.
c. En la cultura colombiana existen relaciones humanas basadas en la
crueldad. De estas relaciones, cobran especial relevancia las pedagógi-
cas, es decir, las enmarcadas en procesos de enseñanza y aprendizaje. La
razón es que estas pueden constituirse en condiciones de posibilidad de
2
En conformidad con la distinción que plantea la rae para los términos ‘consciencia’ y ‘conciencia’, en
lo venidero asumiré este último como referido al marco moral y, el primero, como vinculado al darse
cuenta de sí en medio de una situación. Ahora bien, tenemos algunas cuestiones adicionales que acla-
rar en la traduccón de las obras de Nietzsche y Freud. En Nietzsche, el término usado en la mayoría
de casos es ‘conciencia’, en concordancia con la aclaración anterior; si en algún caso, refririéndome a
Nietzsche, empleo ‘consciencia’, lo hago con toda la intención. En Freud (1992), el traductor oficial
de los tomos de editorial Amorrortu sostiene acerca de la traducción al castellano que: «nuestra úni-
ca innovación en este aspecto ha sido la adopción de las palabras ‘conciente’ e ‘inconciente’ en lugar
de ‘consciente’ e ‘inconsciente’, la cual aún no fue aprobada por las academias, pero que parecería
natural ya que ‘conciencia’ sí goza de legitimidad» (p. 13). Este uso ha complicado todo, pues, en
muchos casos el término adecuado en el castellano es ‘consciencia’. Así que, mi decisión ha sido usar
el término más conveniente para mi análisis según sea el caso, con total intención, dejando las citas
textuales de Freud según está traducido en sus obras.
[9]
las demás. Acorde a esto, los sistemas gubernamentales, productivos y

culturales encuentran en la escuela uno de los escenarios más proclives a
la constitución de la crueldad.
d. La crueldad está estrechamente vinculada con la enseñanza ética en la
escuela.
e. La crueldad está estrechamente vinculada con la práctica pedagógica
—la crueldad enseñada desde las acciones y las interacciones—.
f. La crueldad subyace al odio y la discriminación, por ejemplo, por razo-
nes de raza, orientación sexual, posición social o género. También está
a la base de una práctica educativa frecuente como el acoso escolar. Así
pues, se trata de una postura asumida que se expresa de múltiples ma-
neras; es la lectura moral que subyace a cualquiera de estas expresiones
particulares.
La suposición inicial, entonces, es que el sistema de educación básica

tiende a fomentar la construcción de un sujeto cruel. Esto lo lleva a cabo,
siguiendo a Melich (2014), promocionando un sistema moral en el que se
tiene claridad de antemano sobre lo que se debe hacer, pensar, decir o res-
ponder con relación a temas propios de la ética, lo cual puede conducir a
comprender al mundo y al otro desde ciertas categorías preconcebidas que
disminuyen la capacidad de apertura a lo inesperado. En otras palabras, la
crueldad es una lógica moral que no admite el reconocimiento de otro que
es distinto a quien está inscrito en un conjunto de principios y desde allí
profiere juicios de valor.
De lo anterior, surgen varias preguntas orientadas a comprender el modo
en que se configura esta lógica de la crueldad, la primera de ellas consiste
en interrogar: ¿la escuela, institución formadora de la ética, contribuye a la
construcción de un sujeto cruel? De aquella se derivan las siguientes: en caso
de contribuir a la formación de un sujeto cruel, ¿cómo lo construye?; ¿se vale
para ello de algo que podemos denominar pedagogía de la crueldad? y ¿cuáles
serían los principios éticos y políticos orientadores de esta?
Atendiendo a estos interrogantes, el propósito central del presente tra-
bajo es aportar a la deconstrucción de los modos y principios que sustentan
una pedagogía de la crueldad en la formación ética en la escuela, por medio de
Introducción 11
una investigación de corte interpretativo basada en un estudio de caso. Para

lograr este propósito, consideramos importante dar algunos pasos especí-
ficos: primero, caracterizar el discurso político-normativo de la formación
ética a partir del reconocimiento de algunos documentos oficiales orienta-
dores, como los Lineamientos curriculares en ética (1988) y la Ley 1620 de
2013; segundo, analizar las concepciones y prácticas educativas de la forma-
ción ética desde la perspectiva de la crueldad a partir de un estudio de caso;
y, tercero, dejar en evidencia algunos fundamentos teóricos y políticos que
configuran una pedagogía de la crueldad.
No obstante, antes de ello, es preciso partir de un punto cero de reflexión,
porque de entrada estamos suponiendo algunas cuestiones que resulta im-
portante de desglosar. Una, qué es la crueldad y dos, qué enfoque de análisis,
si se quiere filosófico, vamos a emplear para contar con un buen y riguroso
juicio reflexivo.
El concepto de pedagogía de la crueldad
El problema de referencia consiste en la identificación de una paradoja for-

mativa: la suposición de que la escuela promueve procesos educativos para la
convivencia y el desarrollo de las libertades, al tiempo que utiliza mecanis-
mos de subordinación, exclusión, discriminación y agresión. Es preocupante
que existan o se ejecuten tales mecanismos, pero la angustia aumenta cuan-
do se encuentra que tales prácticas tienen toda una justificación moral que
las mantiene, las preserva y las promueve. Revisemos, propedéuticamente,
algunas ideas que ayudan a caracterizar el problema.
El concepto de pedagogía de la crueldad es una expresión que ha utilizado
la antropóloga Rita Segato para ilustrar la forma en que los medios televi-
sivos construyen un tipo de espectador que no se reconoce implicado en los
sucesos de los que tiene noticia. En palabras de la autora, «No es que el ojo
del público sea cruel y rapiñador, sino que se lo enseña a despojar, a rapiñar,
a usar los cuerpos hasta que queden solo restos; es una pedagogía porque ese
público está siendo enseñado» (Segato, 2014, p. 1. Énfasis de la autora).
El trabajo de la autora se enmarca en el interés por comprender la vio-
lencia de género y su tratamiento en los medios de comunicación. De ahí,
deriva el concepto de pedagogía de la crueldad, a través del cual «el público
es enseñado a no tener empatía con la víctima, que es revictimizada con la

banalidad y la espectacularización con la que se la trata en los medios» (Se-
gato, 2014, p. 1). La pedagogía de la crueldad, desde esta perspectiva, enseña
empatía o distanciamiento, identificación o rechazo, sensibilidad o insensi-
bilidad, según el caso.
Ahora bien, ¿por qué surge la formación de sujetos crueles? Una idea
fundamental que propone al respecto Segato (2014) es que nos encontra-
mos en una fase del capitalismo en la que conviene tener sujetos insensibles,
sin empatía; una etapa en la que el enriquecimiento y la acumulación se da
por despojo, en la que las relaciones globales ocupan el lugar de las relacio-
nes locales —interpersonales, cercanas, entre sujetos que tienen nombres
propios—. Dicho de otro modo, el fomento de la crueldad es funcional al
capitalismo actual.
Si bien Segato es una de las pioneras en el uso de la expresión pedagogía
de la crueldad, hay otros autores que requieren ser considerados para enri-
quecer esta noción, por ejemplo, merece la pena revisar los planteamientos
de Joan-Carles Melich (2014), Friedrich Nietzsche (1994; 2005a; 2005b) y
Sigmund Freud (1992a; 1992b y 1992c) acerca de la crueldad.
En su libro La lógica de la crueldad, Joan-Carles Melich (2014) realiza
una revisión sistemática del asunto, incluyendo referencias a Freud, Lévinas,
Nietzsche, entre otros, para proponer que la crueldad es un modo de pensar
cuyo aspecto moral se caracteriza por la construcción de una ‘buena con-
ciencia’, que facilita la clasificación a priori de las personas, hablando des-
de un lugar de ‘legítima’ superioridad que categoriza y justifica acciones de
vulneración hacia el otro, al tiempo que evita —aparentemente— cualquier
tipo de culpabilidad generada por tal actuación.
Esta noción de la ‘buena conciencia’ asociada a la crueldad resulta llama-
tiva y es clave para la aproximación conceptual; por ello, con ayuda de Me-
lich (2014), quien aporta una definición clara de crueldad, nos remitimos a
dos autores ineludibles si se trata de analizar la buena y, por defecto, la mala
conciencia: Sigmund Freud (1992a; 1992b; 1992c) y Friedrich Nietzsche
(1994; 2005a; 2005b).
Nietzsche (2005a) vincula la crueldad con una moral asociada a la idea
de deuda extraída de las relaciones económicas. Para este filósofo alemán,
ante la deuda, en lugar de algo que compensara directamente el daño cau-
Introducción 13
sado —dinero, bienes, etc.—, se concedía al acreedor, a manera de compen-

sación y pago, la satisfacción de ejercer impunemente su poderío. «La com-
pensación consiste, pues, en el derecho de ser cruel» (Nietzsche, 2005a, p.
48). El autor agrega que en esta esfera es donde tienen origen los conceptos
morales de ‘falta’, ‘conciencia’, ‘deber’ y ‘santidad del deber’.
En cuanto a Freud (1992a; 1992b y 1992c), tenemos que para explicar
la crueldad es importante remitirse al antagonismo entre los impulsos y la
cultura, que propicia una represión del placer, pues éste no puede experi-
mentarse tal como es sentido anímicamente. A partir de allí, se empieza a
gestar un ‘principio de realidad’ que es severo con estos impulsos, una cen-
sura externa interiorizada —superyó— que juzga al yo y encarcela al placer.
Uno de los caminos para afrontar este sufrimiento es el siguiente (1992a):
en calidad de miembro de la comunidad y con ayuda de la técnica guiada
por la ciencia, pasar a la ofensiva contra la naturaleza y someterla a la volun-
tad del hombre. Otro camino es trasladar las metas pulsionales, de tal suerte
que no puedan ser alcanzadas por la denegación del mundo exterior; sin
embargo, no hay garantía de alcanzar el placer.
El padre del psicoanálisis agrega que gran parte de la culpa de nuestra
miseria la tiene lo que llamamos cultura, particularmente, destaca un rasgo de
la cultura al realizar esta afirmación: el de los vínculos sociales, la convivencia
humana (1992a). Esta es solo posible cuando se aglutina una mayoría más
fuerte que los individuos aislados; su poder se contrapone como ‘derecho’ al
poder del individuo, que es condenado como ‘violencia bruta’. Los miembros
de la comunidad se limitan en sus posibilidades de satisfacción, en tanto que
el individuo sin cultura no conocía tal limitación. El asunto es que, en pa-
labras de Freud, buena parte del problema de la humanidad es si es posible
encontrar el equilibrio entre las pulsiones individuales y las convenciones co-
lectivas. En otras palabras —para aproximar la temática al foco de interés del
presente trabajo—, es preciso examinar si de estas renuncias individuales ante
la cultura se sigue irremediablemente la represión, la culpa y, con ello, la cruel-
dad, o si es posible pensar la cultura, específicamente la moral, de otro modo.
Teniendo en cuenta estas referencias iniciales, es posible afirmar que la
crueldad tiene que ver con la anulación de cualquier vínculo de empatía con
el otro que permita experimentar cercanía o responsabilidad con su destino
y que, para llegar a esto, fue necesario desarrollar toda una estructura cul-
tural y psíquica que lo hiciera posible. Tal anulación es enseñable, puede

ser promovida por ejemplo a través de los medios, y es parte de la tradición
en tanto integra de un sistema moral que de entrada clasifica y, por tanto,
excluye a sujetos según criterios fijados. La crueldad es, entonces, lo que
acontece cuando un sujeto tiene total claridad sobre quién merece ser objeto
de su agresión o no, la cual estará del todo justificada porque es el resultado
de una deuda que busca ser, de alguna manera, compensada.
Adicionalmente, este encuadre teórico del problema se complementa
con una mirada contextual inicial, pues, si bien la cuestión de la crueldad
es relativamente de vieja data, en nuestra realidad específica encontramos
también algunos factores que, por decirlo de algún modo, contribuyen a su
asentamiento. En este contexto, se consideran cuatro marcos que sitúan o
contextualizan una pedagogía de la crueldad: 1. las relaciones de producción,
2. el contexto de la guerra interna, 3. la forma del Estado actual y 4. la edu-
cación. Siendo la educación el interés más notable y teniendo en cuenta que
ocuparse de cada marco amerita toda una colección de obras, hemos optado
por mencionar brevemente los otros tres, solo para indicar que se constitu-
yen en coordenadas necesarias.
El primero es una idea compartida con Rita Segato: las relaciones de
producción se nutren de la construcción de la crueldad en las entrañas
mismas de la moral. Esto resulta evidente cuando se analiza la forma en
que funcionan las relaciones sociales derivadas de las formas de produc-
ción basadas en el capital. David Harvey, en su obra O enigma do capital e
a crises do capitalismo (Harvey, 2011), expresa cómo el flujo vital que nutre
el cuerpo de la sociedad moderna es el del dinero que se busca a sí mismo
permanentemente. Este flujo atraviesa por una crisis —aproximadamen-
te entre 2006 y 2012 en Estados Unidos— que saca a relucir uno de los
principios del capitalismo: que el poder estatal debía proteger las insti-
tuciones financieras a cualquier precio (Harvey, 2012). En este orden de
ideas, el sistema de producción es exclusivamente producción de capital,
superando algunas barreras como las reclamaciones salariales por parte
del movimiento obrero mediante estrategias como la ampliación de los
mercados y la producción con el avance de la tecnología, lo cual genera la
contradicción entre capital y trabajo. Así, el aumento de capital no genera
aumento de trabajo (Harvey, 2012). Ahora bien, ¿cómo es posible convivir
Introducción 15
con esta contradicción? Se requiere el énfasis en la protección del Estado

de las instituciones más que de los particulares, el fomento del derecho a
la propiedad privada y el individualismo ante un sistema productivo que
aumenta su producción y disminuye los salarios y los empleos; se requiere
la premisa del libre mercado para que rompa con cualquier tipo de asocia-
ción que intente beneficiar a un sector en particular. Lo productivo pare-
ce entonces reducir lo ético y lo político a su lógica, expresando con ello
crueldad. Es cruel el sistema productivo porque no admite ninguna ética
que le afecte; lo productivo es economía, tecnología, no ética y, no obstante,
crea o se vale de una moral cruel.
El segundo marco se relaciona con la guerra interna, que ha sido una
especificidad contextual del contexto colombiano en el que se inscribe el
presente trabajo. La guerra ubica a sus contendores en lugares ideológicos,
sociales, legales, pero sobre todo morales muy definidos, que los distancia al
punto de contar con elementos de juicio para dañar a otro sin que aparezca
la culpa en muchos casos. Aquí la crueldad parece más evidente pues, por
ejemplo, al eliminar al otro no hay responsabilidad, no hay remordimiento,
antes bien, la responsabilidad radica justamente en la eliminación efectiva.
Se ha construido un otro que no hace parte de los principios morales pro-
pios, y, en tanto este no los acepte, se hace merecedor de las consecuencias
negativas de su decisión. En términos levinasianos, no hay alteridad sino
una construcción del otro como enemigo. Al respecto dice Gonzalo Sán-
chez (1991):
En una sociedad donde los contendores políticos y sociales no pueden ser pen-
sados en términos de rivalidad sino de desviación de una verdad o creencia
originaria —de ortodoxia y herejía, como en las guerras de religión—, la rege-
neración social y política no puede lograrse sino por medio de la proscripción
o el aniquilamiento de quienes, según los parámetros histórico-culturales domi-
nantes, se encuentran en estado de transgresión, (…) De allí salen frases como
«las comunidades indígenas y afrodescendientes son enemigas del desarrollo» o
«tenemos que acabar con los terroristas que son nuestro enemigo interno», en
donde cualquier propuesta alternativa es acusada de terrorista. (p. 33)
En relación con el tercero, el Estado, que claramente también está

inmiscuido en las formas de producción de capital y de guerra en tanto
institución de gobierno, tiene además otro papel en la construcción de la
crueldad, como institución que regula lo ideológico en su dimensión ética

y política. Se trata de esa función históricamente denominada como ideo-
logizante, que logra a través de conceptos como el de ciudadanía, proponer
un modo de ser ‘bueno’ en la esfera de lo público e incluso de lo privado.
Junto a esto, se promueven símbolos acerca de la justicia y la convivencia
que incluyen y excluyen tipos de sujetos sociales. El Estado entonces puede
convertirse en una instancia de legitimación y aprobación de las prácticas
crueles, por lo que su rol resulta determinante en la perspectiva ética que
sus ciudadanos asuman.
El cuarto y último marco de problematización de la crueldad es el ám-
bito educativo, que se constituye en el eje central de este proyecto. Tiene un
lugar privilegiado porque desde el sistema educativo se enseña la crueldad. A
diferencia de lo propuesto por Segato, este trabajo considera que la pedagogía
de la crueldad tiene su versión más explícita y sistemática en las instituciones
educativas, complementada —por supuesto— por una pedagogía que tras-
ciende la escuela y se agencia desde los medios. El sistema educativo, espe-
cíficamente la escuela, tiende a fomentar sujetos con posturas crueles, que
leen el mundo con superioridad moral y con ausencia de alteridad y, para ello,
se vale de una pedagogía en el sentido más estricto de la palabra. Es decir, se
puede especificar en ella: qué entiende por educación, para qué educa, cómo
educa, cómo evalúa, cuál es la concepción de estudiante, maestro y sociedad.
Así, la pedagogía de la crueldad no es una consecuencia espontánea, sino la
concreción intencionada y notoriamente sistemática de los marcos que con-
figuran la crueldad mencionados anteriormente.
La escuela se vale del currículo, los planes de estudio y los proyectos
institucionales para materializar una apuesta formativa, además, cuenta con
maestros y maestras, gestores de formación con conocimiento disciplinar y
didáctico con el que, explícita o implícitamente, socializan un tipo particular
de moral. Los saberes que circulan por esta institución están orientados a la
definición (qué), a la operacionalización de tales definiciones (cómo) y, en
menor medida, al sentido del conocimiento (para qué), algo que influye en el
nivel de formación ético-política (Apple, 2006). Este tipo de conocimiento
que invade a la escuela, en la medida en que enseña sobre todo la definición
y la actuación funcional, propicia el descuido del fortalecimiento moral; se
niega a poner en tensión la manera de definir al otro.
Introducción 17
De acuerdo con lo anterior, reiteramos: el planteamiento que guía esta

obra es que existe un dispositivo de enseñanza que puede ser definido como
pedagogía de la crueldad, cuyos alcances afectan las didácticas, contenidos,
concepciones sobre el mundo y los sujetos, estrategias de evaluación, recur-
sos, etc. Uno de los lugares principales donde se manifiesta esta pedagogía
de la crueldad es la escuela. Tal planteamiento asume los supuestos mencio-
nados en la introducción e intentará. De acuerdo con esto, el estudio puede
revelar una regularidad que permanece en la base de fenómenos actuales que
reducen al otro a una expresión anómala —y por tanto sancionable— desde
el punto de vista de la moral ‘buena’. De modo que resulta importante estu-
diar este tema, pues propone orientar la mirada hacia la escuela como lugar
de constitución de la crueldad y al tiempo de posibilidad ante la misma. Por
supuesto, sin querer decir con ello que la responsabilidad exclusiva de este
fenómeno recae en estas instituciones.
Si bien la situación de violencia en nuestro país no se reduce a la noción
de crueldad, esta categoría intenta aproximarnos a la comprensión de las
formas de vulneración justificadas por la racionalidad contemporánea. Pue-
de guiarnos para vislumbrar cuáles son los dispositivos de los que se vale la
educación para fabricar una ‘buena conciencia’ que justifica el desprecio por
el otro, para así examinar los principios que guían el proyecto formativo de
la crueldad, como lo son la pretensión de una moral universal, la negación de
la ambigüedad, el apriorismo (actuar con relación a principios preconcebi-
dos y no ante la interpelación de las situaciones), entre otros (Melich, 2014).
Reconocer la crueldad como un fenómeno investigable es adentrarnos
en la identificación de la génesis de la formación del sujeto cruel, en la pe-
dagogía misma como disciplina orientada a la explicación y organización
del fenómeno educativo. La motivación para este trabajo descriptivo tiene
un doble carácter: por un lado, revela cómo opera esta pedagogía haciéndola
explícita para su análisis y, por otro, denuncia que una de las consecuencias
más nefastas que trae este tipo de formación es la muerte de la alteridad.
Este trabajo, dicho de otra manera, tiene sentido en tanto se propone mos-
trar la relevancia de la construcción de una pedagogía de la alteridad a partir
de la confirmación de su ausencia.
Hay, pues, un deseo de realizar este trabajo y ocuparse del fenómeno
mencionado porque puede contribuir a pensar la educación desde otro lugar,
el de la reflexión crítica permanente, que ayuda a entender que la formación

puede, paradójicamente, estar reduciendo la ética al simple uso de reglas que
categorizan al otro sin importar su singularidad, es decir, a la moral (Melich,
2014). La formación ética puede estar convirtiéndose en la fuente de la ne-
gación de la alteridad y la investigación educativa no parece estar reparando
lo suficiente en ello.
Aproximación a la pedagogía de la crueldad desde la

hermenéutica
En el ejercicio de comprender qué significa la enseñanza de la crueldad, la

hermenéutica constituye una mirada que ofrece consideraciones históricas y
de sentido para el entendimiento del problema planteado. La hermenéutica
se inscribe en una línea de conocimiento que se ha denominado interpre-
tativa, en oposición a otra llamada explicativa. Con mayor exactitud, es una
tensión que se ubica en el siglo xix, época en la que se configuraron dos
pensamientos distintos respecto a la construcción de conocimiento: uno, de
herencia aristotélica, basado en la observación, en la inducción, la deducción
y la teleología; otro, de raíces galileanas, que da razón de los acontecimientos
según leyes universales, centrado en la abstracción e idealización de la cien-
cia y el análisis experimental (Mardones y Ursua, 2001).
El positivismo clásico es la expresión de la perspectiva galileana; la her-
menéutica se alimenta en parte de la corriente aristotélica. Por un lado, está
el deseo de definir un solo método para obtener conocimiento —monismo
metodológico—, el énfasis en la explicación causal y el interés dominante
de la ciencia por cómo funciona el mundo. Por otro lado, la perspectiva her-
menéutica rechaza el afán predictivo y causalista y la reducción de la razón
a lo instrumental, es decir, su uso solo con fines de utilidad, donde la pre-
gunta por cómo funciona el mundo eclipsa otras como para qué o por qué,
también relevantes y propias de la razón, pero más allá de lo instrumental.
Una lectura hermenéutica pone su énfasis en la singularidad antes que en
la generalidad (Mardones y Ursua, 2001). Ciertamente, lo que interesa es el
fenómeno, entendido como la relación inseparable entre el sujeto y el objeto
que da lugar a la construcción de sentido sobre algo, por ello no pierde su
Introducción 19
referencia existencial —ligada a un sujeto— ni espacio-temporal —ligada a

una época y a un territorio—.
Para abordar el fenómeno que quiere explorarse en este trabajo es opor-
tuna esta apuesta para construir conocimiento. En efecto, se busca compren-
der la educación en la crueldad como hecho particular, es decir, indagando
por lo que significa para los sujetos que agencian y construyen una pedagogía
de la crueldad, pues la crueldad como modo de pensar es parte del sentido
que el individuo da a su relación con otros. La pregunta por la crueldad es
la pregunta por el sentido atribuido a nociones como lo ‘justo’ y lo ‘bueno’.
No se pretende indagar por la causa primera de la crueldad, empresa
que nos llevaría a cuestionamientos tales como si la crueldad es innata o no
en el ser humano, sino que nos fijaremos en las formas de construcción y
apropiación de la crueldad, que se traducen en actos morales en lo político,
lo económico, lo social y, especialmente, en lo pedagógico. Esto es cohe-
rente con la idea de que la comprensión, según señala Dilthey citado por
Mardones y Ursua (2001), «no es solo un conocimiento psicológico, sino la
comprensión del ‘espíritu objetivo’ (Hegel), en cuanto objetivación sensible,
histórica, en realizaciones culturales, del espíritu o vida humana» (p. 32).
Así, la hermenéutica dirige el trabajo a indagar menos por las causas y más
por el sentido y el modo en que se construye desde la escuela un sujeto cruel.
La referencia específica de la hermenéutica que se toma en esta apuesta
es la desarrollada por George Gadamer (1993), específicamente la conte-
nida en su obra Verdad y método, en los apartados ‘el problema del método’,
‘recuperación del problema hermenéutico fundamental’ y ‘la primacía her-
menéutica de la pregunta’. Una de las ideas principales extraídas de allí es
que la realización de la comprensión distingue, clásicamente, entre subtilitas
intelligendi (comprensión), subtilitas explicandi (interpretación) y subtilitas
applicatidi (aplicación), de modo que está compuesta por unas dimensio-
nes que se presentan indisociables. Comprender es parte del interpretar y
también es actualizar al presente, aplicar, asunto relevante con miras a la
construcción metodológica. Cabe agregar que la hermenéutica gadameriana
es propicia para estudiar un asunto como la crueldad también porque la
comprensión, a diferencia de otros conocimientos como el de la técnica,
vincula el saber y la experiencia, al punto de afirmarse que «la comprensión
es una modificación de la virtud del saber moral» (Gadamer, 1993, p. 201).
En coherencia con la perspectiva hermenéutica, existen métodos de

investigación tales como la etnografía, la narrativa, el estudio de caso, la
cartografía social, la investigación-acción, entre otros, como lo señala Darío
Ángel Pérez en su artículo La hermenéutica y los métodos de investigación en
ciencias sociales (2011). Particularmente, en este trabajo se opta por compren-
der la realidad a partir del estudio de caso y la fenomenología, esta última
expresada desde el análisis narrativo y discurso.
El estudio de caso es un modo de investigación que considera en deta-
lle la experiencia particular para la construcción del conocimiento. Uno de
los autores que conceptualiza y plantea los problemas asociados al estudio
de caso es Bent Flyvbjerg (2011). De este autor es destacable la relevancia
que otorga al estudio de caso en el ámbito de investigación de los asuntos
humanos —ciencias sociales—, especialmente porque, ante la imposibili-
dad de una teoría predictiva, proporciona un conocimiento dependiente del
contexto que ayuda a entender un fenómeno particular, por ejemplo, el de
la crueldad, dando pistas para abordar fenómenos similares sin por ello pre-
tender llegar a la formulación de reglas explicativas universales. El conoci-
miento no es objetivo, pero es lo que tenemos, sostiene Campbell citado por
Flyvbjerg (2011). Esta frase sintetiza la idea según la cual, dado que no se
pueden encontrar teorías predictivas ni universales en el estudio de los asun-
tos humanos, el conocimiento concreto dependiente del contexto es más
valioso que la vana búsqueda de teorías predictivas y universales (Flyvbjerg,
2011). Este será, entonces, uno de los métodos seleccionados para responder
si existe una pedagogía de la crueldad y el modo en que ésta funcionaría. La
idea es ubicar un caso emblemático que permita aportar profundidad para
responder la pregunta de investigación.
En cuanto a la fenomenología como metodología de investigación, será
utilizada para realizar un análisis fenomenológico de textos relacionados
con la enseñanza de la ética en la escuela colombiana a nivel oficial nor-
mativo, como los Lineamientos curriculares presentados por el Ministerio de
Educación Nacional (men). Es decir, se pretende realizar un análisis docu-
mental, pero desde una perspectiva interpretativa, esto es, poniendo especial
énfasis en la intencionalidad de los textos y la manera en que estos son
interpretados, la suspensión inicial de los prejuicios del investigador y el sig-
nificado unificador de la experiencia indagada. Por ello, al concretarse, este
Introducción 21
análisis fenomenológico se vincula con el análisis narrativo y el análisis del

discurso. Además, «El método fenomenológico es muy general y no consti-
tuye propiamente un procedimiento detallado, por tanto, corresponde a cada
estudio, según el objeto abordado, diseñar su propia manera de acercarse al
objeto de su estudio» (Pérez, 2011, p. 19). Teniendo esto presente, para la in-
terpretación de los documentos se complementará la mirada hermenéutica
con algunas ideas claves del análisis crítico del discurso, tales como la acción
discursiva, el contexto, el poder, el soporte ideológico y cognitivo, la semán-
tica (Rodríguez y Malaver, 2010).
Ahora bien, ¿cómo vincular esa hermenéutica teórica gadameriana con
el diseño y la práctica misma de la interpretación, teniendo en cuenta los
referentes mencionados hasta ahora? En este trabajo, la apuesta es contar
con una perspectiva hermenéutica amplia que guíe los momentos metodo-
lógicos, que incluyen a su vez técnicas acordes con la perspectiva como las
mencionadas anteriormente.
Gadamer3 (1993) sistematiza la hermenéutica como un campo que
aporta a la filosofía y la investigación, por ello afirma que en un sentido
general no es otra cosa que la teoría y praxis del comprender. Es propicio,
entonces, aproximarse a lo que significa hermenéutica y comprensión, es-
tandartes que soportan la metodología de esta investigación, por medio de
dos esquemas de síntesis:
Es la teoría y praxis de comprender. Es ir al encuentro de lo que dice el texto.
Hermenéutica
Se concibe como un encuentro
El esfuerzo hermenéutico del intérprete se
cristalizado en el diálogo que establece el
orienta a comprenderse a sí mismo a
intérprete mediante la pregunta en el
través de lo que comprende.
texto.
Figura 1. Definición de hermenéutica según Gadamer. Fuente: Gadamer, 1993.
3
Gadamer no es el único autor que aborda la hermenéutica, no obstante, es quien le otorga la condi-
ción epistemológica requerida para considerarse como disciplina filosófica e investigativa.
Tiene 3 momentos: 1. Comprensión

(reproducción y apropiación). 2.
Interpretación (reproducción y Es aplicación de un sentido. Un apropiarse
producción). 3. Aplicación (concreción). interiorizando aquello que dice el mensaje.
Comprensión
Es entender, es decir, es encontrar la

Es aprender a preguntar, a conocer,
pregunta a la que responde el texto. Pero,
comprender, a pensar, a aprender por sí
además, es entender siempre de un modo
mismo.
diferente.
Figura 2. Definición de comprensión según Gadamer. Fuente: Gadamer, 1993.
Los momentos del análisis hermenéutico propuesto por Gadamer en

Verdad y método (1993): comprensión, interpretación y aplicación son co-
herentes con lo que se quiere indagar. La comprensión, en cuanto primer
momento hermenéutico, busca acercarse lo más posible al sentido mismo
de lo que se dice, se narra, se expresa, se recuerda. Esta comprensión puede
ser cercana a la pregunta por el contenido o el qué, es decir, si a partir de la
indagación los textos puede afirmarse que hay una cuestión llamada pedago-
gía de la crueldad susceptible de ser determinada mediante la investigación.
La pregunta por la comprensión es ¿qué dice el texto?, entendiendo como
texto cualquier expresión narrativa de la que se pueda poner de manifiesto
un significado.
El segundo momento es el de la interpretación. Se trata de descifrar los
significados e implicaciones que se encuentran disimulados, solapados, im-
plícitos. La interpretación iría más allá de lo dicho, del qué, para situarse en
unos horizontes de significado que no están explícitos, pero complementan
la hermenéutica. Por ejemplo, interpretar conduce a situar históricamente
la construcción de la crueldad, arriesgarse a pensar en lo no incluido en el
que, en implicar con mayor obviedad la subjetividad y trayectoria del inves-
tigador, que siempre está presente en el ejercicio investigativo, pero que aquí
se devela con menor prejuicio. La interpretación puede relacionarse con la
forma en que se va otorgando sentido al problema de investigación a partir
de las fuentes y los referentes teóricos, mediante una síntesis reflexiva que
realiza el investigador.
El tercer momento hermenéutico, el de la aplicación, tiene que ver con
el valor ético que puede tener el ejercicio investigativo en sus hallazgos; es
Introducción 23
la reflexión profunda que permite generar ideas emergidas de los contextos,

posiblemente provechosas para entender fenómenos más amplios. Aplicar
es reconocer la singularidad de un fenómeno y, a la vez, el valor analítico
de este para comprender otros, pues, en cierta medida, entender la parte
conduce a entender el todo, ya que en ella confluyen también elementos
de la totalidad. Este momento de la hermenéutica gadameriana es posible
vincularlo con el sentido ético y político de la educación, que puede con-
ducirnos a pasar de la pedagogía de la crueldad a la pedagogía de la alteridad
como intento de cambio.
En cuanto a las fuentes específicas, en este trabajo se abordan tres tipos
de fuentes acorde con la perspectiva y las técnicas mencionadas:
a. Revisión bibliográfica de intelectuales que han estudiado la crueldad
y su relación con la educación. Este reconocimiento se concentra en el
capítulo 2.
b. Estudio de un caso escolar que permita reflexionar sobre la pedagogía
de la crueldad. Para tal efecto, se ha escogido el caso del joven Esteban
Avellano. Estas fuentes son las que configuran el capítulo 4.
c. Revisión de dos documentos relacionados con la enseñanza de la ética.
Uno, los Lineamientos curriculares en educación ética y valores humanos, del
Ministerio de Educación Nacional de Colombia (men, 1998) y la Ley
1620 de 2013. Tales documentos serán interpretados con detalle en el
capítulo 5.
Crueldad en la formación de la moral: Una
lectura a partir de Nietzsche y Freud
C omencemos, pues, por una conceptualización considerable de la cruel-

dad. Específicamente, bajo la perspectiva de Friedrich Nietzsche
(1994; 2005a; 2005b) y Sigmund Freud (1992a; 1992b; 1992c). Cuando se
aborda la crueldad a partir de dichos autores, el vínculo con la moral resulta
evidente pues, para ambos —reconociendo la diferencia en sus análisis— la
crueldad se vincula con la incorporación en la cultura, la renuncia a ideales
individuales, la interiorización de las normas, entre otros aspectos destaca-
bles. Es todo un proceso cultural y psicológico orientado a la formación de
la moral. La crueldad es un modo de pensar y actuar, cuyo aspecto moral se
caracteriza por la construcción de una ‘buena conciencia’ que ayuda a clasi-
ficar a priori a las personas, argumentando un discurso de ‘legítima’ superio-
ridad que categoriza al otro e, incluso, puede llegar a justificar acciones de
vulneración hacia él. En este sentido, se vislumbra la estrecha relación entre
el origen de la moral y la formación de la crueldad.
Así pues, a partir de los autores mencionados, es interesante pensar que
el problema no es en general la presencia de la crueldad, sino que ésta se
encuentra en la base de la formación moral. De ahí, se siguen problemas
tales como la consideración de si la crueldad está en la base de cualquier
moral o si se trata de un fenómeno propio de la moral que se ha heredado.
De acuerdo con esto, la pregunta es ¿qué concepción de crueldad plantean
Nietzsche y Freud y cómo se vincula esa concepción con la formación de la con-
ciencia moral?
Para aproximarse a responder el interrogante indicado, quiero presentar
tres apartados: el primero, que introduce el problema general y presenta
el modo en que cada uno de los autores aborda la cuestión de la crueldad;
[ 25 ]
el segundo, orientado a la comprensión de cada autor sobre la formación

de la conciencia moral, resaltando específicamente el elemento ‘crueldad’
y manteniendo un análisis separado por pensador; y el tercero, que vincula
a Nietzsche y Freud por medio de la comparación entre la concepción de
la crueldad de cada uno, intentando conducir el análisis de los dos autores
hacia la búsqueda de una salida posible a la crueldad. De estos aparatados
saldrán insumos, especialmente categorías de análisis, para comprender la
pedagogía de la crueldad a la luz de nuestro caso específico.
Génesis y tratamiento de la crueldad como problema

filosófico y psicológico
Friedrich Nietzsche (2005a y 2005b) y Sigmund Freud (1992a) sugieren

una explicación acerca del origen de la crueldad: ubican sus raíces en la
construcción de la moral que se ha configurado en el mundo occidental.
Esta idea se encuentra presente en Genealogía de la moral (2005a) y el Ma-
lestar en la Cultura (1992a). Los dos autores, cada uno a su modo, abordan
la crueldad como una consecuencia del establecimiento de una moral que
exalta los principios de la tradición, al tiempo que van marcando una tajante
diferencia entre ‘lo instintivo’ y lo ‘cultural’, hasta el punto de hacerlos an-
tagónicos. Nietzsche (2005a) describe el origen de la crueldad en el inicio
mismo de las nociones de ‘bueno’ y ‘malo’ y en las relaciones basadas en
la deuda. Freud (1992a), por su parte, centra su análisis en comprender la
emergencia de la ‘mala conciencia’ y el modo en que la represión vuelca la
crueldad hacia el sí mismo más que hacia lo externo.
Nietzsche (2005a) y Freud (1992a) abordan la crueldad en relación con
otras nociones. Conforme van explicando su vínculo con la mala conciencia,
la moral, la cultura y la culpa, entretejen una robusta caracterización. Te-
niendo en cuenta lo dicho, resulta esclarecedor tomar cada autor de forma
separada para llegar a un nivel básico de comprensión que permita un pos-
terior diálogo conceptual, especialmente, en aras de captar el método para
tratar el problema por parte de cada uno.
Crueldad en la formación de la moral: una lectura a partir de Nietzsche y ... 27
Nietzsche
Desde el prefacio de la Genealogía de la moral el autor expresa su pregunta

fundamental: ¿cuál es en definitiva el origen de nuestras ideas de bien y mal ?
y ¿qué valor tienen en sí mismas? En medio de esta indagación, el filósofo ale-
mán señala que se encontró con El Origen de los Sentimientos Morales de Paul
Ree (1877). A partir de allí, presenta su disertación en abierta oposición con
las ideas de aquel, quien tiene una perspectiva evolucionista desde la cual se
entienden los sentimientos morales como el resultado de cambios producidos
a lo largo de muchas generaciones. Desde este punto de vista, para Ree —
quien encarna parte de la teoría moral moderna—, el altruismo, por ejemplo,
se entendería como un comportamiento beneficioso, útil, que se convirtió en
hábito e incluso pasó a parecer algo innato con el paso de los siglos.
A Nietzsche no le resulta satisfactoria esta explicación. Una de las críti-
cas que plantea a esta teoría de los historiadores de la moral es que buscan
el concepto de lo bueno en un lugar donde no está, pues este no viene de
aquellos a quienes se prodigó la bondad, sino que fueron los mismos ‘bue-
nos’, los hombres distinguidos, los poderosos, los superiores, quienes juzga-
ron buenas sus acciones (2005a). En otras palabras, lo bueno es aquello que
dijeron que era bueno los que luego fueron considerados buenos, de manera
que no parece ser un asunto de utilidad sino de quién enuncia lo bueno. Para
Nietzsche, fue el sentimiento de superioridad y de inferioridad, no la utili-
dad, lo que determinó la antítesis ‘bueno’ y ‘malo’.
Lo anterior evidencia un distanciamiento de Nietzsche con el pensa-
miento de los historiadores de la moral, quienes parecen sostener una visión
evolutiva, que hace suponer lo bueno como algo per se, que se identifica con
la utilidad. Nietzsche (2005a) va por otro camino; considera que en cuestio-
nes morales la voluntad de los poderosos precede a la utilidad y no al contra-
rio. Puede suponerse que la voluntad de poder es la que funda lo bueno, que
logra o no corresponder con la utilidad; sin embargo, siempre corresponde
al deseo de los superiores. No obstante, esa idea del ‘superior’ —individual o
colectivo— que ‘establece’ la fundación de la bondad requiere, desde luego,
preguntar quién es aquel.
Aquí, se devela otra característica importante en la metodología analí-
tica nietzscheana, esa que da nombre a la obra: la genealogía (2005a). Esta
consiste en una estrategia de indagación que no se centra en el desarrollo

de las ideas o los valores cual si fuesen cuestiones progresivas, sino que
pone el acento en la manera en que surgen los fenómenos a partir de unas
relaciones de fuerza, poder y dominación. La genealogía, dice Vidal (2003),
retomando palabras de Foucault, es la «verdadera crítica que es capaz de
conducirnos hasta la raíz de las valoraciones que están en juego en las in-
terpretaciones» (p. 13), puesto que detrás de las máscaras no hay esencias
sino interpretaciones, detrás del pliegue no hay nada, pero entendiendo a
su vez que se tratará también de una interpretación más entre otras muchas
interpretaciones.
La perspectiva de Nietzsche en esta investigación detecta con fineza las
irrupciones en el concepto de lo moralmente bueno, claro, sin que ello deje
de ser en sí mismo una lectura entre otras. Es una interpretación crítica de
lo que han interpretado otros bajo la lente evolucionista-progresiva, cuyo
problema es alejarse de cualquier realidad humana que es emergente, con-
flictiva. De modo que el trabajo genealógico de Nietzsche tiene una doble
dimensión interpretativa: la primera, es que sin duda reconstruye el origen
de la moral alternativamente, es decir, diferenciándose de lo que hacen los
historiadores de la moral de su tiempo; la segunda, es que al hacerlo está
interpretando críticamente a quienes interpretaron antes, dejando en evi-
dencia que, como indica la cita mencionada, no hay esencias sino interpre-
taciones. Una de las conclusiones de Vidal (2003) es que la genealogía niet-
zscheana estudia el origen del pensamiento y la fuente de los valores dando
lugar a una historia genética que incorpora una crítica de los mismos. Esto
es precisamente lo que ocurre en la Genealogía de la moral, pues hay un dis-
tanciamiento del historicismo —en el sentido de no simplemente escribir el
progreso de los acontecimientos— para consolidar la interpretación que va
poniendo en entredicho el origen de la moral.
Ahora bien, retomando el asunto en cuestión, es preciso decir que el
trabajo genealógico es el que llama la atención sobre un detalle que escapó a
los historiadores de la moral: la noción de bueno y malo mudó, porque quien
estableció la distinción, el superior, cambio o perdió su lugar privilegiado. La
manera en que se forma la crueldad tiene que ver con ese nuevo modo de
establecer lo bueno y lo malo a partir del cambio del sujeto, entendido este
como ‘superior’, que es sobre todo un título.
Lo bueno, etimológicamente, estaba asociado a ‘noble’, en el sentido de

‘prilegiado en cuanto al alma’, y las nociones de ‘vulgar’, ‘plebeyo’ y ‘bajo’ a
la noción de ‘malo’ (Nietzsche, 2005a). Mas, cuando la nobleza declina y la
raza rencorosa cobra fuerza —representada para Nietzsche, en principio, en
la casta sacerdotal— la concepción de ‘malo’ cambia radicalmente: mientras
en el noble se manifiesta el respeto del hombre superior a su enemigo —que
en este caso encarna lo malo—, pues no puede soportar que este no sea
venerable, el hombre rencoroso medita continuamente en el enemigo, le
crea, le concibe como maligno, como antítesis de bueno, de sí mismo (Niet-
zsche, 2005a). El ‘malo’ del aristócrata y el ‘maligno’ del rencoroso ofrecen
un singular contraste: el primero es una creación posterior, un accesorio,
un matiz complementario; el segundo es la idea original, el comienzo, el
acto por excelencia en la concepción de una moral de esclavo. El ‘malo’ para
el noble es un antagónico tan valioso y digno como él, en una perspectiva
distinta pero siempre a la altura del conflicto; el ‘maligno’ para el hombre
rencoroso es un ser despreciable que merece destrucción sin ningún tipo de
honra. No es el asunto central realizar una delimitación histórica acerca de
cuál sería ese punto de quiebre en las concepciones de lo bueno y lo malo en
tanto época específica4. Nietzsche tampoco lo manifiesta en la obra revisada;
sin embargo, es evidente que la moral resentida se identifica con la moral
judeo-cristiana y podría asociarse, con relativa claridad, con el ascenso del
cristianismo en occidente.
Continuando con la crueldad, lo que realmente la constituye no es la
fundación de lo ‘bueno’ y lo ‘malo’ per se, sino el cambio del enunciante —del
aristócrata al judeocristiano— y el significado de lo enunciado —lo bue-
no—. La conciencia moral, entonces, se ve trastocada y se forma conside-
rando virtudes que antes no lo eran: la flaqueza se toma por la libertad de no
querer luchar, la necesidad por mérito; la impotencia se toma por bondad;
se le llama humildad a la bajeza, obediencia a la sumisión forzada a Dios; la
cobardía se llama paciencia; no poderse vengar se llama ‘no querer vengarse’
y, a veces, ‘perdón de las ofensas’, «porque ellos [los que ofenden] no saben lo
que hacen; nosotros solos [los que juzgamos] sabemos lo que ellos hacen»5
4
Salvo la referencia mencionada líneas arriba de que la transformación moral coincide con el auge de
la casta sacerdotal.
5
La crueldad está presente en esa moral de esclavo que, bajo figuras como el perdón, es presentada
(Nietzsche, 2005a, p. 60). La crueldad tiene que ver, en suma, con la noción
de lo bueno y lo malo instaurada por una raza rencorosa.
Una expresión para sintetizar esta moral es ‘moral de esclavo’. No en
vano, Nietzsche (2005a) asegura que la rebelión de los esclavos en la moral
comenzó cuando el odio llegó a producir valores, pues sus actos, lejos de ser
una creación, son una reacción. Por su parte, los aristócratas tenían que la
creencia de ser ‘los felices’ no tenían necesidad de construir artificialmente
su felicidad comparándose con sus enemigos y engañándose a sí mismos
como ocurría con los rencorosos.
El hombre aristócrata, para este autor, sería alguien que vive lleno de
confianza y franqueza consigo mismo, atribuye menor importancia a la pru-
dencia que al funcionamiento regular de sus instintos inconscientes, no toma
en serio a sus enemigos ni sus desgracias y no pueden perdonar porque
olvidan sencillamente. De modo que el respeto del hombre superior a su
enemigo es un camino abierto para el amor, pues no puede soportar a un
enemigo que no sea venerable, que no esté a su altura. Entre tanto, la raza
rencorosa no es ni franca, ni cándida, ni leal consigo misma. Optará por ser
más prudente y honrará sobremanera esta virtud.
Como se mencionó antes, para Nietzsche, la moral se relaciona con el
concepto económico de deuda, donde surgió la idea de que, cuando el deu-
dor no puede pagar como corresponde, el acreedor tiene derecho a darle un
tratamiento cruel. Así mismo, se indicaron unos conceptos morales que se
derivan de esta dinámica, de los cuales profundizaremos ahora en el prime-
ro: la conciencia.
La definición de conciencia es contundente: es el instinto de crueldad
que se repliega sobre sí mismo cuando no ha podido desahogarse exterior-
mente6. Así, desde esta perspectiva, no podría ser fijada si no es a partir del
dolor, pues gracias a él se entra en ‘razón’, dominando las pasiones y consti-
tuyendo una huella, digamos, mnémica. En contraste, el olvido es el guar-
dián encargado de mantener el orden psíquico, la tranquilidad. De donde
como positiva. Por ejemplo, dentro de la fórmula del ‘perdón de las ofensas’, porque ‘no saben lo que
hacen’, implícitamente está presente la acción ‘aleccionadora’, que no será castigo sino pedagogía
para el aprendizaje. Esta es dirigida a aquellos que no saben y ‘merecen’ ser corregidos, conducidos
hacia el saber de sus errores. Además, nótese que sigue presente una forma de concebir al ‘maligno’
de manera indigna e infantilizada.
6
De ahí la tesis de que la crueldad es un elemento imposible de suprimir en la civilización.
se colige que ninguna serenidad, ninguna esperanza, ningún goce presente

podría existir sin la facultad del olvido (Nietzsche, 2005a). Frente a esta fa-
cultad, se crea la memoria como voluntad activa de guardar una impresión,
se trata de una continuidad en el querer, de una verdadera memoria de la vo-
luntad. En este orden de ideas, la conciencia se vincula con la memoria y esta
con la responsabilidad. Toda esta transición, o mejor, esta labor formativa
sobre la moral del esclavo presupone para Nietzsche otra tarea: la de hacer
al hombre determinado, uniforme, regular y, por consiguiente, apreciable. Es
lo que ha llamado moralización de las costumbres. Solamente por esta y por la
camisa de fuerza social, llegó el hombre a ser realmente apreciable.
De acuerdo con lo dicho, pueden surgir preguntas como: ¿la memoria es
vehículo de la crueldad?, ¿la responsabilidad es fruto de la moral del esclavo?
Por ello, vale la pena aclarar en este momento, para evitar una lectura cargada
de pesimismo sobre la memoria y la responsabilidad, que el marco en el cual
estas contribuyen a la formación de la crueldad es en el contexto de la moral
del esclavo. Por supuesto, queda abierto el interrogante de si funciona úni-
camente en este tipo de moral o si hay alguna forma constructiva, activa, de
asimilar la memoria, la responsabilidad y la conciencia en un sistema moral.
Esto será asunto del momento tres de este capítulo. Baste mencionar aquí
que el hombre soberano es también consciente, solo que no por sometimien-
to sino por descubrimiento: el hombre libre, dueño de una vasta voluntad,
halla en ella la fundación de sus valores. Este tipo de hombre respeta o des-
precia, venera a sus semejantes, a los fuertes que pueden prometer y da un
puntapié a los que prometen sin ser dueños de sus promesas. Dice Nietzsche
(2005a) que, en tal hombre, la conciencia de la responsabilidad de esta liber-
tad y poderío, llegando a las profundidades de su ser, ha pasado al estado de
instinto dominante. Así, la conciencia es lo que se vuelve instinto en el hombre
soberano, en él ya no es el instinto de crueldad el que impera.
Vale la pena retomar aquí otro análisis que evidencia el distanciamiento
metodológico de Nietzsche (1994; 2005a; 2005b) con los demás historiado-
res de la moral. El filósofo alemán realiza una crítica a E. Dühring porque éste
ubica el origen de la moral en el terreno del resentimiento. Nietzsche (2005a)
realiza una reflexión bastante notable al respecto: dado que lo semejante bro-
ta de lo semejante, de los círculos del resentimiento surge la venganza y no la
justicia, aunque se toma a ésta por aquella. El problema de esta continuidad
es terminar asumiendo la justicia como si en el fondo solo fuera un desarrollo

ulterior del sentimiento de estar ofendido y de rehabilitar, con la vengan-
za, los afectos reactivos. Agrega que hay un grupo de sentimientos que esta
perspectiva deja fuera, que, a su parecer, poseen un valor biológico mayor que
los afectos reactivos, a saber, los sentimientos auténticamente activos, como
la ambición de dominio, el ansia de posesión y semejantes. Cuando el ojo
justo no se turba ni siquiera ante el asalto de las ofensas, burlas, imputaciones
personales, esto constituye una obra de perfección y de suprema maestría en
la tierra; es una muestra de estar más allá de lo reaccionario. Una moral de
hombre libre no busca restitución porque este no es vulnerado, no espera ser
dañado y resarcido, está más allá de la venganza. Dice posteriormente Niet-
zsche que, teniendo en cuenta esta falta de rencor, se adivina que el que tiene
sobre su conciencia la invención de la ‘mala conciencia’, no sería otro que el
hombre del resentimiento (2005a).
El acento metodológico genealógico está, entre otros, precisamente en
esa agudeza de la interpretación. No hay algo reactivo, un resentimiento que
funde la justicia; por el contrario, como ya se ha mencionado, antes de las
nociones ‘bueno’ y ‘malo’ no podría haber tal distinción; antes de la justicia
no sería factible que hubiese algo injusto que generara resentimiento. Lo
‘justo’ y lo ‘injusto’ existen a partir de la institución de la ley y no a partir del
acto ofensivo como quiere Dühring (Paschoal, 2011). Dühring estaría to-
mando el efecto por causa y Nietzsche esmerándose por una interpretación
que le da lugar a la dimensión constructiva de lo humano, entendido aquí
como los sentimientos activos. En otras palabras, historiadores de la moral,
tales como Dühring, identifican una finalidad cualquiera en el castigo, por
ejemplo, la venganza o la intimidación y luego ponen, inocentemente, esa
finalidad al inicio como causa del origen del castigo (Paschoal, 2011). Para
Nietzsche, todas las finalidades son solo indicios de que una voluntad de
poder se ha enseñoreado de algo menos poderoso y ha impreso en ello, par-
tiendo de sí misma, el sentido de una función (Nietzsche, 2005a).
En este orden de ideas, aceptar el planteamiento de Dühring sobre el
origen de la justicia equivale a caer en la moral del esclavo7, pues, además de
7
Definir la vida misma como una adaptación —respuesta a— es en cierto modo desconocer la esen-
cia de la vida, su voluntad de poder; se pasa por alto la supremacía del principio que poseen las fuer-
zas espontáneas, agresivas, invasoras, creadoras de nuevas interpretaciones, de nuevas direcciones
ser una idea reaccionaria, está basada en la noción de ‘deuda’ que líneas atrás
se mencionó. Esta hace equivaler el castigo a la justicia, que inicia asumiendo
que hay un desequilibrio que es preciso remediar. La tesis sobre el origen de la
justicia a partir del resentimiento sería ella misma producto del resentimien-
to8, en especial del resentimiento que busca tornarse dominante por medio
de la afirmación de determinada concepción moral (Paschoal, 2011. p. 165).
Tan ambiguo es aquí el sentido de la justicia como el de castigo, que ‘pena’ se
dice de muchas formas: neutralización de la peligrosidad, impedimento de un
daño ulterior, pago del daño, aislamiento de una perturbación del equilibrio,
inspiración de temor, compensación por las ventajas, segregación como medio
de hacer memoria, como declaración de guerra, entre otros.
De esas múltiples aproximaciones a la noción de pena, hay una que re-
sulta importante para el tema que ocupa este trabajo —la crueldad—, se trata
del valor que tiene la pena para despertar el sentimiento de culpa (Nietzsche,
2005a). Sobre esta cuestión se ocupará el segundo momento de este capítulo.
Por ahora, redondeando las ideas precedentes, se han presentado dos cuestio-
nes del pensamiento moral de Nietzsche. La primera es el método genealógico
con el cual se acerca al problema, al punto de denunciar lo que él consideraría
las lecturas tendenciosas de los historiadores de la moral; la segunda, compren-
de una serie de nociones introductorias al problema mismo de la formación
de la crueldad que servirán de base para el próximo apartado. Acerca de este
último aspecto, se ha intentado sintetizar el problema del origen de la moral
cruel en el giro de las nociones de ‘bueno’ y ‘malo’, en la fundación de la justicia
a partir de los sentimientos reactivos, la noción de deuda y el sentimiento de
culpa, características recogidas todas en la moral del esclavo.
Freud
Nietzsche (1994; 2005a; 2005b) brinda elementos para comprender por

qué odiamos y amamos, apreciamos y condenamos, en sentido moral. Freud
(1992a; 1992b; 1992c), por su parte, aborda la misma cuestión, pero su én-
y formas, por medio de las cuales viene luego la ‘adaptación’. La moral esclava no espera nada del
humano salvo una aceptación del sometimiento, de la normatividad, asunto que está abiertamente
en oposición con esa pulsión de vivir que Nietzsche denomina voluntad de poder.
8
Nótese aquí lo interesante del trabajo genealógico: reinterpreta la noción de justicia al tiempo que
reinterpreta críticamente a quien la ha interpretado.
fasis está en lograr ilustrar cómo llegamos a construir esa conciencia moral
desde la cual odiamos y amamos normas, principios y tipos de personas.
No obstante, para abordar, de modo general, la estructura metodológica de
la propuesta psicoanalítica, resulta provechoso considerar algunas nociones
fundamentales que constituyen la teoría.
Así pues, en las líneas siguientes se tratarán los elementos de la teoría
psicoanalítica que contribuyen a comprender la crueldad en sentido mo-
ral. El texto de referencia es El Yo y el Ello (Freud, 1992b). En esta obra
se conceptualizan los elementos que componen la vida psíquica, así como
la relación entre estas partes y el sentimiento de culpa, fundamental en la
construcción de una moral cruel.
Para empezar, es oportuno mencionar, como lo señala Freud (1992b),
que la diferenciación de lo psíquico en consciente e inconsciente es la premisa
básica del psicoanálisis y la única que le da la posibilidad de comprender, de
subordinar a la ciencia, los tan frecuentes como importantes procesos pato-
lógicos de la vida anímica (Freud, 1992b). Esta tesis freudiana aporta una
perspectiva distinta sobre la comprensión de la psique humana, pues revela
la existencia de un ámbito mental que escapa a la conciencia y, no obstante,
se comunica con ella.
Lo inconsciente es, de modo general, precisamente aquello que no está
en la consciencia del sujeto actuante y, sin embargo, no es necesariamente
sinónimo de lo reprimido. Por ejemplo, aclara Freud (1992b) que lo latente,
inconsciente sólo de manera temporal, recibe el nombre de preconsciente.
Se trata de algo que no está de facto en la consciencia, pero que puede lle-
gar a ella sin mayor desgaste energético, como sí requiere un dato reprimi-
do. Ahora bien, la explicación psicoanalítica contempla, entonces, un nivel
consciente, otro inconsciente y un tercero preconsciente. Resulta importan-
te describir brevemente la relación entre estos niveles.
Freud (1992b) sostiene que ‘ser consciente’ es, en primer lugar, una ex-
presión puramente descriptiva, asociada a la percepción más inmediata y, en
segundo lugar, añade que la experiencia muestra que un elemento psíquico
no suele ser consciente de manera duradera, más bien, lo característico es
que el estado de la consciencia pase con rapidez. No obstante, puede vol-
ver a ser consciente bajo ciertas condiciones que se producen con facilidad.
Entretanto, esa representación que estuvo latente fue susceptible de conscien-
cia y, ya que está regresando a la consciencia, se vuelve preconsciente. Sin

embargo, otra forma correcta de llamar a esta representación es que ha sido
inconsciente.
Hay dos elementos que juegan un papel importante en la dosificación
del paso de la inconsciencia a la consciencia: la represión y la resistencia.
Freud (1992b) entiende por represión el estado en que las representacio-
nes se encontraban antes de que se las hiciera conscientes y, por resistencia,
la fuerza que produjo y mantuvo la represión. Agrega que el concepto de
inconsciente se extrae de esa doctrina de la represión. Lo reprimido es el
modelo de lo inconsciente, que ayuda a comprender que hay dos clases de
inconsciente: uno latente aunque susceptible de consciencia —preconscien-
te— y uno reprimido que, en sí y sin más, no es susceptible de consciencia9.
Hasta ahora la manera de pensar el problema de la moral cruel está
configurándose. Teniendo en cuenta las distinciones anteriores, el concepto
del yo emerge. Usualmente, se dice que el yo es el principio de realidad; sin
embargo, es más preciso señalar que es esa dimensión psicológica en la que
confluye lo consciente y lo inconsciente. Dentro del yo hay algo inconsciente
que se comporta como reprimido, exteriorizando efectos intensos sin deve-
nir consciente, para lo cual se necesitaría de un trabajo particular, de hecho,
eso es de lo que se ocupa el psicoanálisis. El yo, entonces, no es sinónimo de
consciencia; sin embargo, Freud (1992b) repara en que todo nuestro saber
está ligado a la consciencia, de lo inconsciente solo podemos tomar noticia
haciéndolo consciente, de ahí que una de las preguntas más importantes sea
cómo algo deviene consciente.
La respuesta psicoanalítica puede ser la siguiente: por conexión con las
correspondientes representaciones-palabra (Freud, 1992b). Estas son restos
mnémicos, huellas de memoria que, una vez fueron percepciones, pueden
devenir de nuevo conscientes, pues solo deviene consciente lo que ya una vez
fue una percepción consciente; incluso, lo que desde adentro quiere deve-
nir consciente tiene que intentar trasponerse en percepciones exteriores. Los
9
No obstante, Freud hace otra observación importante al respecto: «Podemos manejarnos cómoda-
mente con nuestros tres términos, cc, prcc e icc, con tal que no olvidemos que en el sentido descriptivo
hay dos clases de inconciente, pero en el dinámico solo una» (Freud, 1992b, p. 17). En el sentido
descriptivo hay dos clases de inconsciente: lo inconsciente latente y lo inconsciente reprimido, sin
embargo, esto se puede entender como hay dos clases de cosas que son inconcientes (Freud, 1992b,
p. 33). Pero, en sentido dinámico, solo puede tener un significado: lo inconsciente reprimido.
restos de palabra provienen, en lo esencial, de percepciones acústicas, siendo

entonces propiamente el resto mnemónico de la palabra oída (Freud, 1992b).
En últimas, lo que hace devenir a la consciencia es, según Freud, casi siempre
el material más concreto, aunque no se descarta el pensar en imágenes.
Teniendo en cuenta lo anterior, la pregunta por el modo en que pode-
mos hacer preconsciente algo reprimido ha de responderse así: restablecien-
do, mediante el trabajo analítico, aquellos eslabones intermedios precons-
cientes. Sin embargo, mientras que el vínculo de la percepción externa con el
yo es evidente, el de la percepción interna con el yo reclama una indagación
especial, pues no ha sido inicialmente ni externo ni representado en palabra.
Al respecto, sostiene Freud (1992b) que la percepción interna propor-
ciona sensaciones de procesos diversos, de ellos, podemos considerar como
su mejor paradigma a los de la serie placer-displacer. Son más originarios
que los provenientes de afuera y pueden salir a la luz en estados de cons-
ciencia turbada. En este punto, Freud (1992b) presenta una descripción
energética del placer y el displacer: las sensaciones de carácter placentero no
requieren nada de esfuerzo, por el contrario, las sensaciones de displacer son
de esfuerzo en alto grado: fuerzan a la alteración, a la descarga y, por eso, este
refiere a una elevación mientras que el placer a una disminución. El asunto
es que este tipo de percepciones internas se comporta como una moción
reprimida, según la experiencia clínica del autor, lo que permite inferir en
parte el modo de hacerla devenir consciente: aproximarla a lo denominado
sistema preconsciente para que, desde allí, pueda realizarse el vínculo repre-
sentación-palabra. Agrega que también puede permanecer inconsciente el
dolor, esa cuestión intermedia entre una percepción externa y una interna,
que se comporta como una percepción interior aun cuando provenga del
mundo exterior. Por tanto, «seguimos teniendo justificación para afirmar
que también sensaciones y sentimientos sólo devienen conscientes si alcan-
zan al sistema preconsciente» (Freud, 1992b, p. 24).
Sin embargo, hay otra particularidad en relación con las sensaciones y es
que, mientras, para traer a la consciencia la representación inconsciente, es
preciso procurarle eslabones de conexión, las sensaciones se transmiten di-
rectamente hacia adelante. En otras palabras, la diferencia entre consciente
y preconsciente carece de sentido para las sensaciones, que son conscien-
tes o inconscientes. Aunque también existe la posibilidad de que se liguen
a representaciones palabra —como se indicó anteriormente—, su devenir

consciente se da de manera directa (Freud, 1992b). Esto, a su vez, resulta
esclarecedor para comentar algo más acerca de la categoría de yo, a saber,
que es consciente e inconsciente. Por ello, Freud lo presenta como la esencia
que es primero preconsciente y, al ello, como lo otro psíquico en que el yo
continúa y que se comporta como inconsciente. Es decir, el yo se expande
entre la consciencia y la inconsciencia en el sistema freudiano.
De lo anterior, se deduce que un individuo es un ello psíquico, no cono-
cido e inconsciente, sobre el cual se asienta el yo como sobre una superficie.
El yo no está separado tajantemente del ello, sino que confluye hacia abajo
con el ello; de ahí que el yo no sea sinónimo de consciencia, sino una suerte
de ‘capa’ que se extiende hasta el ello. Para ilustrar el asunto, Freud presenta
la siguiente figura:
Figura 3. El yo y el ello según Freud. Fuente: Freud (1992b).
La ilustración presenta la estructura básica del sistema preconscien-

te-consciente (P-Cc). Lo más próximo a lo preconsciente es el yo; no obstan-
te, se amplía hasta el ello en el terreno de lo inconsciente reprimido. Además,
lo preconsciente está vinculado con la memoria acústica, que es otra manera
de plantear que la representación-palabra es fundamental en el devenir cons-
ciente. Sin ella, como se comentó líneas arriba, no es posible hacer el trabajo
de recuperación de lo reprimido en el inconsciente (Freud, 1992b). Es fácil
deducir que el yo es la parte del ello alterada por la influencia directa del
mundo exterior, con mediación del preconsciente consciente, que se empeña

en hacer valer sobre el ello el influjo del mundo exterior —en forma de su-
peryó, como veremos líneas adelante— y se afana por reemplazar el principio
de placer que rige irrestrictamente en el ello por el principio de realidad. Para
el yo, la percepción cumple el papel que en el ello corresponde a la pulsión,
siendo el yo el representante de lo que puede llamarse razón y prudencia, por
oposición al ello que contiene las pasiones (Freud, 1992b).
Hay una especie de tendencia a asociar las pasiones inferiores a lo incons-
ciente y las valoraciones importantes, por ejemplo, las éticas, a la consciencia.
Sin embargo, ese esquema freudiano muestra que no sucede de ese modo; por
ejemplo, hay trabajos intelectuales que pueden realizarse preconscientemen-
te10. En este punto se presenta un problema que resulta interesante para la
cuestión central de este trabajo: algunas formas de proceder moralmente son
inconscientes. Freud (1992b) lo presenta de la siguiente manera: «hay per-
sonas en quienes la autocrítica y la conciencia moral, vale decir, operaciones
anímicas situadas en lo más alto de aquella escala de valoración, son incon-
cientes y, como tales, exteriorizan los efectos más importantes» (p. 28). Ahora
bien, este tipo de fuerzas nos lleva, señala Freud, a hablar de un sentimiento
inconsciente de culpa, de manera que, no sólo lo más profundo del yo, sino
también lo más alto puede estar en el ámbito de lo inconsciente. Este senti-
miento de culpa será, pues, el tema que desarrollaremos en buena medida en
el siguiente apartado de este capítulo. Por ahora, es clave dejarlo enunciado.
Para finalizar este apartado introductorio, buscando entender cada vez
mejor la estructura del sistema inconsciente y su vínculo con el consciente,
resulta propicio describir brevemente el ideal del yo o superyó, esa pieza clave
que mantiene, según parece, un vínculo menos firme con la consciencia.
Esto es, si se tiene en cuenta la posibilidad que se abrió anteriormente, de
una fuerza inconsciente tan fuerte que incide en la manera de comportar-
nos conscientemente. El superyó tiene su mayor eficacia actuando desde lo
inconsciente.
Una de las innovaciones que aporta la teoría freudiana es la idea de que
el yo recibe noticia de los impulsos, en términos de la investidura11 del ob-
10
El ejemplo de Freud es el de encontrar la solución a un problema intelectual estando dormido.
11
Término tomado por Sigmund Freud del vocabulario militar para designar una movilización de la
energía pulsional que se liga a una representación, a un grupo de representaciones, a un objeto o a
jeto, es decir, liga esa energía pulsional a una representación, objeto o parte
del cuerpo. Al recibir tal información, las aprueba o se defiende mediante
la represión, de ahí que para Freud el carácter del yo sea una sedimentación
de las investiduras resignadas del objeto donde se contiene la historia de es-
tas elecciones. En este proceso puede ocurrir algo denominado sublimación,
un mecanismo que consiste en canalizar las pulsiones de los deseos hacia
otro terreno donde sean viables de cumplir o se consideren más aceptables
(Freud, 1992b).
Otro fenómeno vinculado con la constitución del yo que resulta llama-
tivo para el presente trabajo es la identificación, un reconocimiento en el otro
de lo que potencialmente puede ser el ejemplo a seguir. Es tan relevante la
identificación que reconduce a la génesis del ideal del yo, pues tras este se es-
conde la identificación primera del individuo: la identificación con el padre
de la prehistoria personal (Freud, 1992b). Esta primera identificación-padre
cobra una tonalidad hostil que habrá de resolverse de algún modo, pues se
transforma del deseo de identificación con el padre al deseo de eliminarlo
para sustituirlo. En otras palabras, la primera identificación conlleva a tomar
el papel del sujeto con quien el individuo se identifica desplazándolo de su
lugar de poder, para este caso se trata de sustituir al padre para quedarse con
la madre. El superyó conservará, por identificación, el carácter del padre y,
cuanto más intenso sea este complejo de Edipo y más rápido se produzca
su represión —mediante el influjo de la autoridad, la doctrina religiosa, la
enseñanza y la lectura—, tanto más riguroso devendrá después el imperio
del superyó como conciencia moral, quizá también como sentimiento in-
consciente de culpa sobre el yo.
En síntesis, para Freud (1992b), el superyó es resultado de dos factores
de suma importancia, uno biológico y el otro histórico: el desvalimiento y la
dependencia del ser humano durante su prolongada infancia y su complejo
de Edipo12. Respecto a este segundo factor señala Freud que, en la medi-
da en que procura expresión duradera al influjo parental, el yo eterniza la
existencia de los factores a los que debe su origen. Llegados a este punto,
partes del cuerpo. Cantidad de energía psíquica adherida a una idea, recuerdo u objeto, o acumulada
en ellos. Cf. https://glosarios.servidor-alicante.com/psicoanalisis/investidura.
12
En síntesis, es el complejo a través del cual, como la hostilidad no puede satisfacerse, se establece una
identificación con quienes fueron inicialmente rivales (Freud, 1992b).
es posible plantear una génesis de la moral. Mientras el yo es esencialmente

representante del mundo exterior, de la realidad, el superyó se le enfrenta
como abogado del mundo interior, del ello, pues expresa sus más potentes
emociones (Freud, 1992b).
Desarrollado —brevemente— un escenario conceptual freudiano que
apoye el trabajo de la comprensión acerca de la moral cruel, es importante
redondear el estilo de método freudiano, que resulta interpretativo desde
el punto de vista de la construcción psicológica de la moral heredada. Sin
embargo, por lo menos para Freud, su planteamiento no sería únicamen-
te una explicación de cómo funciona la moral en la subjetividad, sino que
abarcaría también algunas claves de comprensión cultural. Esto es explícito,
por ejemplo, en el alcance que le atribuye al análisis del superyó: «el ideal
del yo tiene, a consecuencia de su historia de formación —de cultura—, el
más vasto enlace con la adquisición filogenética, esa herencia arcaica, del
individuo» (Freud, 1992b, p. 38).
Freud teje un puente entre la génesis del ideal del yo en el complejo
de Edipo y la cultura en general. Este consiste en admitir que el papel que
cumplía el padre es sustituido por los maestros y autoridades. Los mandatos
y prohibiciones han permanecido vigentes en el ideal del yo y ahora ejerce,
como conciencia moral, la censura moral. Llegamos así a la articulación de
varias nociones claves: la tensión entre las exigencias de la conciencia moral
y las operaciones en el yo puede ser sentida como sentimiento de culpa. A su
vez, los sentimientos sociales descansan en identificaciones con otros sobre
el fundamento de un idéntico ideal del yo13.
Así, de una interpretación individual de la psique humana, Freud des-
prende un esquema explicativo de la cultura en general. Si antes se presenta-
ba a Nietzsche con un método genealógico, ahora se ve un Freud psicoanalí-
tico que integra dos tópicos para entender la construcción moral en sentido
individual y cultural. La primera, que presenta lo inconsciente, lo precons-
ciente y lo consciente y, la segunda, que distingue el yo, el ello y el superyó.
Encontramos dos métodos diferenciados que pueden ser complementarios:
por un lado, el acento en Freud (1992b) recae sobre la culpa y la consciencia
13
De esta articulación sobre la constitución de la conciencia moral y la culpa surge la afirmación
freudiana de que religión, moral y sentir social –esos contenidos principales de lo elevado en el ser
humano— han tenido un mismo origen: el complejo paterno (Freud, 1992b).
y se traslada a lo cultural, mientras que Nietzsche (2005a), al contrario, parte

de la historia, o mejor, de la crítica a los historiadores de la moral, hacia la
cultura y el individuo.
Formación de la conciencia moral y su énfasis en la

crueldad
Hasta ahora, se han presentado los rasgos conceptuales generales de los au-
tores revisados en este trabajo. Aunado a esto, explicitar la diferencia en el
método de investigación de cada uno ha constituido un ejercicio importante
en la medida en que, con miras a las secciones posteriores, será posible tejer
puentes interpretativos en dos formas de trabajo filosófico diferentes. En-
tretanto, resulta propicio entrar en materia con la formación de la conciencia
moral y su vínculo con la crueldad, tema de principal interés. Los apartados
y obras que orientarán esta descripción serán el capítulo 2 y 3 de la Genea-
logía de la moral de Nietzsche (2005a) y los capítulos 3 a 8 de El malestar en
la cultura de Freud (1992a). La forma de abordar la descripción continuará
siendo diferenciada por autores, con el ánimo de captar con claridad sus
apuestas, posteriormente, ya en el apartado 3 del presente capítulo, se reali-
zará un intento de articulación.
La formación de la conciencia moral a partir de la ‘falta’, la ‘mala’ conciencia y lo

que se les parece
La comprensión del problema a partir de la lectura nietzscheana condujo al

sentimiento de culpa. Para continuar el curso de la reflexión podemos reto-
mar este asunto, pues la conciencia moral se funda en ello. Como veíamos,
el sentimiento de culpa está asociado a la denominada mala conciencia, es
decir, al hecho de saberse actuando de forma mala o injusta. Pero, ¿cómo se
origina?
Para los denominados historiadores de la moral, la mala conciencia pue-
de ser el resultado de la implementación de la pena como castigo, pero la
agudeza de Nietzsche (2005a) es manifiesta sobre este análisis, pues en-
cuentra que no ha crecido en este suelo y que, de hecho, durante largo tiem-
po no apareció en la consciencia de los jueces nada referente a un culpable.

Se hablaba de un autor de daños sobre el que caía luego la pena, como un
fragmento también de fatalidad, pero no se concebía en ello ninguna aflic-
ción interna por parte del reprendido. La impresión de quien comete la falta
no es, por tanto, del tipo yo no debería haber hecho esto, sino más bien algo ha
salido inesperadamente mal, aceptando así la pena como usualmente se acepta
la enfermedad (2005a).
Para Nietzsche (2005a), lo que se puede lograr con la pena es el aumen-
to del temor, la intensificación de la inteligencia, el dominio de las concu-
piscencias, de manera que la pena domestica al hombre, pero no lo hace
mejor. Es decir, la formación de la conciencia moral, contrariamente a lo
que piensan los historiadores, no se vincula con la pena, pues, aunque ésta
pueda sancionar, la interpretación del sujeto sancionado sobre su crimen no
estará necesariamente orientada a juzgar su acción moralmente sino quizá
pragmáticamente, relacionándola con algún fallo en su ejecución, por ejem-
plo. Incluso, puede haber un acto de reparación ante el crimen cometido,
pero ello no necesariamente implica una convicción personal y un saberse a
sí mismo como ejecutor de un acto reprochable. Desde la pena, en suma, no
sería plausible encontrar el origen de la mala conciencia, entonces, ¿dónde
buscarlo?
Siguiendo a Nietzsche (2005a), la mala conciencia es la profunda dolen-
cia frente a la que tenía que sucumbir el hombre bajo la presión de aquella
modificación —la más radical de todas las experimentadas por él— ocurrida
cuando se encontró definitivamente encerrado en el sortilegio de la sociedad
y de la paz. De un estado de naturaleza, de vagabundaje, se pasa a un estado
de pensar, razonar, calcular y desvalorizar los instintos. En este escenario,
uno de los principales problemas es que los instintos que no se desahogan
hacia fuera se vuelven hacia adentro, a lo cual llama Nietzsche (2005a) la
interiorización del hombre, germen de lo que después se conocerá como
‘alma’. Todo el mundo interior, originariamente delgado, como encerrado
entre dos pieles, fue separándose y creciendo, fue adquiriendo profundidad,
anchura y altura, en la medida en que el desahogo del hombre hacia fuera
fue quedando inhibido.
Agrega el filósofo que, aquellos terribles bastiones con que la organiza-
ción estatal se protegía contra los viejos instintos de la libertad —las penas
sobre todo cuentan entre tales bastiones—, hicieron que todos aquellos ins-
tintos del hombre salvaje, libre y vagabundo, se volviesen contra el hombre
mismo. La enemistad, la crueldad, el placer en la persecución, en la agresión,
en el cambio, en la destrucción, todo esto vuelto contra el poseedor de tales
instintos, tal es el origen de la mala conciencia. De acuerdo con esta reflexión,
el proceso civilizatorio mismo es causante de la mala conciencia al construir
cultura, de modo que resultaría difícil pensar una cultura donde esta no esté
presente.
En suma, la mala conciencia tiene parte de su origen en un estado re-
gulador o inhibidor de instintos, que acrecienta una vida interna donde se
alimenta un conflicto de impulsos y tensiones de fuerza que no ha sido
posible liberar. Desafortunadamente, esto ha generado una dolencia grande
y siniestra de la que la humanidad no se ha curado hasta hoy: el sufrimiento
del hombre por el hombre, por sí mismo. Por otra parte, también es conse-
cuencia de una separación violenta del pasado de animal, de un salto y caída
—por así decirlo— en nuevas situaciones y condiciones de existencia que
son una declaración de guerra contra los viejos instintos en los que reposaba
la fuerza, el placer y la fecundidad (Nietzsche, 2005a).
De nuevo, el autor nos recuerda que los hombres buenos, antes del as-
censo de la moral del esclavo, no tenían represión de sus impulsos y tampoco
encontraban dentro de sí rencor. La moral de los sacerdotes y esclavos fue la
que se encargó de crear una representación negativa del impulso, de modo
que éste no encontró cómo salir de las convenciones sociales y se percibió
por la cultura como reprochable, nocivo. El sujeto de tal encrucijada vivió
ese sufrimiento del hombre por el hombre desde su conciencia, desde su
mala conciencia. Se trata, entonces, de un instinto de libertad reprimido,
retirado, encarcelado en el interior, que acaba por descargarse y desahogarse
contra sí mismo (Nietzsche, 2005a).
Otro aspecto de la mala conciencia es que ha acabado por producir tam-
bién la belleza, por oposición a lo feo y a lo que está mal, pues ella es en
buena parte la conciencia de lo malo y, por tanto, la pista para reconocer lo
bueno. Parafraseando a Nietzsche (2005a), ¿pues qué cosa sería bella si la
contradicción no hubiese cobrado antes consciencia de sí misma, si lo feo no
se hubiese dicho antes a sí mismo: ‘¿Yo soy feo?’ Tras esta pregunta, según el
autor, resulta menos enigmático el hecho de que puede estar insinuado un
ideal de belleza en conceptos como desinterés, sacrificio de sí mismo y auto-

negación; una belleza muy diferente a la concebida por la moral del hombre
libre. El placer que puede experimentar el desinteresado, el abnegado, el que
se sacrifica a sí mismo pertenece a la crueldad. Sólo la mala conciencia, la vo-
luntad de maltratarse a sí mismo, proporciona la génesis de la formación de
una moral cruel, en este caso, en relación consigo mismo (Nietzsche, 2005a).
En este orden de ideas, la mala conciencia es considerada una enferme-
dad. Según Nietzsche (2005a), dentro de las razones que han permitido que
esta se haya mantenido se encuentra la convicción de que la especie humana
ha sobrevivido en virtud de los sacrificios y los inventos de los antepasa-
dos, de manera que esta deuda —cuya importancia va en aumento— debe
pagarse con sacrificios e inventos, habiendo incluso un temor de no dar
bastante sacrificio a esos antepasados que se erigen como dioses14. Junto a
ello, el advenimiento del Dios cristiano elevó al máximo del sentimiento de
obligación.
Recapitulando un poco, Nietzsche (2005a) ha descrito el origen de la
mala conciencia, como una conciencia del mal asociada a cierto tipo de ac-
ción censurada, castigada incluso. Explícitamente, el autor manifiesta que
ha dejado por fuera de su análisis la moralización de nociones como por
ejemplo ‘deuda’ y ‘deber’ y su interiorización en la conciencia. Describe cuál
es el germen de la conciencia a través de la comprensión de la mala con-
ciencia; sin embargo, la asimilación que el sujeto hace de las nociones no
se encuentra del todo detallada. Seguramente, atendiendo a la explicación
freudiana, se obtendrá mayor claridad psicológica sobre este asunto acerca
de la interiorización en la conciencia de las nociones morales.
Las ideas de ‘deuda’ y ‘deber’ se tomaron en dos sentidos. Contra el deu-
dor, de quien se apodera la mala conciencia y en quien la idea de ser im-
posible la redención de la deuda, se engendra la idea de ser imposible la
expiación de ese pecado. Otro sentido, contra el acreedor, quien paradójica
e increíblemente termina ofreciéndose por el deudor, de modo similar al
que Dios mismo se entrega por sus deudores (Nietzsche, 2005a). Así, la
mala conciencia se convierte en una tendencia a torturarse a sí mismo; es
la crueldad del hombre interiorizado que tiene una deuda impagable, que
14
A renglón seguido de esta reflexión, Nietzsche agrega que quizá el origen de todos los dioses hay
que buscarlo ahí, en la exaltación de los antepasados.
se imaginó a Dios en contraste con los instintos humanos, pues estos se

vuelven faltas contra él. Concluye Nietzsche (2005a) que esa voluntad de
hallarse culpable, verse castigado, de erigir un ideal para darse cuenta de su
propia indignidad, no hay duda de que es una enfermedad.
Ante esta enfermedad vale la pena preguntarse, como se ha mencionado,
si es plausible una salida a tal modo de concebir lo bueno y lo justo. Nietzs-
che mismo se lo pregunta, interrogando si sería posible un intento contrario.
No obstante, ¿quién sería lo bastante fuerte para ello?, ¿quién podría inten-
tar hermanar con la mala conciencia las inclinaciones naturales?, ¿a quién
dirigirse hoy con tales esperanzas y pretensiones? Para el autor, tendríamos
contra nosotros justo a los hombres buenos, además a los cómodos, los re-
conciliados y los vanidosos. No obstante, hay en él algo de optimismo: «Ese
anticristo y antinihilista, ese vencedor de Dios y de la nada alguna vez tiene
que llegar» (2005a, p. 124). Sobre este ‘optimismo’ nietzscheano se volverá en
el apartado tres de este capítulo.
Retomando la pregunta de este apartado acerca de cómo se forma la
moral cruel, se ha encontrado desde Nietzsche (2005a) que tiene su origen
en la mala conciencia y su estrecha relación con la culpa. La culpa es un
producto de esa interiorización de lo bueno, lo malo y la deuda, que hace
al hombre el censor y el primer juez condenador de sí mismo. Ahora bien,
vale resaltar que la mala conciencia es una explicación histórica, no es una
abstracción que ocurra en cualquier cultura, aun cuando a veces Nietzsche
(2005a) parezca sugerir que no es posible renunciar a ella si se está bajo una
vida organizada con otros, por ejemplo, bajo un Estado. Muestra del carác-
ter contextual de la mala conciencia es que el filósofo alemán la ubica en la
promoción de los ideales ascéticos. En concordancia con ello, para cerrar
esta comprensión de la formación de la conciencia moral, resulta propicio
describir un poco la forma de estos llamados ideales ascéticos.
El ascetismo se entiende como aquella forma moral que privilegia el
‘sufrir por la verdad’. En el libro Aurora, numeral 18 (Nietzsche, 1994), este
ideal ascético es retratado como moral del sufrimiento voluntario, lo cual
conlleva disfrutar del placer de la crueldad. Pregunta y responde Nietzs-
che «¿cuál es el mayor placer que pueden experimentar las almas vigorosas,
sedientas de venganza, rencorosas, desleales, preparadas para los aconte-
cimientos más espantosos, endurecidas por las privaciones y la moral? El
placer de la crueldad» (Nietzsche, 1994, p. 44). Esta es la razón por la cual

se considera que inventar formas de venganza y tener sed de venganza cons-
tituya una virtud. En este registro, el sufrimiento no es una expresión de
autodominio o de aspiración a la felicidad personal, sino una virtud que
dispone a los dioses en favor de la comunidad, que constantemente ésta ele-
vando hasta ellos el humo del sacrificio expiatorio. De ahí se desprendería
una suerte de martirio voluntario, posiblemente agenciado por la culpa.
Esta lógica pervive hasta nuestros días, aun cuando nos encontremos en
escenarios que ya no privilegian explícitamente la moral judeocristiana. Esta
tradición está tan integrada a la cultura que la moral de esclavo se mantiene
pese a la laicización de la vida pública15. Para Nietzsche (1994), esto marcó
tanto el carácter de la humanidad, que consideró que el dolor era una virtud,
la crueldad una virtud, el disimulo una virtud y, por el contrario, el bienestar
un peligro, al igual que la sed de saber y los cambios, algo inmoral y suma-
mente arriesgado.
El asceta considera, además, que nacer es una equivocación que se refuta
con las obras. Nótese que la culpa, si bien se siente con el descubrimiento
de la mala conciencia, tiene su germen en un ser que tiene una deuda con
su dios desde el nacimiento por el hecho de haber nacido con un error in-
herente, un pecado original. Según Nietzsche (2005a), el ideal ascético tiene
su origen en el instinto profiláctico de una vida que degenera y busca por
todos los medios la manera de conservarse. Entretanto, el sacerdote —figu-
ra emblemática del ascetismo— es un hombre que cambia la dirección del
resentimiento. Ante el enunciado ‘yo sufro, alguien tiene la culpa’ este pastor
responde a sus ovejas «es verdad, oveja mía, alguien tiene la culpa; pero eres
tú misma; tus pecados son la causa de tu mal» (Nietzsche, 2005a, p. 165).
El sacerdote ascético no combate más que al dolor, que es el malestar y
no la causa de la enfermedad. Los medios que se emplean contra el dolor
reducen la vida a su menor expresión: nada de voluntad, nada de deseo,
nada de ‘sangre’; no amar, no odiar, no vengarse, no enriquecerse, no trabajar,
no mendigar. El resultado es la aniquilación del yo, santificación (Nietzsche,
15
Al respecto, por ejemplo, es interesante para el caso de Colombia el análisis realizado por el profesor
Rubén Jaramillo (1998), cuya tesis principal es que nuestra nación vive en una modernidad poster-
gada, caracterizada, entre otros aspectos, por la no separación entre Iglesia Católica y Estado. Ello
mostraría de qué modo pervive en la actualidad esa moral cristiana, objeto de crítica en Nietzsche.
2005a). Una de estas estrategias para tratar el dolor sin tratarlo, es la acti-
vidad. Para Nietzsche (2005a), que la actividad alivie el dolor no es dudoso,
es lo que se llama hipócritamente ‘la bendición del trabajo’; se verifica el
alivio apartándose el interés del paciente del dolor y ocupando la actividad
toda la consciencia. La actividad es maquinal, de regularidad absoluta, de
obediencia puntual y pasiva, que consume todo el tiempo, que entraña cierta
disciplina de impersonalidad, de olvido de sí mismo —descuido de sí—.
En general, Nietzsche (2005a) menciona resumidamente algunas estra-
tegias para fomentar o construir esa moral ascética: la actividad mecánica, la
pequeña alegría —sobre todo la alegría del amor al prójimo—, la organiza-
ción en rebaño, el sentimiento de poder en la comunidad, el hastío indivi-
dual. Sumado a esto, la obra maestra del sacerdote ascético, reitera el autor,
fue la perfección del sentimiento de culpa por medio del ‘pecado’, nombre
dado a la mala conciencia, que sería la crueldad interiorizada. Nietzsche
(2005a) presenta este logro sistemáticamente: el sacerdote ascético dio al
sujeto la primera indicación acerca de la causa de su mal, se la hizo buscar
en sí mismo —en alguna falta—, le hizo interpretar su dolor como castigo,
le hizo comprender al desgraciado que estaba metido en un ciclo del que
no sabía salir. Desde entonces, hubo una nueva enfermedad en el mundo:
el pecado y, por todas partes, se propagó la mala conciencia, el hecho des-
naturalizado de la acción, el desconocimiento voluntario del dolor, el dolor
transformado en falta, en miedo, en castigo. Había conseguido la victoria el
sacerdote ascético: ya no se quejaba nadie del dolor, sino que tenían sed del dolor.
Lo que hay detrás de todo esto es una suposición de verdad desde la
cual, apartarse de ella, implica sentirse culpable, a su vez, es puesta como
esencia, como Dios y no como problema (Nietzsche, 2005a). ¿Cuál podría
ser la alternativa a este ideal ascético? Podría pensarse que la ciencia como
verdad problematizada propiciaría un distanciamiento del ascetismo; sin
embargo, para el autor alemán sería la ciencia, antes que antagonista, la evo-
lución interna del ideal ascético. Viven en el mismo terreno, son ambos una
exageración de la verdad, una creencia de que la verdad está sobre la crítica,
por eso se defienden juntos y habría que combatirlos juntos16. Tampoco el
16
Nietzsche (2005a) hace un comentario de paso sobre este asunto que, aunque no lo desarrolla, resul-
ta importante para el apartado final del presente trabajo: el arte, al santificar la mentira y la voluntad
de lo falso, es más opuesto al ideal ascético que la ciencia.
ateísmo resultaría ser contrario al ascetismo. El ateísmo absoluto, leal, tam-

bién se funda en una verdad que está fuera de toda problematización, es la
fase última de la evolución ascética (Nietzsche, 2005a).
Hasta este punto, entonces, tenemos una descripción nietzscheana acer-
ca de la formación de la conciencia moral. Tiene como pilar la construcción
de la mala conciencia a través del ensanchamiento de la vida interna no
realizada que degenera en sentimiento de culpa. Las fuentes de esta creación
se hallan en los ideales ascéticos que han movilizado la cultura. No obstante,
queda abierta la posibilidad de encontrar algunos puntos de fuga, es decir,
algunas alternativas a la construcción moral basada en la culpa y la mala
conciencia.
La construcción psíquica en la formación de la conciencia moral
Es el momento de intentar describir la explicación de Freud acerca del asun-

to en cuestión. El tema principal de su obra El malestar en la cultura (Freud,
1992a) es el irremediable antagonismo entre las exigencias pulsionales y las
restricciones impuestas por la cultura. De modo que, comprender cómo se
apropia o cuál es la afectación de la cultura en el individuo puede arrojar ideas
importantes acerca de la formación de la conciencia moral, pues, en últimas,
la enseñanza y el aprendizaje de la moral son un asunto de aculturación.
En el primer apartado de este capítulo, se realizó una breve introducción
a los conceptos básicos del psicoanálisis de Freud (1992a) que pueden ahora
integrarse a la comprensión de la inserción del individuo en la cultura. Te-
niendo relativa claridad sobre las nociones de consciente, inconsciente, yo,
ello y superyó, principalmente, es plausible entrar a examinar cómo entran
a jugar éstas en la apropiación de la cultura. El capítulo 3 de El malestar en
la cultura (Freud, 1992a) inicia con la pregunta ¿por qué es difícil conseguir
la dicha? Freud identifica tres razones para esta monumental inquietud: la
hiperpotencia de la naturaleza, la fragilidad de nuestro cuerpo y la insu-
ficiencia de las normas que regulan los vínculos entre los hombres en la
familia, el Estado y la sociedad. Las dos primeras son inevitable; sobre la
tercera, asumimos diferentes posturas que van desde la negación hasta la
comprensión de las razones de su funcionamiento.
En relación con la tercera razón, Freud (1992a) sostiene que la culpa por
nuestra miseria la tiene la cultura. Para el autor, se descubrió que el ser hu-
mano se vuelve neurótico porque no puede soportar la medida de la frustra-
ción que la sociedad le impone en aras de sus ideales culturales. Revisemos
un poco este conflicto.
‘Cultura’, para Freud (1992a), designa toda la suma de operaciones y
normas que distancia nuestra vida de la de nuestros antepasados animales;
estas sirven a dos fines: la protección del ser humano frente a la natura-
leza y la regulación de los vínculos recíprocos entre hombres. Se describe
cinco rasgos de ella17, entre los cuales es importante retomar el último de
ellos: la convivencia humana, que solo se vuelve posible cuando se aglutina
una mayoría más fuerte y cohesionada que los individuos aislados (Freud,
1992a). Ahora, el poder de esta comunidad se contrapone como ‘derecho’ al
poder del individuo. Esta sustitución de poder es el paso cultural decisivo;
su esencia consiste en que los miembros de la comunidad se limitan en
sus posibilidades de satisfacción, en tanto que el individuo no conocía tal
limitación. Esto puede tomarse como un primer momento de formación
de la conciencia moral por adhesión a la cultura. Luego, el siguiente requi-
sito cultural es la justicia, es decir, la seguridad de que el orden jurídico no
se quebrantará para favorecer un individuo. De manera que, el resultado
esperado es un derecho al que todos hayan contribuido con el sacrificio de
sus pulsiones y en el cual nadie puede ser víctima de violencia bruta. Es una
idea clásica de ceder beneficios para otorgarlos a un Estado que regule las
relaciones y prevenga la guerra.
La libertad individual no es precisamente un patrimonio de la cultura;
al contrario, fue la máxima antes de toda cultura. Lo que en una comunidad
humana se agita como esfuerzo libertario puede ser la rebelión contra una
injusticia vigente, en cuyo caso favorecerá un ulterior desarrollo de la cultura
que será conciliable con ella. En suma, para Freud (1992a), buena parte de
la brega de la humanidad gira en torno a una tarea: hallar un equilibrio entre
las demandas individuales y las exigencias culturales de la masa. Uno de los
17
Estos son: 1. Actividades y valores que son útiles al ser humano en tanto ponen la tierra a su ser-
vicio. 2. La belleza como algo inútil de muy alta estima. 3. Signos de limpieza y orden. 4. Estima y
cuidado orientados a las actividades intelectuales, científicas y artísticas. En la cúspide de esa idea se
considera a los sistemas religiosos. 5: El modo en que se reglan los vínculos sociales (Freud, 1992a).
problemas que atañe a esto es saber si mediante determinada configuración

cultural ese equilibrio puede alcanzarse o si el conflicto es insalvable18.
Teniendo en cuenta está tensión, que significa la confrontación del indi-
viduo con la cultura y, por ello, con la moral también, Freud (1992a) propone
la semejanza del proceso de cultura con el desarrollo libidinal del individuo.
Cuando no es posible satisfacer alguna pulsión, esta tiende a dirigirse a otros
caminos, lo cual coincide, en la mayoría de los casos, con la sublimación. La
sublimación de las pulsiones, entonces, es un rasgo particularmente desta-
cado del desarrollo cultural e individual; posibilita que actividades psíqui-
cas superiores —científicas, artísticas e ideológicas— desempeñen un papel
sustantivo en la vida cultural19. No puede pasarse por alto en esta lectura en
qué medida la cultura se edifica sobre la renuncia de lo pulsional, en la no sa-
tisfacción. Para Freud, esta «denegación cultural» es la causa de la hostilidad
contra la que se ven precisadas a luchar todas las culturas (Freud, 1992a).
En consonancia con lo anterior, la cultura muestra dos tendencias: li-
mitar la vida sexual y ampliar el círculo social. Con la primera, ocurre por
medio del tabú, de la ley y de las costumbres que establecen nuevas limita-
ciones. Así, la cultura se comporta respecto a la sexualidad como un pueblo
que ha sometido a otro para explotarlo y adopta medidas preventivas para
evitar rebeliones. Una manera de hacer esto es empezar por proscribir las
exteriorizaciones de la vida sexual infantil para domeñar los apetitos del
adulto. De hecho, lo único no proscrito es el amor genital heterosexual, es-
torbado por las limitaciones que imponen la legitimidad y la monogamia.
Sobre la segunda tendencia, Freud (1992a) repara en un conflicto entre el
amor y la cultura. El primero, adquiere formas de creación de familia o
relaciones fraternales donde, cuanto más cohesionada la familia, más se in-
clinará a aislarse de otros individuos. La cultura, por otro lado, para mante-
nerse necesita afianzarse, superando esas limitaciones del amor que pueden
18
No resulta difícil aproximar esta duda a la inquietud nietzscheana, mencionada líneas atrás, acerca
de la posibilidad de fundar una moral que no se encuentre basada en la mala conciencia, que con-
sidera malos los impulsos humanos y buenas nociones como el dolor y el sacrificio. Este aspecto se
perfila como un elemento articulador al momento de construir una reflexión conjunta a partir de los
dos autores.
19
Esta idea se relaciona con otra que se expuso en páginas precedentes: que las actividades psíquicas
superiores no dependen exclusivamente de procesos racionales, sino que están atravesadas por pul-
siones y, por ello, afectadas por el inconsciente.
generar aislamientos de pequeñas agrupaciones de individuos. La oposición

entre cultura y sexualidad se deriva del hecho de que el amor sexual es una
relación entre dos personas en que los terceros huelgan o estorban, mientras
que la cultura reposa en vínculos entre un gran número de seres humanos.
Así, encontramos formas específicas en que lo cultural se opone y, en la ma-
yoría de casos, se impone a lo pulsional.
Dice Freud (1992a), a modo de especulación, que podríamos imaginar
una comunidad culta compuesta de individuos que, libidinalmente saciados
en sí mismos, se enlazaran entre ellos a través de la comunidad de intereses
y de trabajo. En tal caso, la cultura no necesitaría sustraer energías a la se-
xualidad; sin embargo, para el autor, ese deseable estado no existe y no ha
existido nunca. La pregunta sería ¿por qué no es posible que exista?, ¿no
hay un escenario potencialmente real que vincule pulsiones y cultura? Estas
preguntas constituyen guías que retomaremos en el próximo apartado.
Uno de los reclamos ideales, para Freud, puede ponernos sobre la pis-
ta del problema de la imposibilidad de una comunidad cohesionada y no
cohibida en términos del cumplimiento de su libido. Se trata de aquella
sentencia de «amarás al prójimo como a ti mismo» (Freud, 1992a, p. 138).
Entender cómo puede llevarse a cabo este principio puede ayudar a desci-
frar parte de la formación moral basada en la crueldad. Dice Freud (1992a)
que el amor es algo valioso para cada quien, por eso no puede desperdiciarse
sin pedir cuentas. Impone deberes que han de cumplirse con sacrificio. Por
tanto, si se ama a otro, éste debe merecerlo de alguna manera. Por otra parte,
el amor enunciado en aquella suma sentencia puede implicar prescindir de
beneficios, así como del posible valor como objeto sexual del destinatario
de nuestro amor. Entonces, ¿por qué merecería el prójimo ser amado? Lo
merecería si, en aspectos importantes, lo amado se parece tanto a quien ama
que éste puede amarse a sí mismo en él. Si las perfecciones del amado son
mayores que las de quien ama, se ama como al ideal de la propia persona,
también se ama si es el hijo del amigo, pues el dolor del amigo es cercano.
Pero, si es un extraño será difícil amarlo, se hace más acreedor de hostilidad,
se cree que puede tomar ventaja sin reparo en perjudicar a otros. Por este
razonamiento, sería incluso considerado injusto amar al extraño en lugar de
preferir a alguno de los propios (Freud, 1992a). Esta es una de las paradojas
de aquella máxima.
El ser humano no es un ser manso, amable. Es lícito atribuir a su do-

tación pulsional una buena cuota de agresividad. En consecuencia, el próji-
mo no es solamente un posible auxiliar y objeto sexual, sino una tentación
para satisfacer en él la agresión, explotar su fuerza de trabajo sin resarcirlo,
usarlo sexualmente sin su consentimiento, desposeerlo de su patrimonio, hu-
millarlo, infligirle dolores, martirizarlo y asesinarlo (Freud, 1992a). Por esa
hostilidad primaria, la sociedad culta se encuentra bajo permanente tensión;
el trabajo no la mantiene cohesionada porque las pasiones pulsionales son
más fuertes que los intereses racionales. De ahí la importancia de métodos
destinados a orientar las pulsiones a identificaciones y vínculos amorosos de
meta inhibida, de ahí la limitación de la vida sexual, de ahí el mandamiento
ideal del amor al prójimo como a sí mismo, contrario a la naturaleza humana.
Dentro de estas formas de tramitar lo pulsional, hay una que resalta en
la formación moral: no debe menospreciarse la ventaja que brinda ofrecer
un escape a la pulsión en la hostilización a los extraños. Siempre es posible
ligar en el amor a una multitud mayor de seres humanos con tal que otros
queden por fuera para manifestarles agresión; esa es una de las formas pre-
dilectas de la formación moral cruel. Desde allí, se discierne una satisfacción
relativamente cómoda e inofensiva de la inclinación agresiva, por cuyo in-
termedio se facilita la cohesión de los miembros de la comunidad.
Hay un elemento adicionl para mencionar, que se opone a la cultura,
en el sentido de cohesión. Tiene que ver con la asociación entre pulsión de
muerte y agresividad, eros y cultura. Freud (1992a), partiendo de especula-
ciones —como él mismo lo señala— concluye que, además de la pulsión de
conservar la sustancia vital, debía haber otra pulsión opuesta a ella, junto
al Eros, una pulsión de muerte, de modo que la acción eficaz conjugada y
contrapuesta de ambas permitía explicar los fenómenos de la vida. En este
contexto, la noción de libido puede aplicarse a las exteriorizaciones de fuerza
del Eros, a fin de separarlas de la energía de la pulsión de muerte. Entonces,
la inclinación agresiva es una disposición pulsional autónoma, originaria, del
ser humano, asociada con la pulsión de muerte, mientras que la cultura en-
cuentra en ella un obstáculo poderoso. La cultura, por su parte, sería un pro-
ceso al servicio del Eros, que quiere reunir a los individuos aislados, luego a
las familias, después a las etnias, pueblos y naciones, en una gran unidad: la
humanidad (Freud, 1992a).
Ahora bien, la pregunta que surge es ¿de qué medios se vale la cultu-
ra para inhibir, volver inofensiva, la agresión? Esto es parte medular de la
formación moral: la agresión es introyectada, interiorizada, pero en verdad
reenviada a su punto de partida: vuelta hacia el propio yo. Según Freud
(1992a), ahí es recogida por una parte del yo, que se contrapone al resto
como superyó20 y, entonces, como ‘conciencia moral’, esta pronta a ejercer
contra el yo la misma severidad agresiva que el yo habría satisfecho de buena
gana en otros individuos. Junto a esto, se presenta la ‘conciencia de culpa’,
entendida como la tensión21 entre el superyó que se ha vuelto severo y el yo
que le está sometido. La cultura interrumpe el gusto agresivo del individuo,
debilitándolo, desarmándolo y vigilándolo mediante ese superyó, que es una
instancia situada en su interior como si fuera una guarnición militar en la
ciudad conquistada.
Uno se siente culpable cuando ha hecho algo que considera malo —pre-
via suposición o distinción entre bueno y malo, considerando este último
como reprobable—, también cuando discierne en sí el mero propósito de
obrar de ese modo. ¿Cuál puede ser el motivo para someterse a ese influjo
ajeno de condena a lo malo y premiación de lo bueno? Para Freud (1992a),
se trata de una angustia frente a la pérdida del amor. Esto es lo que suele lla-
marse mala conciencia; sin embargo, para él no merece tal nombre, pues se
trata sólo de angustia frente a la pérdida del amor, por eso es posible enten-
der que nos permitamos habitualmente ejecutar algo malo cuando estamos
seguros que la autoridad no se enterará.
La mala conciencia, entonces, puede estar más asociada al momento
en que la autoridad es interiorizada por la instauración del superyó. En ese
caso, el censor es un sí mismo que condena, con vehemencia, el acto malo o
la intención de cometerlo. En este escenario, corresponde hablar más espe-
cíficamente de conciencia moral y sentimiento de culpa. En este grado de
desarrollo, la conciencia moral se comporta con mayor severidad y descon-
fianza cuanto más virtuoso es el individuo (Freud, 1992a).
En síntesis, en relación con la formación moral se distinguen dos orí-
genes para el sentimiento de culpa: la angustia frente a la autoridad y la
20
En el apartado primero de este capítulo se explicó en qué consisten, en términos generales, las no-
ciones de yo y superyó.
21
Tensión que se exterioriza como necesidad de castigo.
angustia frente al superyó. El primero compele a renunciar a satisfacciones

pulsionales; el segundo esfuerza además a la punición. En consecuencia, se
puede comprender la severidad del superyó como la continuación de la se-
veridad de la autoridad externa (Freud, 1992a). La secuencia temporal de la
formación moral es, primero, renuncia de lo pulsional como resultado de la
angustia frente a la agresión de la autoridad externa y, segundo, instauración
de la autoridad interna.
Un hecho notable en la formación de la moral es el nivel de severidad
que van en aumento respecto al sentimiento de culpa. La pregunta es ¿de
dónde viene tanta severidad? Señala Freud (1992a) que al comienzo es an-
gustia, pero, más tarde, deviene conciencia moral; es causa de la renuncia
pulsional, pero esa relación se invierte después. Cada renuncia de lo pulsio-
nal deviene ahora una fuente dinámica de la conciencia moral, aumenta la
severidad e intolerancia, lo cual conduce a una tesis paradójica: la conciencia
moral es la renuncia de lo pulsional o, dicho de otro modo, la renuncia de
lo pulsional —impuesta desde fuera— que crea la conciencia moral, que
después reclama más y más renuncias. Cada fragmento de agresión de cuya
satisfacción nos abstenemos es asumido por el superyó y acrecienta su agre-
sión contra el yo22.
El propósito general de El malestar en la cultura es, para Freud (1992a),
situar al sentimiento de culpa como el problema más importante del desa-
rrollo cultural y mostrar que el precio del progreso cultural es el déficit de
la misma, provocado por la elevación del sentimiento de culpa. Al interior
de esta cuestión, Freud dedica algunas reflexiones al nexo de la conciencia
con el sentimiento de culpa. En los casos de arrepentimiento comunes, este
se hace perceptible a la consciencia con bastante nitidez; no obstante, hay
casos de sentimiento inconsciente de culpa en el que coincide con la angus-
tia, y parece ser que tal es el caso de la conciencia de culpa producida por la
cultura, donde parte de la culpa se manifiesta inconscientemente como un
malestar (Freud, 1992a). La crueldad, la severidad, la infelicidad de seguir
principios que no están en sintonía con las pulsiones podrían asumirse como
síntomas del malestar inconsciente.
22
En este punto, agrega Freud, no se puede prescindir de la hipótesis de que el sentimiento de culpa de la
humanidad desciende del complejo de Edipo y se adquirió a raíz del parricidio perpetuado por la unión
de hermanos. En este tiempo no se sofocó una agresión, sino que se la ejecutó (Freud, 1992a, p. 124).
Para finalizar este apartado, resulta provechoso retomar el significado

de algunos de los términos centrales trabajados hasta ahora de manos del
mismo Freud (1992a):
La conciencia de culpa existe antes que el superyó y, por tanto, antes que la
conciencia moral. Es, entonces, la expresión inmediata de la angustia frente
a la autoridad externa, el retoño directo entre la necesidad de su amor y el
esfuerzo de satisfacción pulsional, de cuya inhibición es producto la incli-
nación a agredir. Por otra parte, la conciencia moral es una función que le
atribuimos al yo junto con otras, como la de vigilar y enjuiciar acciones y
propósitos del yo, ejerciendo una actividad censora. No debería hablarse de
conciencia moral antes del momento en que pueda registrarse la presencia
de un superyó.
En cuanto al sentimiento de culpa, es la percepción del yo de ser vigilado
por la dureza del superyó, que es lo mismo que la severidad de la concien-
cia moral; en otras palabras, el sentimiento de culpa es la apreciación de
la tensión entre las aspiraciones del yo y los reclamos del superyó. Por su
parte, la necesidad del castigo es la angustia frente a ese sentimiento de culpa;
es una exteriorización pulsional del yo que ha devenido masoquista bajo el
influjo del superyó sádico. Vale decir que, según Freud (1992a), emplea un
fragmento de la pulsión de destrucción interior en una ligazón erótica con
el superyó. Por último, el arrepentimiento es una designación genérica de
la reacción del yo en un caso particular del sentimiento de culpa y puede
incluir la necesidad del castigo.
En suma, el superyó de la cultura ha plasmado sus ideales y plantea
sus reclamos. Entre estos, los que atañen a los vínculos recíprocos entre los
seres humanos se resumen bajo el nombre de ética, la cual ha de concebirse
como un empeño de alcanzar, por mandamiento del superyó, lo que hasta
ese momento el restante trabajo cultural no ha conseguido (Freud, 1992a).
Algunas convergencias y divergencias con relación a la

crueldad en la formación moral
La hipótesis que guía este trabajo es que la moral, aquella de la que se ocu-
pan Freud y Nietzsche, se basa en la crueldad. De ello se desprende el pro-
pósito general de este capítulo, el cual es comprender cómo se entiende la
crueldad en ambos autores. Para tal fin, se ha mencionado el método segui-

do por cada uno de los autores y la forma en que se ocupan de la formación
moral. Ahora bien, dando continuidad al desarrollo argumental, el presente
apartado intenta reflexionar acerca de algunos de los puntos de encuentro
y desencuentro posibles de identificar en los autores abordados. Para ello,
conviene trazar dos momentos: uno, de proximidades conceptuales y otro,
de distanciamientos interpretativos.
Proximidades conceptuales
Luego de la revisión realizada, es un hecho que hay algunas nociones comu-

nes que Freud y Nietzsche abordan en sus análisis. No obstante, que una de-
nominación sea empleada por ambos, no quiere decir que remita al mismo
sentido, por ello, al tratarse de detectar proximidades conceptuales, hay que
examinar terminologías comunes y el contenido de ellas. Principalmente, las
nociones compartidas son la de moral, la relación instinto y cultura, la mala
conciencia y el sentimiento de culpa, todo lo cual confluye en la crueldad.
Examinemos a continuación cada una de estas acepciones:
Moral: este es el tema general de ambos autores en las obras aborda-
das. Esta hace referencia a un cuerpo de normatividades que insertan al
ser humano en la cultura, incluso desde antes de nacer, pues los lenguajes
imperativos y las formas correctas de vivir habitan ya en los antepasados de
cada quien. Para Nietzsche (2005b), la moral es la doctrina de las relaciones
de dominio en que surge el fenómeno de la vida. Recordemos que estas
relaciones de dominio han tenido un giro fundamental: el dominio pasó de
los señores, los aristócratas, a mano de los ascetas y los esclavos, trayendo
consigo la expansión de una moral que privilegia el sacrificio, llama bueno a
lo malo, privilegia la obediencia, entre otras características ya mencionadas.
En Freud (1992a), por su parte, la moral tiene que ver con una serie de prin-
cipios cuya aceptación se hace imperiosa para ser vinculados a la sociedad y
la cultura; es el componente que se opone al ejercicio libre de las pulsiones
y, por tanto, es antagónico al instinto.
En ambos autores, entonces, la moral es un elemento fundamental de
la cultura, especialmente orientado a la formulación de enunciados que ins-
piran formas de convivencia. Es decir, no toda la cultura se resume en la
moral; sin embargo, las formas de juzgar lo bueno y lo malo están en la base
de los modos de organización, los signos de limpieza y orden y, desde luego,
determinan las maneras de relación para convivir en ‘armonía’.
Otro rasgo compartido de la moral en ambos autores es su origen en
el resentimiento. Para Nietzsche (2005a), por ejemplo, la moral del esclavo
está orientada por sentimientos reactivos, es decir, concibe la justicia como
una mera forma de enmascarar la venganza. Esta moral, además, intenta
hacer algo que desde el punto de vista del aristócrata resulta problemático y
posiblemente fruto del resentimiento: intentar tratar a todos como iguales,
igualándolos en su miseria, igualándolos en el dolor y el sufrimiento. Freud
(1992a), por su parte, realiza una lectura en la que la inserción en la cultura
implica el sacrificio de las pulsiones y, en general, del principio de placer, el
cual puede satisfacerse si se consiguen formas aprobadas de investidura o
sublimación. En caso contrario, se generaría una situación de frustración e
insatisfacción que se volvería insostenible con el tiempo, generando resen-
timiento y sufrimiento.
Instinto-cultura: en los autores, se entiende esta relación como una ten-
sión. Para Nietzsche (2005a), la moral aristócrata privilegiaba el instinto y
le daba rienda suelta, por ejemplo, negando cualquier tipo de sufrimiento.
Luego, con el ascenso de la moral del esclavo, el instinto adquiere una conno-
tación negativa y, en su lugar, la prudencia se erige como valor de la cultura de
una raza rencorosa. El problema radica en que los instintos que no se desaho-
gan se vuelven hacia adentro, lo cual se denomina ‘interiorización del hom-
bre’. Así que, la enemistad, la crueldad, el placer en la persecución, la agresión,
la destrucción, todo eso, se vuelve contra el poseedor de tales instintos.
La lectura freudiana resulta muy similar en este aspecto. Existe un anta-
gonismo entre exigencias pulsionales —demandas individuales— y restric-
ciones culturales que puede llegar a generar frustración. La dificultad para
conseguir la dicha radicaría, principalmente, en la tendencia de la cultura a
limitar la vida sexual y a ampliar su círculo superando la limitación del amor,
mientras que la tendencia pulsional exigiría atender a las demandas de bús-
queda de placer que tal vez no se resuelven en su totalidad con procesos de
sublimación. La cultura, entonces, se entiende como la sustitución del poder
del individuo por el de la comunidad mediante la adhesión. En Nietzsche
(2005a), la formulación de cultura es muy parecida, especialmente teniendo
en cuenta que él reconoce que la cultura significa que el sentimiento de po-

der recae en la comunidad.
Mala conciencia: este es uno de los conceptos centrales compartidos en la
comprensión de la crueldad en sentido moral. Para Nietzsche (2005a), esta
es una invención del hombre del resentimiento. Este saberse actuando de
forma mala o injusta tiene su origen, como ya se ha mencionado, en la do-
lencia a la que tenía que sucumbir el hombre encerrado en el sortilegio de la
sociedad y de la paz, en otras palabras, la inserción en la cultura que intenta
ahogar instintos. Es así como la mala conciencia tiene parte de su origen en
un estado regulador de instintos que alimenta y ensancha la vida interna.
La mala conciencia, según Nietzsche, es un instinto de libertad reprimido
que acaba por descargarse contra sí mismo. Es una enfermedad cuya perma-
nencia se mantiene por creer que sobrevivimos en virtud de sacrificios he-
chos por los antepasados; se trata de una deuda interminable, impagable, que
nos hace sentirnos sujetados al acreedor, sea Dios, los ancestros, etc. La mala
conciencia, entonces, se encuentra indisolublemente ligada al sentimiento de
culpa. En la tradición judeocristiana, por ejemplo, el sentimiento de culpa
generado a través del pecado es el nombre dado a la mala conciencia.
Freud (1992a) comparte el sentido dado por Nietzsche (2005a) a la
mala conciencia. Esta es la autoridad interiorizada por la instauración del
superyó; es la vuelta hacia el propio yo introyectado. Vale recordar que el
superyó es aquella parte del yo que actúa como censor desde el inconsciente,
surgido de la primera identificación del individuo. De ahí se deriva la mala
conciencia, no solo de la represión externa, sino, sobre todo, de la autorepre-
sión que provoca el superyó.
Sentimiento de culpa: desde la lectura de Nietzsche (2005a), este senti-
miento es posible a partir de la interiorización de la noción de ‘bueno’ que,
como se ha comentado, está directamente asociada a una verdad exenta de
problematización. Se vincula con la deuda; es un sentimiento forjado gracias
a los ideales ascéticos tales como el sufrimiento voluntario —del hombre
por el hombre—, la consideración del dolor como virtud, de los cambios
como inmorales, entre otros.
Freud (1992c), por su parte, apunta hacia lo mismo. Para él, es la an-
gustia frente a la autoridad externa; en otras palabras, es un cierto grado
de expectativa y preparación ante el peligro que constituye una forma de
protección. Pero, en sentido estricto, el sentimiento de culpa que atraviesa

la mala conciencia es provocado por la severidad del superyó, que es una
continuación de la severidad de la autoridad externa. Incluso, conduce a sen-
timientos de culpa inconsciente, debido a que la renuncia o no a lo pulsional
se vive como un drama bajo la mirada del duro juez que es la conciencia
moral23. Así pues, el sentimiento de culpa habita en medio de la tensión
entre el yo y el superyó.
Crueldad: finalmente, esta noción es la que se considera en este trabajo
como la central, aquella que define la formación moral. Allí, es posible que
confluyan las dos formas de explicación de los autores trabajados. Se parte
de la pregunta: ¿qué sería una moral basada en la crueldad y por qué puede
ser este término el que la caracterice?
Siguiendo a Nietzsche (2005b), la crueldad estaría en buena parte en
tratar de equiparar a los individuos por lo bajo. Resulta inmoral decir «lo
que es justo para uno es justo para otro» (Nietzsche, 2005b, p. 99) pues,
para el autor, es claro que puede haber hombres libres, soberanos, aristócra-
tas, capaces de gobernarse a sí mismos, que no tienen necesidad de odiar y,
así mismo, otros con moral de esclavo, formados por el ascetismo, que en-
cuentran en la obediencia y el sacrificio su santificación. Moralizar a todos
de la misma forma sería inmoral, pues existe un orden jerárquico entre un
hombre y otro, en consecuencia, también entre una moral y otra (Nietzsche,
2005b). Así pues, la crueldad está en aquella moral que se nos impuso a
todos: la moral del esclavo, que se expresa en ese espectáculo decadente de
sufrimiento, en el hecho de volvernos contra nosotros mismos en virtud de
una noción de bueno trastocada y no matizada.
Dice Nietzsche (2005b):
Casi todo lo que nosotros denominamos ‘cultura superior’ se basa en la espiritua-
lización y profundización de la crueldad –esa es mi tesis (…) Lo que disfrutaba
el romano en el circo, el cristiano en los éxtasis de la cruz, el español ante las
hogueras o en las corridas de toros, el japonés de hoy que se aglomera para ver la
tragedia, el trabajador del suburbio de Paris que tiene nostalgia de revoluciones
23
Puede suceder, por ejemplo, que alguna búsqueda de placer que ha sido reprimida y consiga procurar
algunos rodeos de satisfacción, sea experimentada por el yo como un displacer. Es decir, el senti-
miento de culpa aparece cuando aquellas pulsiones de placer que no pueden controlarse y buscan
saciarse, así sea de modo indirecto. Encontrar alguna satisfacción de cumplimiento de placer es in-
sumo para sentirse mal y no buscar satisfacción; también genera cierto desagrado porque la pulsión
no ha sido resuelta, sino reprimida.
sangrientas, la wagneriana que ‘aguanta’ con la voluntad en vilo, Tristán e Isolda – lo

que todos esos disfrutan y aspiran a beber con ardor misterioso son los brebajes
aromáticos de la gran Circe llamada ‘crueldad’. En esto, tenemos que ahuyentar
de aquí la psicología cretina de otro tiempo, que lo único que sabía enseñar acerca
de la crueldad era que ésta surge ante el sufrimiento ajeno: también en el sufri-
miento propio, en el hacerse sufrir a sí mismo se da un goce amplio, amplísimo, y
en todos los lugares en los que el hombre se deja persuadir a la autonegación en
sentido religioso, o a la automutilación, como ocurre entre los fenicios y ascetas,
en general, a la desensualización, desencarnación, contrición, al espasmo puritano
de penitencia, a la vivisección de la conciencia y al pascaliano sacrificio del enten-
dimiento, allí es secretamente atraído y empujado hacia adelante por su crueldad,
por aquellos estremecimientos de la crueldad vuelta contra nosotros mismos (p. 105).
Siguiendo a Nietzsche (2005b), la crueldad es lo que se encuentra en el

fundamento de nuestra moral. Es la base desde la cual es posible explicar
el disfrute del dolor y el sufrimiento. Enfatizar en estas cuestiones es lo
contrario al deseo de vivir, a la voluntad de poder; es la voluntad de nega-
ción de la vida. ‘Crueldad’ es una noción que puede dar cuenta de la moral,
atendiendo desde luego a reconocer en ella, como señala la cita mencionada,
no únicamente un goce por el sufrimiento ajeno —que ha sido exaltado—
sino por el propio. Tenemos un nivel de autocrueldad, por ejemplo, genera-
do por la culpa, y un nivel de crueldad hacia otros, por costumbre moral o
subyugación (Nietzsche, 1994). El caso es que hay alguien que goza siendo
torturado o presenciando tortura y hasta puede que esos dos personajes sean
uno solo: yo mismo.
Por parte de Freud (1992a), en su esquema explicativo también juega
un papel importante la crueldad; tiene que ver con las formas de severidad y
autoseveridad. En el análisis del funcionamiento de la psique a partir del yo
—razón—, el ello —pasión— y el superyó —conciencia moral—, notamos
que este último actúa desde el inconsciente reprimiendo al yo con severi-
dad, quien aprueba o defiende estas censuras al tiempo que se mantiene en
confrontación con el ello. Esta forma de severidad del superyó, que antes
aprendió de la severidad de la autoridad externa, no se satisface con nada en
su totalidad, por el contrario, va en aumento24 y se vuelve crueldad al punto
24
Uno de los ejemplos sencillos para presenciar esta severidad insaciable es tener en cuenta que
aquellos humanos que llevan una vida más ascética, consagrada a unos principios, tienden a ser cada
vez menos tolerantes al error consigo mismos. Su disciplina no parece proporcionarles tranquilidad,
sino un aumento de sus autoexigencias.
de justificar la necesidad del castigo; el dolor ya no es siquiera motivo de

queja, al contrario, los hombres tienen sed de dolor.
Siguiendo estas ideas, para Freud (1992a) es también central el elemen-
to de crueldad en la formación moral. Esa cultura represiva que es introyec-
tada por el yo genera que, en palabras de Nietzsche (2005b), se goce con el
sufrimiento propio. Y si esto no fuese suficiente para mitigar la pulsión de
muerte25, aquella máxima de amor al prójimo abre la puerta para tramitar la
crueldad hacia otros. Recordemos que una de las formas en que opera dicha
máxima es mediante inclusión/exclusión: inclusión, por identificación con
quien puede ser el prójimo por compartir algún rasgo similar y exclusión
porque aquel que no es el prójimo sí puede ser objeto de agresiones ‘justi-
ficadas’; de manera que, junto con la idea de prójimo se crea la del extraño
sobre el que puede recaer la crueldad.
Distanciamientos interpretativos
En lo presentado hasta ahora, resulta factible un conjunto de similitudes entre

Freud y Nietzsche con relación a la crueldad. Empero, aunque las proximi-
dades son significativas y en ellas se sustenta la argumentación, no podemos
pasar por alto algunas particularidades de cada autor que justifican el trata-
miento por separado que se le dio inicialmente. Mencionemos dos de ellas
La primera diferencia a notar, como se ha mencionado desde el pri-
mer apartado de este capítulo, es el método. La perspectiva genealógica
de Nietzsche (2005a) le ha posibilitado interpretar el concepto de ‘bueno’,
fundante de la moral, desde una perspectiva histórica diferente a la de los
historiadores de la moral. Por ejemplo, en aspectos tan importantes como
evitar caer en el error de considerar que ‘bueno’, en principio, era una no-
ción vinculada con la acción y el juicio elaborado sobre ella; antes bien, el
filósofo alemán logró captar que lo ‘bueno’ no se atribuyó a acciones sino a
personas, específicamente a las personas que tenían poder de dominación
sobre otras. Gracias a ello, fue posible vislumbrar que lo bueno y lo justo
están asociados a los sujetos que enuncian más que al contenido mismo de
los enunciados.
25
Aquí hay una suposición que no hay que dejar pasar por alto: en el presente trabajo se está asociando
el sufrimiento propio a la pulsión de muerte. Se intentará desarrollar esta idea en el último apartado.
Sin embargo, la mirada psicoanalítica completa lo anterior, por ejemplo,

al comprender el instinto como el ámbito de las pulsiones que posterior-
mente van a ser tramitadas o no en la estructura del yo, el ello y el superyó,
en los niveles de consciente e inconsciente. También, contribuye a conside-
rar la posibilidad de que esa tendencia al sufrimiento, al dolor, no es sola-
mente producto de una moral de esclavo, sino que da cuenta de una tensión
inherente a la estructura misma de la vida: la tensión entre la pulsión de vida
y la pulsión de muerte. Es un notorio aporte para comprender ese conflicto
de impulsos que también admite Nietzsche.
La segunda diferencia tiene que ver con la comprensión acerca de la
mala conciencia, derivada de la noción de conciencia en general que se pue-
de colegir en cada autor. Para Freud (1992c), en consideración con el esque-
ma psicoanalítico, la consciencia corresponde a la percepción inmediata, en
oposición al inconsciente. Consciencia es, pues, lo que ocurre en el sistema
consciente. Y como el sistema consciente implica una parte del yo, también
es posible decir que es esa parte del yo que recibe percepciones internas y
externas26, intenta organizarlas racionalmente y es orientado por el principio
de realidad, que consigue posponer la satisfacción y tolerar provisionalmen-
te el displacer (Freud, 1992c).
Nietzsche (2005a) asume la conciencia como el instinto de crueldad que
se repliega sobre sí mismo cuando no ha podido desahogarse exteriormente;
se vincula, como mencionamos en apartados anteriores, con el dolor y la
memoria, justamente por la fijación que proporcionan estos elementos a la
vida humana.
Hasta este punto, parece confluir la noción de conciencia en ambos
autores, en el sentido en que para los dos es una experiencia de inmediatez
que tramita percepciones y pulsiones, las modula de acuerdo a las posibi-
lidades de realización y depende de las regulaciones de obediencia que le
establece la cultura y la interiorización de ella por parte del yo. No obstante,
puede haber una diferencia sutil e interesante: Freud sitúa la consciencia
como una parte del yo —la consciente desde luego—, mientras que en
Nietzsche esto no es tan claro. Este autor se pregunta cómo se construye
la conciencia en dos tipos de sujeto diferentes, el soberano y el esclavo.
26
Vale recordar que Freud destaca dentro de las percepciones internas las de placer y displacer, y resalta
el dolor como una percepción que está en medio de lo interno y lo externo.
El primero ocurre por descubrimiento; allí la conciencia es el instinto del

hombre soberano, pues este asume su instinto como virtud, desdeñando la
prudencia, virtud de la moral de esclavo. En el segundo, la conciencia se
descubre por sometimiento; allí es donde tiene lugar aquella definición de
la conciencia como instinto de crueldad. La pregunta es, ¿en Nietzsche la
conciencia es parte del yo?
Desde luego la primera dificultad para resolver esta pregunta es que la
terminología de ambos autores es distinta. Nietzsche no habla de un yo, un
ello, un superyó, aunque sí reconoce la prudencia, el instinto, la cultura y la
moral. No hay en este momento, teniendo en cuenta la bibliografía traba-
jada, algún modo certero de resolver esta dificultad inicial. Pero, a modo de
especulación, se puede permitir lanzar la siguiente hipótesis: Nietzsche, al
pensar en la conciencia del soberano, puede estar suponiendo que no toda
conciencia se inscribe en un yo regulado por la represión, por la censura, por
una conciencia moral —superyó— que provocará mala conciencia y culpa.
El hombre soberano es consciente, pero no tiene conciencia de culpa. En
Freud, parece que ubicar la consciencia en el yo sí conlleva dejar la cons-
ciencia como un acontecimiento únicamente posible en el marco del yo que
vive entre el superyó y el ello. La consciencia, para el psicoanalista, puede
ser principio de realidad mientras que, para Nietzsche, ¿podría ser instinto
que se convierte en realidad, por lo menos para el caso del soberano? Esta
cuestión intentará ser reflexionada en el apartado siguiente de este capítulo
dentro de la baraja de alternativas a la moral cruel.
Formación de la crueldad, ¿es posible ser de otro modo?
Para finalizar esta breve revisión, luego de enunciar la crueldad en sentido

moral a partir de Freud y Nietzsche, se propone la siguiente pregunta: ¿es
plausible concebir otra forma de moral que no esté basada en la crueldad?
Lo que viene a continuación son algunas ideas que han surgido de la re-
flexión de la lectura de los autores abordados. Para intentar dar respuesta a
esta cuestión, nos encontramos con algunos desafíos importantes como, por
ejemplo, si los autores reconocen que, de algún modo, bajo ciertas condi-
ciones, un cierto tipo de humano consigue modificar su forma de vivir con
otros, estableciendo otro principio diferente a la crueldad. Por ello, a conti-
nuación, se examinan algunas posibles formas de pensar la moral junto con

los indicios que nos brindan los textos trabajados para afirmar o negar que
sea una propuesta susceptible de derivarse a partir de los autores:
Voluntad de poder: una de las nociones más reconocidas de la filosofía
nietzscheana es esa; algo que vive quiere, antes que nada, dar libre curso a su
fuerza, de ahí que la vida misma es voluntad de poder; la autoconservación
es sólo una consecuencia indirecta (Nietzsche, 2005b). Esta voluntad de
poder está expresada en el modo en que se impone la vida activa dejando
que su fuerza se despliegue.
Lo contrario de esta voluntad de poder serían los principios morales
como voluntad de negación de la vida, dice Nietzsche (2005b). Sin embar-
go, esta afirmación no podría entenderse únicamente como que la moral
per se fuese negación de la voluntad o condujera irremediablemente a la
crueldad. Eso supondría que existe una voluntad absoluta y metafísicamente
libre capaz de sustraerse a las normas, lo cual no es lo que propone Niet-
zsche (2005b). Antes bien, no hay voluntad libre porque nos gobiernan los
impulsos: en la vida real no hay más que voluntad fuerte y voluntad débil. La
voluntad no es una ‘cosa en sí’ a la que accedamos a partir de la sustracción
de los principios y los impulsos, más bien es construible desde allí solo que
de forma activa.
Podría ser que la voluntad de poder se encuentre en una moral construi-
da desde sentimientos auténticamente activos, que conciban, por ejemplo,
la justicia como justa y no como venganza socialmente aceptada gracias a
su origen en los sentimientos reactivos. En este sentido, es factible hablar
de voluntad fuerte en la moral del soberano y de voluntad débil en la moral
del esclavo, pues éste último «ya no conoce en absoluto la independencia
en la resolución, el valiente sentimiento del placer en el querer» (Nietzsche,
2005b, p. 91). Es posible que la voluntad de poder, si no es ahogada por su
negación a través de la obediencia, los sentimientos reactivos, el sufrimiento
voluntario, entre otros, se exprese en sentido moral con la fuerza de senti-
mientos activos y creadores, incluyendo en su fundación la aceptación del
instinto. Sin embargo, no hay total certeza del nivel de practicidad de dicha
moral en el pensamiento de Nietzsche. No es claro si él admitiría que es po-
sible tal moral, pues, así como reconoce la voluntad de poder, también piensa
que toda moral puede tener su origen en el resentimiento.
Al respecto, podrían considerarse dos reflexiones preliminares. La pri-

mera, que toda moral por sí misma es cruel, en el sentido de que busca
principios que igualen a los hombres —desconociendo la singularidad— y
se basa en una lógica de la obediencia, pues la moral es un tipo de tributo a
la cultura ya existente, de ahí que cualquier trasgresión se suele tratar como
inmoral. Si toda moral es cruel, el problema se mantiene, porque ninguna
podría dejar de regular los instintos, de hecho, visto así, esa sería su labor
característica. Entonces, el hombre soberano nietzscheano no sería moral,
no se sabría si es inmoral, amoral, está ‘antes de’ o ‘más allá’ de la moral. Es
posible que se encuentre más allá de la moral, es decir, más allá del bien y
del mal. Ésta parecería ser, a partir de la revisión realizada para este trabajo,
una conclusión posible; en otras palabras, no habría una salida a la moral
cruel, atendiendo a la voluntad de poder y fundando otra moral, sino sa-
liendo de ella.
La segunda reflexión es todavía más especulativa y se deriva de la prime-
ra: ¿qué podría fundar el hombre soberano si no es otra moral, teniendo en
cuenta que la moral en sí misma es cruel? Para considerar este interrogante,
habría que incluir algo que no está en las obras revisadas de Nietzsche: la
distinción entre moral y ética. La moral es una lógica de la norma de la
obediencia, mientras que la ética no está pre-establecida en el sentido de
estar ya determinada su acción. Melich (2014) lo explica de una forma muy
sencilla: «mientras la moral nos dice qué debemos hacer, pensar, decir o res-
ponder, la ética nos dice qué tenemos que responder a una situación sin saber
a ciencia cierta qué debemos responder» (p. 16). La ética, vista de ese modo,
es un principio que orienta en las situaciones inesperadas, aunque no tenga
totalmente definido cómo orientar, es un terreno movedizo y, sin embargo,
puede asemejarse a los sentimientos activos de los que nos hablaba Nietzs-
che, pues son creaciones de nuevos repertorios de acción.
Ahora bien, ¿lo que produce el hombre soberano allí donde la moral
ha sido superada sería ética? Por supuesto, la moral no queda totalmente
superada, los humanos no podemos prescindir de ninguna de las dos. Dice
Melich (2014) que no podemos vivir sin reglas, leyes, imperativos y normas,
pero tampoco podemos vivir humanamente solo con reglas, leyes, imperati-
vos y normas. En el caso del hombre de moral soberana, la moral existiría,
pero trascendida por una ética.
¿Sería coherente incluir esta distinción entre ética y moral para com-
prender que toda moral es cruel y, no obstante, la ética puede complemen-
tarla en el caso del hombre soberano? Esta es una pregunta que permanece
abierta, aunque, para el trabajo desarrollado en este escrito, es loable admitir
que el hombre soberano no fundaría otra moral, sino que la superaría. En
este sentido, trayendo la referencia de Melich (2014), podría construirse una
ética como forma de vida, con ello no caeríamos en la aporía a la que nos
lleva pensar que toda moral está basada en el resentimiento y, por tanto, el
hombre que no tiene en su ser la culpa, la mala conciencia ni la crueldad,
sería amoral o antimoral.
La articulación entre lo consciente y lo inconsciente o instinto y razón: otro
intento de salida a la moral cruel podría ser empezar por hacer consciente
lo inconsciente, en el sentido de enterarnos de la culpa que cargamos y los
principios sobre los cuales se levanta nuestra mala conciencia. Algo deviene
consciente, según Freud (1992a), por conexión con las representaciones-pa-
labra, que son restos mnémicos de percepciones, en su mayoría, acústicas.
Muy brevemente, esto respondería a cómo hacer consciente algo reprimido.
Desde luego, no es tan sencillo como el planteamiento enunciado, im-
plica todo un trabajo de reconocimiento de fuerzas internas y externas que
actúan sobre el individuo. Un ejercicio terapéutico que logre contribuir al
reconocimiento de asuntos emocionales no resueltos y a la comprensión de
la relación con la autoridad, representada en el padre primero, luego en otros
externos y, posteriormente, en el superyó. Pero, el gran problema de pensar
que una moral alternativa a la cruel inicie del reconocimiento del incons-
ciente en el individuo acerca a la comprensión del individuo, pero aleja de
una posibilidad desde la cultura. La moral es un hecho cultural, es decir, se
construye en colectividades pues no es en relación consigo mismo que se ob-
tienen principios de regulación social. Por tanto, hacer consciente mediante
representaciones-palabra lo inconsciente no transformaría la moral cruel,
por mucho, cambiaría en algunos individuos su percepción de la norma y la
obediencia. Esta puede no ser una salida viable desde el punto de vista de la
transformación cultural.
Sería posible completar el esfuerzo individual al pensar una ética que
vincule las inclinaciones naturales a la cultura. El problema, dice Nietzs-
che (2005b), es que tendríamos contra nosotros a los hombres ‘buenos’, in-
cluyendo, por supuesto, a los más moralistas, pasando por los hombres de
ciencia y los ateos27 que, aunque parezcan diferentes, comparten una idea de
‘bueno’ y ‘verdadero’ universal e indiscutible.
La pregunta que está en el fondo, más allá de si hay un esfuerzo in-
dividual para salir de la moral cruel o la oposición con la cultura moral-
mente dominante; es la siguiente: ¿es posible el equilibrio entre demandas
individuales y exigencias culturales? Freud (1992a) propone analizarlo del
siguiente modo: imaginemos una comunidad libidinalmente saciada, enla-
zada a través de intereses comunes y trabajo, en tal caso, la cultura no ne-
cesitaría sustraer energías a la sexualidad. Sería pues, algo parecido al deseo
nietzscheano de vincular las inclinaciones naturales a la experiencia cultural.
Pero, a renglón seguido, Freud agrega que este estado no existe, ¿por qué?
Parece que el trabajo, por sí solo, no mantiene cohesionada a la comu-
nidad pues las pasiones pulsionales son más fuertes. ¿Qué pulsiones? Las
dos más importantes para Freud son las de vida y muerte. Las primeras
están relacionadas con la preservación de la vida y la cultura; las segundas,
son próximas a la agresividad y la destrucción. Estas pulsiones son, en otras
palabras, inherentes a la condición humana y, por lo mismo, es un despro-
pósito renunciar a ellas. Así, parece que no es posible el equilibrio, como
señala Freud, y tampoco es posible prescindir humanamente de algún tipo
de pulsión. Entonces, ¿qué nos queda?
Un modo de afrontar la situación, buscando un intento de equilibrio, es
dar cumplimiento parcial a las pulsiones de vida y muerte. La primera pul-
sión busca asociarse con otros, construir sociedad y vida en conjunto, ésta es
la pulsión que la cultura acoge de manera más expresa y desde la cual limita
y regula la vida sexual. La pulsión de muerte, aquella cuyo componente de
agresividad puede poner en peligro el ideal de vivir juntos, también debe tra-
27
En páginas precedentes, se mencionó este asunto también en el marco de la inquietud acerca de
cuál puede ser la salida a la moral de esclavo. Nietzsche (2005a), hacia el final de la Genealogía de la
moral, mencionaba que no podía ser la ciencia y dejaba enunciado que podía ser el arte. Esta idea,
lastimosamente, no fue desarrollada en la obra mencionada. Sin embargo, es preciso decir que el
arte puede ser una pista de construcción moral diferente. Una de las razones para ello es que el arte
expresa la voluntad de poder, en el sentido en que el arte es creación y en que santifica la mentira.
Para Nietzsche (2005b) es muy importante admitir que la no verdad es condición de la vida, pues
significa estar más allá del bien y del mal. En efecto, ante verdades absolutas como las ascéticas, la
no verdad del arte resulta reveladora de un espíritu libre, da cuenta de grandeza, pues esta consiste
en poder ser tan diverso como entero, tan amplio como pleno.
mitarse. Aquí es donde entra en escena el mandamiento de amor al prójimo

comentado en páginas anteriores.
Aquel mandamiento de «amarás al prójimo como a ti mismo» (Freud,
1992a, p. 138), construye dos tipos de sujeto: el prójimo y el que no es el
prójimo. El prójimo es otro que se identifica conmigo mismo, pero el que
no es prójimo es el extraño que se ha construido para dirigir sobre él toda
la agresividad contenida por la represión de una pulsión. Creando a este ‘di-
ferente’ la cultura canaliza la pulsión agresiva hacia donde se pueda realizar
sin mayores implicaciones. Puede incluso ser una gran ganancia porque la
agresividad resultará inofensiva para los que sí son el prójimo, con los que se
construye vida en comunidad.
Sin embargo, y esto es lo curioso, se ha dicho con tono de crítica que la
crueldad funda la moral basada en el resentimiento, pero, de otro lado, se ha
justificado este hecho desde la pulsión de muerte. Parece que, en Freud, la
articulación entre lo consciente y lo inconsciente sí contempla las nociones
de pulsión de vida y pulsión de muerte como partes integrantes de la vida
anímica; nos conduce a concluir que no es posible una moral diferente. En
efecto, se necesita canalizar la agresión de algún modo porque las pasiones
son más fuertes que cualquier otra cosa para garantizar la cohesión social
—como el trabajo—. Desde esta perspectiva, el equilibrio estaría en dejar
un campo de acción para la crueldad, junto con otras pulsiones, en el marco
de la inserción en la cultura. En consecuencia, no sería posible pensar en
una moral que no sea cruel; antes bien, toda moral es cruel porque busca
una armonía de la vida anímica. La crítica que recae sobre la cultura sería
no lograr gestionar sanamente esta armonía, generando sujetos infelices; la
crítica no podría ser la presencia de la crueldad en la moral.
Nietzsche (2005b) aquí puede verse más optimista. En las obras revisa-
das de este autor, el instinto no se asocia con la pulsión de muerte, antes bien,
se vincula con la conciencia del hombre soberano y hasta con lo ‘bueno’, en
el sentido de buscar disminuir el sufrimiento y dar libertad para el ejercicio
de la voluntad de poder. Tal vez es posible que, así como no hay un pecado
original para Nietzsche que nos cargue con la culpa desde el nacimiento,
tampoco habría un instinto cruel, pero tenemos noticia de este porque la
moral de esclavo lo ha construido para sus propios fines. Nietzsche (1994;
2005a; 2005b) no contempla una pulsión de muerte como si fuese parte
de la estructura humana, pues ello permitiría pensar que, quizá, dar rienda
suelta al instinto del hombre soberano sería intentar una moral más allá de
la crueldad, la cual sería más próxima a una concepción de ética. Freud por
su parte, precisamente en coherencia con su esquema explicativo, vería con
ojos de sospecha que no hubiese crueldad en la moral, ¿o no?
Podría intentarse otra diferenciación para entender a Freud de forma
matizada. Una cuestión sería la crueldad y otra la pulsión de muerte, expre-
sada por ejemplo en la agresividad. La agresividad sería una cuestión propia
de los impulsos que nos constituyen, pero la crueldad aparecería como la
forma de un tipo específico de sublimación, es decir, un modo particular de
canalizar pulsiones para que se puedan cumplir. Esto conduciría a que la
crueldad es una estrategia de la moral vigente para lidiar con la agresividad,
pero no es la única ni la más efectiva. Si esto fuera así, con ayuda de Freud,
también se pensaría que las relaciones entre el yo, el ello y el superyó, en los
planos consciente e inconsciente, pueden ser organizadas dentro de unas
prácticas morales que no desemboquen necesariamente en la crueldad.
Este conjunto de suposiciones, además, harían que Freud (1992a; 1992b;
1992c) y Nietzsche (1994; 2005a; 2005b) estuvieran más próximos en la
interpretación alternativa de una moral cruel, considerando la articulación
de las disposiciones humanas como se quieran denominar: instinto-cul-
tura, ello-yo-superyó, consciencia-inconsciencia, instinto-razón, principio
de placer-principio de realidad, entre otras. Vale agregar que Freud parece
más dualista28y, por tanto, más problemático frente a esta interpretación
que Nietzsche.
Sumado a este problema de interpretación de Freud (1992c), hay que
anotar que la aceptación del optimismo de Nietzsche (2005a; 2005b) res-
pecto a la voluntad de poder resulta también incierto y susceptible de cues-
tionamiento. De hecho, la crítica más directa la realiza el propio Freud, aun-
que no señala explícitamente a Nietzsche (1992c):
(…) quizá nos resulte difícil renunciar a la creencia de que en el ser humano
habita una pulsión de perfeccionamiento que lo ha llevado hasta su actual nivel
de rendimiento espiritual y de sublimación ética, y que, es lícito esperarlo, velará
por la transformación del hombre en superhombre. Sólo que yo no creo en una
28
Freud admite, explícitamente, que su postura a propósito de las pulsiones de vida y muerte es desde
el comienzo dualista (Freud, 1992c).
pulsión interior de esa índole, y no veo ningún camino que permitiría preservar
esa consoladora ilusión (p. 41).
Para Freud (1992c), a diferencia de Nietzsche (2005a; 2005b), un mayor

perfeccionamiento puede comprenderse como resultado de la represión de
las pulsiones, pues lo contrario es algo por comprobar. Esta idea viene a re-
forzar que una perspectiva moral basada en el control y postergación de los
instintos es una moral aceptada a partir de una lectura freudiana. Su crítica
a la cultura estaría más próxima a las formas crueles en que se redirecciona
la pulsión agresiva que a la represión misma. Entretanto, desde la lectura de
Nietzsche, somos instados a considerar que lo mejor del hombre es lo que
no se reprime y que lo peor surge cuando comienza a controlarse y subor-
dinarse el instinto a través de la cultura. La voluntad de poder da libertad a
los instintos, desde luego sin desconocer que pensar también es instintivo.
Hermenéutica: la apuesta para analizar
la pedagogía de la crueldad
E n este punto, ya contamos con el problema de la crueldad planteado.

Ahora, requerimos pasar a la formulación de la pedagogía de la crueldad
por medio de una reflexión filosófica y pedagógica situada, particular, con ayu-
da de un estudio de caso. Para ello, es preciso fundamentar la lente con la que
hemos de observar, es decir, la perspectiva desde la cual se abordará la cues-
tión, intentando dar peso argumentativo a la reflexión. Así, a continuación,
se explicita con detalle la apuesta hermenéutica. En efecto, esta se encuentra
en sintonía con el objeto de investigación del presente trabajo, a saber, el fe-
nómeno de la crueldad en la educación formalizado en una pedagogía de la
crueldad. Para argüir en favor de ello, presento en este capítulo tres momentos:
el primero, de fundamentación de la perspectiva hermenéutica; el segundo, de
vinculación entre la perspectiva en cuestión y el problema de la crueldad y, el
tercero, y último, de integración de la perspectiva abordada con orientaciones
metodológicas específicas, esto es, técnicas e instrumentos de indagación.
Algunas ideas sobre la hermenéutica
La hermenéutica es una vía amplia de construcción de conocimiento e inter-

pretación de la realidad. Al interior de ella, se encuentran diversas vertientes,
entre las que cabe destacar la elaborada por George Gadamer (1900-2002).
Su perspectiva sobre la hermenéutica es la que orienta la lectura investigati-
va del presente trabajo, por supuesto, enriquecida con reflexiones específicas
de Paul Ricoeur (1913-2005) y Martin Heidegger (1889-1976) que se irán
presentando en el transcurrir conceptual.
[ 71 ]
Una forma de entrar en la hermenéutica gadameriana es a partir del

texto Verdad y método (Gadamer, 1993), específicamente desde el apartado
10 —Recuperación del problema hermenéutico fundamental—, en los nume-
rales 1 y 2: El problema hermenéutico de la aplicación y La actualidad herme-
néutica de Aristóteles, correspondientemente. ¿Por qué resultan significativos
estos apartados para caracterizar la hermenéutica? Principalmente por dos
razones: la primera, es que en dichos numerales se discute la importancia de
la intervención de la hermenéutica en la realidad en términos de su aplica-
ción, es decir, la incidencia de una perspectiva investigativa en aquello que
estudia; la segunda, derivada de la anterior, es que la hermenéutica tiene
implicaciones éticas en la investigación. Ambas cuestiones resultan trascen-
dentales para analizar la pedagogía de la crueldad.
En el primer numeral, Gadamer (1993) menciona que, anteriormente, el
problema hermenéutico se dividía en tres momentos: la comprensión —sub-
tilitas intelligendi—, la interpretación —subtilitas explicandi— y la aplicación
—subtilitas applicatidi—. La cuestión para Gadamer es que estas divisiones
no son claramente distinguibles pues: comprender es siempre interpretar, in-
terpretar es la forma explícita de la comprensión y la aplicación es el ejercicio
mismo de comprender. En suma, se trata de un proceso unitario.
Resulta evidente que comprender, en tanto, captar el sentido de un tex-
to e interpretarlo asumiéndolo como la situación dialógica entre el sentido
del texto y el encuentro con el lenguaje de un intérprete están tan entrela-
zados que no hay un borde preciso de demarcación entre uno y otro. Para
Gadamer (1993), un texto sólo es comprendido cuando es comprendido en
cada caso de manera distinta; no obstante, la proximidad con la aplicación
puede resultar menos obvia. Al respecto, él integra la aplicación en el es-
quema hermenéutico con la misma fuerza unificadora que la comprensión
y la interpretación, recurriendo al origen de la hermenéutica en el derecho
y la teología.
Según el autor, tanto la hermenéutica jurídica como la teológica están
constituidas por la tensión que existe entre el texto —de ley o de revelación
según el caso— y el sentido que alcanza su aplicación al momento concreto
de la interpretación, sea en la emisión de un juicio o en el ejercicio de la pre-
dicación (Gadamer, 1993). Se presenta entonces una estrecha relación entre
un texto, la comprensión e interpretación de este y la aplicación o veredicto,
Hermenéutica: la apuesta para analizar la pedagogía de la crueldad 73
el efecto salvador. Por ejemplo, una ley no pide ser entendida histórica-
mente, sino que su interpretación debe concretarse en su validez jurídica.
Así mismo, un mensaje religioso no desea ser comprendido como un mero
documento histórico, sino de manera que pueda ejercer su efecto redentor.
Comprender es, desde esta perspectiva, siempre aplicar (Gadamer, 1993) y,
en sentido pleno, conduce a la acción.
De este triple sentido de la hermenéutica, que en realidad es uno, se de-
rivan planteamientos interesantes. Uno de ellos es que la comprensión en las
ciencias humanas es esencialmente histórica; es decir, incluye la perspectiva
del espacio-tiempo que posibilita una hermenéutica adecuada a la concien-
cia histórica. Comprender implica escudriñar en el marco de referencia que
da sentido inicial al texto, así como reconocer el lugar actual que completa
la lectura con sentido.
La hermenéutica es un enfoque que se aproxima a la conciencia histó-
rica, más aún, puede fomentarla. Retomando palabras de Freire (2002), esta
conciencia consiste en estar en el mundo y saberse en ese estar, es decir, re-
conocer el presente de lo que hay —temporalidad de constitución de un fe-
nómeno— y entender que los fenómenos se leen desde una interpretación
histórica específica que orienta la mirada y a la vez la condiciona —tiempo
de lectura—. La hermenéutica se adecúa a la conciencia histórica en tanto
busca la construcción de horizontes de sentido basados en la captación del
fenómeno, su actualización por parte de uno o varios intérpretes y la orien-
tación a la acción consecuente —aplicación—. La conciencia histórica, por
su naturaleza, se experimenta condicionada, pero, al ser consciencia, sabe
del condicionamiento y transforma la limitación en horizonte de sentido,
en lugar de simple referencia para la comprensión. Esta idea parece encon-
trarse expuesta de manera detallada en el apartado El prejuicio como condi-
ción de comprender de Gadamer (1993). Para él, la movilidad histórica de la
comprensión representa el verdadero centro de un planteamiento herme-
néutico adecuado a la conciencia histórica. Esta conclusión resulta crucial
para el presente trabajo, especialmente por el hecho de haber privilegiado
esta línea investigativa, pero sobre ello se volverá en el siguiente apartado
del presente capítulo.
Volviendo al problema central, según plantea el filósofo alemán, el co-
nocimiento de un texto jurídico y su aplicación a un caso concreto no son
dos actos separados sino un proceso unitario. Esto puede argumentarse en

otros términos: existe la interpretación reproductiva, por ejemplo, aquella
que consiste en interpretar o tocar una pieza musical; también hay una inter-
pretación cognitiva, que enfatiza en hallar el sentido originario de un asun-
to29 y, por último, existe una interpretación normativa, en la que se mantiene
el texto como referencia.
Sin embargo, estas consideraciones, resalta Gadamer (1993), no permi-
ten dividir el planteamiento hermenéutico entre la subjetividad del intérpre-
te y la objetividad del sentido. Este procedimiento parte de una falsa contra-
posición que tampoco se supera con el reconocimiento de la dialéctica de lo
subjetivo y lo objetivo. En efecto, para la hermenéutica, no hay tal oposición,
antes bien, lo que es posible conocer es la relación entre el sujeto y el objeto
que conforman un mundo de significados que no es absolutamente subjeti-
vo u objetivo. Lo que se logra conocer es el fenómeno, en el cual lo que es
estudiado y el estudiante se afectan mutuamente (Mardones y Ursua, 2001).
En suma, una vez más, no se trata de una clara distinción entre el sen-
tido originario y la interpretación, pues la interpretación cognitiva, la refe-
rencia normativa, es inherente a la reproducción. En otras palabras, la apli-
cación se alimenta de la identificación del significado del texto, pues se sirve
de la validez de un sentido y, a la vez, supera y expresa conscientemente la
distancia en el tiempo que separa al intérprete del texto. Aplicar es, por ello,
interpretar en el caso de la hermenéutica. No obstante, aunque la compren-
sión es unitaria, la hermenéutica se somete especialmente a la pretensión
dominante del texto.
Para Gadamer (1993), la interpretación de la voluntad jurídica o de la
promesa divina no son formas de dominio sino de servidumbre, a partir de
esa premisa se podría especular que es muy importante para comprender,
partir de la claridad acerca de qué dice un texto. La interpretación y la apli-
cación, si bien son inconmensurables, tienen un punto de partida preciso,
focalizado en la captación inicial de lo explícito aunado a lo histórico. En
este aspecto, parece que se acerca la interpretación al análisis del discurso
y al estudio de casos a través de la revisión literal de lo dicho, lo enuncia-
29
Según Riccardo Guastini (2008), las teorías judiciales de la interpretación cognoscitiva son aquellas
en las que los enunciados interpretativos son enunciados del discurso cognoscitivo o descriptivo,
puesto que tienen valores de verdad.
do, lo escrito. Se intentará reparar en esta cuestión en el subtítulo tres del

presente capítulo.
Hasta ahora, entonces, se ha presentado un elemento específico de la
hermenéutica gadameriana que resulta provechoso para el tema de estudio:
la vinculación entre comprender, interpretar y aplicar. Es oportuno ampliar
un poco más la pregunta por el sentido de un texto, pregunta propia de esta
perspectiva investigativa; así, el interrogante que surge ahora es ¿cómo cap-
tar el sentido de un objeto que se investiga? Hay que decir que los objetos
investigados por la hermenéutica son construidos y revelados a través de la
cultura; en últimas son asidos por el lenguaje. En este sentido, la crueldad es
parte de la cultura e investigamos sobre ella por medio del universo simbóli-
co que es el lenguaje. De manera que la pregunta por cómo captar el sentido
de la crueldad puede extenderse a la pregunta por cómo captar el sentido del
lenguaje, situando así el problema en una estructura mayor. Tras esta am-
pliación, resulta de gran ayuda reflexionar sobre la hermenéutica concebida
desde Paul Ricoeur (1999; 2001; 2004), complemento interesante para el
abordaje gadameirano.
Comprender un texto, en la perspectiva de Ricoeur (2001), implica una
noción dialéctica que pone en juego elementos que, en principio, podrían
ser opuestos, rasgo este muy característico del pensamiento del filósofo
francés. En su obra Del Texto a la Acción (2001), específicamente en el apar-
tado titulado qué es un texto, se dedica al debate entre dos actitudes que se
pueden tomar frente a un texto al buscar su sentido: la interpretación y la
explicación (Ricoeur, 2001). La conclusión a la que llega es que acercarse
a un texto de ambas maneras permite realizar una comprensión más com-
pleta y dialéctica del sentido del mismo. No obstante, aun conociendo de
antemano la conclusión de Ricoeur, es importante reparar en cuáles son las
características de uno y otro abordaje, para lograr fijar los elementos de una
hermenéutica del texto.
Asumir el texto bajo una mirada interpretativa implica inicialmente re-
conocer que éste no es un dialogo, una comunicación viva entre interlocuto-
res que se preguntan y se responden. Un texto no responde necesariamente
a la pregunta de un lector e incluso puede no responder a pregunta alguna30,
30
Puede que todo texto tenga una intencionalidad, pero esto no equivale a sostener que responde a una
pregunta determinada.
lo que sí hace es permitir que el lector amplíe sus preguntas o expectativas

hasta hacerle sentir que ofrece una respuesta, respuesta que sería el sentido
o espíritu mismo del texto (Ricoeur, 1999). Partiendo de la idea de que un
texto no es un diálogo, se sigue que no es posible delinear al texto como un
emisor ni el lector como un receptor, menos aún al autor como emisor a tra-
vés del texto, pues el texto, una vez se fija, toma distancia del autor, es libre
de él, así como es libre del habla31. El autor, entonces, acontece en el texto,
pero no como una especie de emisor, sino como primer lector.
Sin embargo, aunque el texto es libre del habla y del autor en tanto es
una unidad capaz de entenderse por sí misma, no por ello deja de perte-
necer al mundo. Es importante recordar que siempre tiene una referencia-
lidad al mundo, a sus objetos, en el marco del propio mundo que recrea el
texto. En términos de Ricoeur (1999), el texto configura un ‘cuasimundo’,
su propia atmosfera y escenario para el relato32, pero, además, se refiere al
mundo exterior del relato en la medida en que tuvo su lugar de surgimiento
en un contexto específico. El relato, sea histórico o de ficción, siempre re-
fiere al mundo, aunque de distintas maneras33. Así, precisando lo que es un
texto y su referencia tanto como el rol del autor, Ricoeur (1999) establece
lo que significa interpretar, circunscribiéndolo a un marco más general de-
nominado comprensión, del siguiente modo: comprender es trasladarse a
un psiquismo ajeno con ayuda de los signos sensibles en que se manifiesta,
cuando estos signos son escritos, allí se da la interpretación. De modo que
interpretar es un ejercicio comprensivo que parte de los relatos fijados por
medio de la escritura.
Se llega entonces a una primera aproximación de la interpretación que
merece integrarse a las apreciaciones desde Gadamer (1993) mencionadas
líneas arriba. Respecto a la comprensión, para Ricoeur (2001), esta parece
mantenerse en la misma línea propuesta por Gadamer; no obstante, la in-
terpretación dista un poco en ambas reflexiones. Para el pensador francés,
31
Justamente así se define un texto, como un discurso fijado por el lenguaje escrito y libre del habla
(Ricoeur, 1999, p. 59).
32
Es lo que Ricoeur denomina como «la indiferencia del sistema respecto a la realidad extralingüísti-
ca» (Ricoeur, 1999, p. 45).
33
La argumentación que sostiene que el relato de ficción y el histórico tienen una referencia común se
encuentra en la tercera parte de Para una teoría del discurso narrativo. En Historia y Narratividad
(1999).
interpretar es el acto mismo de la comprensión, es poder tejer un sentido in

situ para una pieza textual, mientras que, para el filósofo alemán, interpretar
es actualizar la comprensión asociándola con elementos simbólicos de quien
lee. Sin embargo, ambas aproximaciones son iguales si se contemplan bajo
el supuesto de que la comprensión es una unidad que implica varios movi-
mientos, cuestión que ambos autores reconocen en sus obras respectivas.
Por ello, no resulta provechoso —por lo menos para el presente análisis—
profundizar en esta diferencia, pues, aunque el acento de la interpretación
en los dos autores varíe, el hecho de concebirse como unidad permite trazar
un sentido compartido.
Retómese el asunto central, en términos de lo que se requiere para com-
prender un referente textual. Siguiendo a Ricoeur (2001), junto al modo
interpretativo de abordar un texto se presenta un modo explicativo. Este
consiste en el análisis estructural que ayuda a entender el significado del tex-
to sin referencia al mundo externo; en cambio, lo establece como una unidad
estructural posible de develar mediante el orden sintáctico. Lo importante
respecto al texto es, por ejemplo, que logra establecer unidades de análisis,
relaciones de oposición, leyes a priori acerca del destino del relato. Esto lo
ilustra Ricoeur (1999) retomando el análisis realizado por Lévi-Strauss del
mito de Edipo, en el que se distinguen cuatro tipos de frases opuestas entre
sí: aquellas que hablan de la relación de parentesco supervalorada, las de
parentesco subvalorada, las que se refieren a monstruos y las que hacen refe-
rencia a la dificultad humana de caminar erguido.
Bajo la mirada explicativa entonces, se buscan estructuras de oposición
sobre las que los textos puedan ser situados, de modo que el sentido del
relato resulta del orden que se percibe en la relación estructural que existe
entre los relatos, frases y palabras; además, los aspectos temporales del relato
se reducen a estructuras formales. El análisis estructural se enfoca también
en la identificación de los actantes y del narrador al interior del relato. Los
actantes son aquellos que movilizan y posibilitan las acciones dentro de la
historia. El modo de definirlos es a través de las frases que contienen predi-
cados de acción, es decir, a partir de lo que hacen o dejan de hacer. El narra-
dor es quien revela la historia y también es revelado en ella. Éste se identifica
en el texto a través de los signos de narratividad que indican el nivel en que
puede estar relatada la historia: primera persona, segunda o tercera.
Asumir el texto considerando las dos miradas anteriores —interpreta-

ción y explicación— resulta mucho más complejo que inclinarse por una
sola de ellas; justo esto es lo que Ricoeur (2001) propone como una semán-
tica profunda, que permite comprender cómo el texto trasciende al mundo
y al otro. Esta semántica logra hacer de la comprensión del texto un acto
hermenéutico más que solamente subjetivo, pues busca su sentido hondo sin
desconocer el nivel de afectación que éste tiene en los individuos. El aporte
de Paul Ricoeur (2001) aquí es haber dotado a la hermenéutica de textos
de dos actitudes que, en algún momento de la historia, resultaban contrarias
o incluso contradictorias. Esta es una hermenéutica más completa desde el
punto de vista de la búsqueda de sentido que se nutre de herramientas de
análisis estructural. Nos aproximamos con él a una hermenéutica robusta,
que sobrepasa la interpretación como un acto meramente subjetivo; se trata
ahora de una unidad que implica sentido y estructura. Este enfoque, junto
con las ideas de Gadamer (1993), presenta la búsqueda de comprensión
como un mundo de posibilidades de conocimiento basadas en la rigurosi-
dad que fundamenta las ciencias humanas. Así, nos encontramos ante una
posibilidad de análisis hermenéutico que transita por la comprensión, la in-
terpretación, la explicación y la aplicación.
Para cerrar esta breve conceptualización, resulta oportuno recoger la no-
ción de hermenéutica, no solo como un asunto de investigación académica
—rasgo principal, efectivamente—, sino también como un acontecimiento
propio de la condición humana. La elección de la hermenéutica en este tra-
bajo tiene, ciertamente, un tinte de preocupación existencial que desborda
la formalidad de su propio método, para profundizar en este aspecto nos
referiremos ahora a Martin Heidegger (2003).
La hermenéutica en Heidegger (2003) es hermenéutica del sí mismo.
Es una búsqueda permanente por el sentido, tal como ya puede deducirse
también de la referencia gadameriana y ricoeuriana. No obstante, el sentido
de un texto o del lenguaje mismo se suponen enmarcados en la pregunta
por el sentido de la vida, aquella que está experimentando el ser que se sabe
a sí mismo en un mundo indeterminado, aquel que se reconoce como algo
diferente a los demás elementos del mundo y, al tiempo, parte del mismo.
Al dasein, este ser que somos en tanto habitamos en el mundo desde la
facticidad —inmediatez del mundo— y la existencialidad —experimentarse
como arrojado en el mundo—, le es inherente la comprensión del ser; es

decir, hay una conexión necesaria en Heidegger (2003) entre ser y com-
prensión. Si hay algo que caracteriza este modo de existencia particular del
dasein, es la constante pregunta por el significado de su propia existencia.
No es un evento intelectual, formal o, por lo menos, no es un suceso pri-
mariamente intelectual el preguntarse por la vida misma, por su horizonte,
por qué sería una vida genuinamente vivida, por qué implica que no haya
una teleología predefinida para las acciones. Antes bien, la existencia en el
mundo de un dasein que se pregunta por su indeterminación, antecede a la
cientifización de las inquietudes, a la preocupación por un método efectivo
de acceder al conocimiento, de modo que lo que está detrás de todo esto es
la pregunta por el ser, que manifiesta la primera comprensión, una herme-
néutica inicial.
En Heidegger (2003), también encontramos que la comprensión es un
acontecimiento al que no se puede renunciar y en el que se incuba la pre-
gunta por el sentido de nuestras vidas. Visto así, la hermenéutica es parte
de la condición humana antes que una propuesta metodológica o de aná-
lisis fenomenológico. En este sentido, se puede decir que tiene un carácter
humano y también uno científico, cuestión que Gadamer (1993) e incluso
Habermas (1988) reconocen al diferenciar la hermenéutica cotidiana de la
hermenéutica científica. Al dasein, entonces, le pertenece esa comprensión
originaria, que es su disposición para vérselas consigo mismo, pues pue-
de que el ser no sea conceptualizado, pero nunca será completamente in-
comprendido (Heidegger, 2003). Así, en Gadamer la hermenéutica es una
apuesta formal y, en Heidegger, es una condición del dasein que le acompaña
desde el inicio bajo una forma de precomprensión. Así, un aporte que re-
sulta importante de resaltar en este trabajo, en el marco de la perspectiva
heideggeriana, es la comprensión como forma de acercamiento existencial al
mundo, una aproximación inicial que esboza las condiciones fundamentales
para la construcción de sentido, para la captación de la totalidad.
En suma, en la estructura del dasein persiste la cualidad inherente de
poder comprenderse pese a las situaciones que le desafían y le arrebatan la
claridad hermenéutica; por ello, este ímpetu de comprensión tan fuerte no
puede desconocerse en la vida cotidiana, mucho menos en la experiencia de
investigación sobre asuntos éticos en educación, como el que esboza el pre-
sente trabajo. Incluso la angustia, aquella experiencia que nos aproxima a ex-
perimentar el sinsentido, en vez de apartarnos de la comprensión, nos insta
a ella por medio de la incomodidad radical que genera. La angustia aísla al
dasein en su más propio estar en el mundo, lo dirige a lo que puede ser desde sí
mismo en cuanto individuo, lo proyecta en posibilidades de ser. Dicho esto,
para Heidegger (2003) es posible reconocer que no hay angustia —como
poder ser— sin caída, no hay fenómeno que muestre la estructura total sin
la experiencia cotidiana intramundana, no hay un dasein propio sin previa
impropiedad, porque lo más impropio del hombre —querer que todo desa-
parezca— es a la vez lo más propio, no hay libertad sin esta experiencia. Así,
este sentimiento que nos extraña de nosotros mismos y del mundo revela a
la consciencia que se es libre de escogerse y tomarse a sí mismo entre manos
y, a su vez, paradójicamente, alimenta la comprensión al dejarla hambrienta,
agónica, obligándola a construir sentido para sobrevivir. Resumiendo, el más
auténtico ser y estar en el mundo se sostiene y se alimenta de la angustia,
que rompe y provoca la comprensión; y, aunque estamos hablando de esta
como un asunto menos metódico desde el punto de vista de la hermenéu-
tica científica, todavía es considerada como la potencia que más alimenta
la pregunta por lo que somos. Su método es la propia fuerza impulsora de
alcanzar alguna comprensión en medio de la desestructurada incertidumbre.
Puede afirmarse que la hermenéutica es el estilo de vida propio del da-
sein si reconocemos, al modo de Heidegger (2003), que transitamos desde la
precomprensión —anticiparse a sí mismo estando ya en el mundo— hasta
la búsqueda de sentido de nuestra vida y toda experiencia que hay en ella. La
comprensión no es, en este caso, un evento al que tienen acceso únicamente
los intelectuales, no es una epifanía cognitiva que llega en la investigación
filosófica rigurosa. En virtud de que la angustia es la experiencia del sin-
sentido a la que todos tenemos acceso —incluso sin quererlo— y de que
es ella la que nos pone en posición de búsqueda de la organización de los
significados en el mundo, la comprensión se comprende como una dispo-
sición permanente, transversal, parte del ser, que no tiene más esencia que
preguntarse cuál es el propósito de su existencia.
En la angustia, señala Heidegger (2003), se siente la desazón el estar
en el mundo cobra el modo existencial del ‘no estar en casa’. Por ello, en
el autor alemán, hay una justificación ontológica para la comprensión; en
palabras suyas: el no estar en casa debe ser concebido ontológico-existencial-

mente como el fenómeno más originario (Heidegger, 2003, p. 211). Si el
fenómeno del sentirse extraño, fuera de casa, es el fenómeno más originario,
el esfuerzo por comprender que le acompaña no está lejos de integrarse o
ser parte de tal fenómeno. En síntesis, en la angustia se da la posibilidad
de una apertura privilegiada al mundo porque aísla, de esta manera recobra
al dasein, sacándolo de su caída, revelándole la propiedad e impropiedad
como posibilidades de su ser (Heidegger, 2003). En efecto, la experiencia
del sinsentido, del aislamiento, de la nada, pone de presente que hay ser, que
este es comprensión de sí y para sí en medio de un mundo que no se deja
comprender fácilmente.
La hermenéutica heideggeriana parte de la comprensión, entendida
como aquella capacidad al servicio del ser humano para la organización del
mundo, ayuda a dar sentido a las cosas, al tiempo, determina el límite del
sentido. Es la puerta de entrada al conocimiento y, al tiempo, es anterior a
éste34, pues, antes que el conocer, está el comprender. Este comprender es un
anticiparse al mundo, por ello, en Ser y Tiempo, se habla de una ‘precompren-
sión’ como parte de la comprensión, situada incluso antes del ocuparse del
mundo en el sentido de buscar lo útil. La primera, el inicio de la compren-
sión, no consiste en aprovechar el mundo o dominarlo con un conocimiento
sobre la naturaleza, sino que es preocuparse, disponerse para dar sentido.
Hay otro elemento en Heidegger (2003) que puede ayudar a conectar
con las perspectivas de Gadamer (1993) y Ricoeur (2001); se trata de la re-
levancia del lenguaje. El mundo se descubre por medio del lenguaje, a través
de él logramos preocuparnos, anticiparnos, pero no es porque sea simple-
mente una herramienta de acceso al mundo, sino que este es nuestro mun-
do, nuestra morada y viceversa, el lenguaje nos habita. Que el lenguaje es el
mundo es una premisa que puede concederse a la perspectiva hermenéutica
en general. Ahora bien, hay que llamar la atención sobre dos implicaciones
que se siguen de tal idea. La primera, la más conocida, consiste en que la
forma de habitar el mundo por parte de los humanos es simbólica; es decir,
no hay realidad o acción vacía, en el sentido en que no esté acompañada de
34
Que se encuentre antes del conocer no implica que se quede allí. Aunque no toda hermenéutica se
encuentra más allá del conocimiento, el proyecto de Gadamer, por citar un ejemplo, va en efecto en
esa línea, en la construcción de una hermenéutica formal, con método propio
los significados o simbolizaciones que los sujetos hacen de cada actividad

por elemental que parezca. El mundo es mundo porque es simbolizado por
nosotros; junto a lo fáctico coexiste la representación de los hechos externos
y de los fenómenos internos y la interpretación de estos dos niveles en el
ámbito simbólico. La segunda implicación puede deducirse de algunas ideas
presentadas por Heidegger (2003), consiste en que una cualidad fundamen-
tal del mundo es que remite, es una totalidad respeccional. Es totalidad
por su significatividad, por su riqueza simbólica para la interpretación y es
respeccional porque connota, está compuesto de signos que remiten a otros
signos, característica primordial del lenguaje. Para Paul Ricoeur, el lenguaje
tiene un carácter analógico, pues sus signos son opacos porque el sentido
literal primario, sentido manifiesto, apunta en sí mismo de manera analó-
gica a un segundo sentido (González, 2016). La interpretación del mundo,
entonces, se realiza mediante signos lingüísticos que tienen una riqueza re-
ferencial que no se agota; antes bien, remiten y remiten a otros signos que
contribuyen a dar sentido al mundo. La hermenéutica aquí se asume como
la búsqueda incesante de las referencias mediante los signos, tarea que no
acaba pero que es cada vez menos incompleta.
Recapitulando, en estas breves líneas se ha intentado esbozar qué se asu-
me por hermenéutica, tomando algunas ideas relevantes de tres autores que
desarrollan su labor investigativa valiéndose de este saber interpretativo. Las
ideas presentadas, desde luego, no agotan ni presentan los elementos medu-
lares de la hermenéutica; su función es retomar las cuestiones que servirán
de soporte para la lectura analítica de la crueldad en la educación median-
te un estudio de caso. Esquemáticamente, las ideas centrales que quedan
enunciadas en el desarrollo anterior son las siguientes:
• La hermenéutica vincula la comprensión, la interpretación y la aplica-
ción (Gadamer).
• La hermenéutica vincula la interpretación y la explicación (Ricoeur).
• La hermenéutica es parte del posicionamiento existencial del sujeto. Es
condición de estar en el mundo antes que un tipo de investigación (Hei-
degger).
• La hermenéutica otorga especial atención al lenguaje como eje para in-
terpretar (confluencia de los tres autores).
Vinculación entre la hermenéutica y la pedagogía de la

crueldad
La perspectiva de investigación asumida en el presente trabajo es propicia

para aproximarse a la pedagogía de la crueldad presente en el sistema educa-
tivo explorando un caso particular. Desde luego, se trata de una pedagogía
no declarada, pero que se expresa en la estructura organizada de la escuela,
en la moral que ella sustenta. La pregunta por la pedagogía de la crueldad
puede situarse en distintos campos de saber. Por ejemplo, desde una lectura
epistemológica, se podría indagar por los fundamentos teóricos e históricos
de esta, lo que haría posible hablar de ella como una pedagogía distinguible;
también, desde una perspectiva didáctica, permitiría explorar específica-
mente el proceder organizado que construye procesos de enseñanza-apren-
dizaje; finalmente, incluso desde un punto de vista ético, la cuestión de la pe-
dagogía de la crueldad estaría orientada a problematizar las implicaciones de
la formación en las relaciones entre sujetos. Esta última alternativa es la que
se asume aquí, sin por ello dejar de lado el hecho de que es importante ha-
cer algunas referencias a otras perspectivas, especialmente sobre la cuestión
didáctica. No es del interés de esta pesquisa centrarse en los fundamentos
epistemológicos, el énfasis está puesto en las implicaciones éticas; es decir,
aunque no haya una total claridad de la concepción del conocimiento en la
pedagogía de la crueldad, resulta notorio que dicha pedagogía sí tiene impli-
caciones en la formación con tanto impacto como cualquier otra pedagogía
históricamente consolidada. En este sentido, resulta relevante considerar la
cercanía entre esta cuestión y la hermenéutica, tejiendo proximidades entre
el enfoque investigativo y el asunto a investigar. Al respecto, en primer lugar,
merecen especial consideración una serie de reflexiones acuñadas por Hans-
Georg Gadamer (1993).
Para Gadamer (1993), la hermenéutica tiene una dimensión de apli-
cación, donde se busca superar expresa y conscientemente la distancia en
el tiempo que separa al intérprete del texto. La aplicación, como parte
de la comprensión, responde a preguntas como: ¿cuál es el sentido del
texto para el presente y el futuro leyéndose desde el presente? o ¿para
qué la comprensión? Estas inquietudes expresan justamente la importan-
cia del ejercicio hermenéutico para tomar la historia y hacerla presente
como aprendizaje ejemplar, superando así la enajenación que el texto ha

experimentado.
Desde la perspectiva hermenéutica, la tradición exige ser entendida cada
vez de una manera diferente, pues, aunque el pasado ya transcurrió, las lec-
turas sobre éste siguen aconteciendo permanentemente. Esta cuestión nos
sitúa, según Gadamer (1993), en la problemática de la relación entre lo ge-
neral y lo particular: lo general de un conglomerado cultural importante que
es la tradición y lo particular encarnado en la singular interpretación del pa-
sado desde el presente. Esta aplicación, que va de las formas de comprensión
históricas generales a sucesos singulares vividos en el ahora, nos conduce a la
pregunta por cómo interpretar situaciones que caen en el ámbito de la ética,
que articulan situaciones específicas con principios orientadores a menudo
generales e inscritos en la historia. He ahí un vínculo crucial entre el tipo de
investigación —hermenéutica— y el asunto investigativo —la pedagogía de
la crueldad—, tópico que entra en el ámbito de lo ético.
El enlace específico para tratar este problema de la aplicación lo sitúa
Gadamer (1993) en la ética aristotélica. Los asuntos morales son asuntos
concretos, así que un saber general que no sepa aplicarse a una situación
concreta carece de sentido; este problema es especialmente urgente de re-
solver para los asuntos morales35. De ahí surge la pregunta acerca de cómo
puede existir un saber filosófico sobre el ser moral del hombre y qué papel
juega dicho saber, pregunta cuyo tratamiento se encuentra en el apartado la
actualidad hermenéutica en Aristóteles. El saber moral, como lo describe Aris-
tóteles citado por Gadamer (1993), no es evidentemente un saber objetivo;
esto es, el que sabe no se enfrenta con una constelación de hechos que él
se limita a constatar, sino que lo que conoce le afecta inmediatamente. No
hay un marco teórico-normativo previo que ‘tenga’ o ‘deba’ guiar las actua-
ciones cotidianas; no obstante, el propósito de construir un tipo de saber al
respecto persiste, pero ¿por qué? Desde este enfoque, el saber moral es un
requerimiento relacional y no solo un interés epistemológico; la búsqueda
de razones para establecer que una acción moral es oportuna es lo que dina-
35
En la hermenéutica gadameriana, la idea de vínculo entre saberes y asuntos concretos supone una
continuidad en los principios generales y la aplicación, no una contradicción entre universales y par-
ticulares, que hace que los ámbitos que se ocupan de lo segundo no se consideren como productores
de conocimiento.
miza las relaciones humanas, más que una fundamentación metafísica sobre
la noción de lo bueno.
Para Gadamer (1993), estas ciencias del espíritu o, en un lenguaje más
próximo, ciencias de la interpretación, forman parte de este saber moral.
Son ‘ciencias morales’; su objeto es el ser humano y lo que sabe de sí mismo,
aspecto crucial en la articulación que se intenta hacer en el presente trabajo
entre la investigación hermenéutica y el problema central. El trabajo inter-
pretativo es acerca del saber y los asuntos morales, no tanto sobre aquellas
cosas que la observación por sí misma revela —cuestiones empíricas natu-
rales— o sobre cuestiones que formalmente resultan consistentes, como los
juicios analíticos. La interpretación es la investigación en aquellos asuntos
donde el carácter predictivo de las afirmaciones teóricas no llega del todo.
Antes bien, los juicios académicos están casi siempre atrás de los fenómenos
y, por tanto, no los anticipan, sino que los describen e indagan por su senti-
do. Visto así, parece que la perspectiva hermenéutica resulta apropiada para
preguntar por la pedagogía de la crueldad.
En línea con lo anterior, retómese la referencia aristotélica, pues el es-
tagirita realiza una distinción central entre el saber técnico y el moral. En
el primero, se adquiere una superioridad sobre la cosa, además, se trata de
un saber que guía la producción; en el segundo, el saber no guía la acción
como un arquetipo fijo y fiable, ni el ser humano dispone de sí mismo de la
misma manera que el artesano dispone la materia con la que trabaja (Gada-
mer, 1993). En consecuencia, el saber que tengamos de nosotros mismos en
sentido moral es evidentemente distinto del saber que guía una determina-
da producción. Aristóteles, según Gadamer (1993), formula esta diferencia
llamando al saber moral un saberse, es decir, un saber para sí, que dista del
saber teórico y técnico.
Así, la tarea de la decisión moral es acertar con lo adecuado en una situa-
ción concreta; esto es, ver lo que en ella es correcto y hacerlo. Sin embargo,
el que actúa moralmente tiene que echar mano de algo y elegir los medios
adecuados, de modo que su hacer tiene que estar guiado tan reflexivamente
como el del artesano. Luego, ¿en qué consisten las diferencias entre la moral
y la técnica? A continuación, se indican algunas:
1. La técnica se aprende y también se puede olvidar, en cambio, una vez
aprendido, el saber moral ya no se olvida. Siempre nos encontramos en la
situación del que tiene que actuar, aplicar —como lo expresa el tercer mo-
mento de la comprensión gadameriana—; por ello, es una práctica constante
que no se deja de recordar al tiempo que se actúa.
2. Empero, si se trata de un saber de acto, puede aparecer un dilema y
es que solo se puede aplicar algo cuando se posee previamente. El problema
es que el saber moral no se tiene de antemano porque no es prescriptivo. Es
decir, este particular saber no se olvida, no es receta, es sobre la aplicación,
pero no es una técnica…menudo problema. Por ejemplo, lo que es justo
no se determina por entero con independencia de la situación que me pide
justicia, mientras que el eidos de lo que quiere fabricar el artesano está ente-
ramente determinado por el uso para el que se determina (Gadamer, 1993).
La salida aristotélica es la epiqueya —epieikeia—, la corrección de la ley
para liberarse de su literalidad y acceder al sentido equitativo de la misma.
Aristóteles muestra que toda ley se encuentra en una tensión necesaria res-
pecto a la concreción del actuar, porque es general y no puede contener en
sí la realidad práctica. La epiqueya, entonces, es la acción hermenéutica o
—dicho en una jerga aristotélica— un hábito moral de resignificación en lo
particular de los principios valorativos. Es abiertamente un acto hermenéu-
tico de interpretación de orientaciones formales, de modo similar a como
acontece en la hermenéutica jurídica o bíblica.
La ley es siempre deficiente, no porque lo sea en sí misma sino porque,
frente a la ordenación a la que se refieren las leyes, la realidad humana siem-
pre está más allá del umbral de la norma y no permite una aplicación simple
de la misma. Pero, no es sólo un saber limitado de los asuntos humanos,
existen también cuestiones que no permiten por sí mismas una convención
humana cualquiera, porque ‘la naturaleza de las cosas’ tiende a imponerse
constantemente. Para Aristóteles, citado por Gadamer, el mejor estado «es
en todas partes uno y el mismo», pero no de la misma manera «en que el
fuego arde en todas partes igual, tanto en Grecia como en Persia» (Gadamer,
1993, p. 109).
Estos marcos morales, que son desbordados por la particularidad, tam-
poco son meras convenciones, sino que reflejan en algo la naturaleza de las
cosas. Esto no resulta muy claro para este lector; tentativamente, podría
decirse que Gadamer (1993) comparte la idea aristotélica de asumir virtudes
como la moderación y la valentía como disposiciones orientadas a realizar una
acción acertada. Es decir, condiciones que promueven la concreción de la

actuación moral correcta y disposiciones que no se restringen al contenido
de los asuntos morales, pero no se hacen sin contenido.
3. La relación conceptual entre medios y fines constituye una diferencia
fundamental entre el saber moral y el saber técnico. El saber moral no está
restringido a objetivos particulares, sino que afecta al vivir correctamente
en general; el saber técnico, en cambio, es siempre particular y sirve a fines
particulares (Gadamer, 1993). La relación entre medios y fines en el saber
moral no es de tal modo que pueda disponerse con anterioridad de un cono-
cimiento de los medios idóneos, pues el saber del fin idóneo no es, a su vez,
mero objeto de conocimiento, es objeto de reflexión, de interpretación, de
problematización constante. No es un objeto enseñable el del saber moral,
es un objeto construible, dotado de sentido en cada dilema, no así el saber
técnico.
Lo anterior significa para Gadamer (1993) que el asunto moral no es
objeto de un saber simplemente enseñable, porque no contiene todo el pro-
cedimiento de su aplicación en la prescripción misma. De ahí que sea tan
importante interpretar, en medio de esos intersticios no pre-dichos por el
saber que constituyen la experiencia de las relaciones éticas. Lo que com-
pleta al saber moral es, pues, un saber de lo que es en cada caso (Gadamer,
1993). Y, sin embargo, desde el punto de vista de la diferencia de los fines de
la técnica, el saber moral quiere proporcionar una experiencia de reflexión
que sirva para guiar la actuación en general; en palabras más específicas, no
se trata solo de orientar esta o aquella construcción, sino de aportar al actuar
ético desde la acción particular, sin quedarse solamente allí. Adicionalmente,
el saber moral contiene por sí mismo una cierta clase de experiencia que
puede ser, para Gadamer (1993), la forma fundamental de la experiencia,
frente a la cual toda otra experiencia es valorada, naturalizada.
Estas distinciones entre saber técnico y saber moral, y la conexión entre
la hermenéutica y este, justifican la escogencia de la perspectiva de investi-
gación asumida en el actual trabajo. La crueldad es asumida desde un punto
de vista moral, como se ha problematizado desde el primer capítulo. La
hermenéutica, como planteamiento para pensar los fenómenos del mundo,
aporta la experiencia de estudiar aquellos asuntos que no son exclusivamen-
te teóricos, ni universales, ni tampoco solamente práctica. En otras palabras,
es posible afirmar que la hermenéutica se ocupa de la realidad en sus dimen-

siones pragmática e interpretativa.
De este modo, parece considerarlo Gadamer (1993). Para él, junto a la
phrónesis, la sabiduría práctica-reflexiva propuesta por Aristóteles, aparece
la comprensión, que es una modificación de la virtud del saber moral. Esto
es preciso explicarlo: la comprensión y el saber moral actúan a la vez en el
momento de interpretar la acción específica que demanda una actitud éti-
ca; visto así, el saber moral es comprensión sobre la actuación propia en el
ámbito de las relaciones con otros. Pero, hay una sutil diferencia entre moral
y comprensión: en la comprensión ya no se trata solamente de uno mismo,
sino sobre otro. De manera que, se habla de comprensión cuando uno ha
logrado desplazarse por completo en su juicio a la plena captación de la si-
tuación en la que tiene que actuar el otro. Por lo tanto, tampoco aquí se trata
de un saber en general, sino de algo concreto y momentáneo (Gadamer,
1993). Es decir, el saber moral y la comprensión son asuntos que se aplican
en la concreción, aunque su reflexión no se limita a la casuística del aquí y el
ahora; así mismo, se diferencian en que la comprensión no solo se refiere al
actuar propio, mientras que el saber moral sí, por lo menos desde el punto
de vista del filósofo alemán.
Sin duda hay una afortunada proximidad entre la hermenéutica y los
asuntos éticos a ser explorados. Con Gadamer (1993), en las líneas prece-
dentes, se ha detallado dicha cercanía, pero no es el único autor con el que
es posible establecer conexiones entre formas interpretativas y asuntos rela-
tivos a la ética, la política, la moral. Otro ejemplo, es el ejercicio académico
de Ricoeur (2004), realizado en La memoria, la historia, el olvido; allí, su
pregunta por la memoria histórica es la pregunta por el sentido que cobra el
recuerdo para los sujetos y las comunidades. Extrae el pasado de la historia
como ciencia y lo instala en la memoria de un sujeto que no desaparece del
relato, que sigue siendo uno con nombre propio. Su pregunta, en términos
generales, no es sobre qué es el pasado o qué son los recuerdos, es más por el
sentido de la memoria: ¿qué significa el pasado para los sujetos?, ¿para qué
recordar?, ¿qué valor ejemplarizante puede tener el pasado? Interrogantes
más próximos a la hermenéutica.
El libro mencionado de Ricoeur (2004) está especialmente consagrado
a una hermenéutica de la memoria; el autor mismo presenta su obra en tres
partes: la primera, situada en una fenomenología de la memoria; la segunda,

en una preocupación epistemológica y, la tercera, orientada a la hermenéu-
tica «de la condición histórica de los hombres que somos» (Ricoeur, 2004,
p. 13). Esta tercera parte, estrictamente hermenéutica, contiene una medi-
tación sobre el olvido, el perdón, la justicia, los actos formativos y una serie
de cuestiones asociadas a la ética; su análisis de la memoria lo conduce al
sentido de la misma más que a su funcionamiento, por ejemplo, en términos
cognitivistas. Así, comprender la memoria significa recoger el sentido del
pasado para sujetos que han padecido un olvido impuesto, un silencio de-
cretado y recuerdos manipulados; implica pensar en perspectiva del devenir,
es decir, para reflexionar sobre el presente y el futuro.
Lo propio hace Heidegger (2003) con su pregunta por el ser, pues busca
aportar elementos para entender al dasein derivando de ello implicaciones
de carácter ético. Si bien, Ser y Tiempo es una obra consagrada a plantear
analíticamente el problema, no dejan de llamar la atención algunas reflexio-
nes que acompañan la estructura y primacía de la pregunta por el ser, el
método de investigación y el análisis fundamental del dasein, tales como la
característica del cuidado como ser de este. Para Heidegger (2003), el ser
del dasein es un anticiparse-a-sí-estando-ya-en (el mundo), en-medio-de (el
ente que comparece dentro del mundo). Este ser da contenido a la significa-
ción del término cuidado —sorge—, como disposición dirigida hacia lo que
viene, hacia el más propio poder ser. Se trata de algo que se da existencial-
mente a priori; por eso, no se reduce a actos como la voluntad, el deseo o el
impulso y es diferente de la preocupación, cuyo carácter es óntico.
El cuidado aparece a modo de ocupación previa, solicitud que precede
el actuar en el mundo. La hermenéutica, como método de investigación
sobre el ser, ha llevado a Heidegger (2003) a revelar, entre otros asuntos, un
asunto ético. Esta forma de acceder al ser mediante la comprensión lleva al
autor alemán a asumir el querer como el hecho de tomar a un ente como un
ser del que hay que ocuparse, una ‘aperturidad’ a lo que puede ser objeto de
ocupación. La hermenéutica del ser lleva al descubrimiento del cuidado y
agrega al estudio existencial del ser la condición de encontrarse en el mundo
con otros, de donde surge una ética del cuidado.
Con lo anterior, no se pretende establecer que la hermenéutica se ocu-
pa exclusivamente de asuntos éticos, pero resulta ser una aliada en el cam-
po de la investigación cercana a dichos asuntos. Justamente, su carácter

comprensivo e interpretativo facilita que se enfoque en asuntos sobre los
cuales no hay una verdad consensuada, que se explore acerca de la mul-
tiplicidad de significados que pueden ser extraídos a partir de cualquier
fenómeno analizado.
Podría suponerse que hay otras perspectivas de investigación que pue-
den ocuparse de cuestiones éticas, incluso de un modo más comprometido.
Por ejemplo, teniendo en cuenta aquella distinción habermasiana entre
enfoques de investigación explicativo-causales, interpretativos y críti-
co-transformadores —que prácticamente sugiere un desarrollo progresivo
de las ciencias—, podría sugerirse que una perspectiva crítico transfor-
madora resultaría más adecuada a los propósitos del presente trabajo. Al
respecto, es importante reconocer que este trabajo, con mucha modestia,
intenta hacer una hermenéutica que puede traer como consecuencia una
crítica. Esta última implicaría un ejercicio deconstructivo y transformador,
capaz de confrontar desde las acciones las estructuras que prevalecen y
contribuyen, en este caso, al fomento de una pedagogía de la crueldad. Sin
embargo, el alcance investigativo actual es más limitado, aunque no des-
deñable. En efecto, consideramos que la interpretación es una favorable
antesala de la crítica y, sobre todo, de una eventual y justificada transfor-
mación. En este sentido, resulta oportuno realizar una interpretación ética
a propósito de la crueldad en la educación con el ánimo de, posteriormen-
te, brindar apuntes, dejar insinuaciones, pistas críticas, para repensar la
pedagogía y la educación.
Hay otra razón a esgrimir en favor de quedarse, por ahora, en la inter-
pretación. De nuevo, Gadamer (1993) es traído a colación pues, para él, en
el ejercicio de comprender, la tradición juega un papel fundamental. Sin
duda, comprender implica conocer la historia, los ritos, los principios que
han configurado el presente desde el pasado; en otras palabras, la herme-
néutica tiene un encuentro íntimo con la cultura. Un ejemplo evidente lo
ofrece la lectura del apartado titulado El prejuicio como condición de compren-
der, incluido en Verdad y método. En palabras generales, la pregunta que guía
la reflexión es si el prejuicio siempre tiene una connotación negativa en el
sentido de no aportar al conocimiento o si, por el contrario, puede haber
prejuicios que contribuyan a ello.
Como el título del apartado sugiere, el prejuicio en ciertos casos es con-

dición para comprender, especialmente cuando se trata de aquellas ideas
que han acompañado a la tradición. No porque sean correctas, sino porque
constituyen un horizonte histórico de sentido del que no se puede prescin-
dir cuando de comprender el marco de emergencia de un fenómeno se trate.
Con este planteamiento, se intuye un distanciamiento sutil con el pensa-
miento crítico, que a menudo rechaza la tradición o acude a ella para in-
cluirla en un marco explicativo que muestra las contradicciones sociales. En
la hermenéutica, la tradición no solo es puesta en cuestión, también es valo-
rada, pues puede contener ideas importantes que no convendría ignorar solo
por su carácter de elemento integrante del pasado cultural. Además, vale
insistir que, aun cuando pueda existir en la tradición un conjunto de ideas
que desde el punto de vista del presente se refutan, no por ello pierde inte-
rés la interpretación de las mismas, pues, aunque no constituyan un cuerpo
epistémico, sí construyeron y construyen formas vigentes de la cultura.
Tratándose de la crueldad, entendida como un fenómeno cultural de
formación moral y, por ello, vinculada a formas pedagógicas específicas que
la han agenciado, el papel de la tradición no es el de ser inicialmente un
objeto de enjuiciamiento sino un conglomerado de ideas, objetos y prácticas
que es preciso captar en su sentido con miras a comprender el presente. Vol-
viendo a las palabras de Gadamer (1993), la tradición como prejuicio no es
fácilmente desdeñable, pues allí habita el sentido de los problemas actuales,
incluso, dentro también puede hallarse alguna respuesta o propuesta a los
mismos. En este sentido, la relación de la hermenéutica con la historia re-
sulta relevante para efectos de este trabajo. El énfasis de la hermenéutica por
la interpretación, la comprensión y la búsqueda de sentido aporta elementos
descriptivos que contribuyen a configurar el problema de la crueldad como
asunto pedagógico y moral. La tradición es prejuicio, pero no solo aquel que
limita o sesga, sino también el que establece una o varias coordenadas de
sentido, el que sitúa, enmarca u orienta la mirada.
Con lo mencionado hasta ahora se evidencia otra razón por la cual la
hermenéutica es próxima al problema objeto de análisis en este ejercicio
escritural. La crueldad como asunto moral se ancla, como lo han mostrado
—entre otros— Nietzsche (1994; 2005a; 2005b) y Freud (1992a; 1992b;
1992c), en la cultura occidental, en la forma de insertar a los individuos en
la vida social con unos lenguajes y prácticas particulares. En otras palabras,

el asunto de la crueldad nos conduce a considerar la tradición en el análisis,
siendo la hermenéutica el tratamiento escogido para significar la tradición
reciente en clave moral.
Las preguntas que emergen son indagaciones derivadas de la interpreta-
ción. Expresan el deseo de conocer con mayor profundidad lo que significa
la crueldad en términos morales: ¿cómo opera una pedagogía de la crueldad?,
¿qué significa la crueldad desde el punto de vista moral?, ¿es la formación de
la crueldad un proceso tan sistemático que requiere o genera una pedagogía
de la crueldad? Estas preguntas se encuentran del lado de la deconstrucción
y se ubican en el camino de querer saber para comprender. Cabe aclarar, no
obstante, que la crueldad no es objeto de apología en el presente trabajo. De
hecho, como se verá más adelante en la revisión del caso específico, la cruel-
dad agenciada por la pedagogía desencadena posturas radicales que pueden
justificar y hasta intentar legitimar la destrucción simbólica y real del otro.
La crueldad fragiliza a quien es objeto de ella, introduciendo en él la culpa
y el auto rechazo, de modo que la interpretación del fenómeno se cruza con
cuestionamientos acerca de la cultura que exigen asumir una postura ética
no neutral. Con este libro, hay que decirlo explícitamente, se está del lado
del desmonte de la pedagogía de la crueldad y, por ello su interpretación aten-
ta; empero, la propuesta de transformación aún es incipiente y, seguramente,
reclamaría consagrar toda una obra a ello.
Adicionalmente, hay una sutileza en el problema que reafirma la impor-
tancia de hacer un ejercicio hermenéutico. La crueldad, como se ha venido
indagando, no es una actitud o una acción absolutamente reprochable en to-
das las situaciones y en todas las personas. Antes bien, está cargada de unos
numerosos ‘depende’, que la validan o al menos la hacen aceptable para un
buen número de personas. Por ejemplo, en ciertas comunidades de sentido
puede llegar a ser no solamente no reprochable, sino deseable cometer un
acto violento hacia otro con desidia, como lo ilustra bien David Navarro
(2016) en su investigación acerca de los centros de entrenamiento paramili-
tar en Colombia titulada Por acá se entra, pero no se sale. En ella relata, entre
otras cuestiones, la manera en que asesinar despiadadamente a un enemigo
se considera un rito de paso importante para concebir a un sujeto ‘reclu-
ta’ como un soldado maduro y preparado para la batalla. Evidentemente,
eso que sujetos externos a los centros de entrenamiento paramilitar pueden

denominar ‘crueldad’, no es en modo alguno reprochable o nombrado del
mismo modo al interior de estos centros.
La crueldad se presenta, entonces, más como disputa en una interpreta-
ción ética que un asunto siempre evidentemente cuestionable, considerado
malo o injusto. Claro, la experiencia de la postura ética al interior de los
centros de entrenamiento paramilitar es un ejemplo radical; no obstante,
esta lógica es similar a la que opera en la cultura en general, solo que con
contenidos menos asociados a la muerte, al sufrimiento o al ocasionar daño
explícito al otro. Analicemos estas manifestaciones siguiendo las pistas que
brindan Nietzsche (1994; 2005a; 2005b) y Freud (1992a; 1992b; 1992c). En
la cotidianidad cultural, hay una serie de ‘licencias’, ‘permisos’ o, en palabras
nietzscheanas, ‘derechos’ a ser sutilmente cruel con algunos tipos de sujetos
—por ejemplo, el pobre, el raizal, el habitante de calle—, prerrogativas que
no son ni fácil ni generalmente censurables, especialmente cuando una ma-
yoría avala el rechazo de ciertos tipos de sujeto social. Frente a ello, el papel
que puede jugar la hermenéutica es el de descifrar interpretativamente las
sutilezas en los bordes porosos que constituyen la perspectiva moral. Una
hermenéutica revisa la línea divisoria y detecta, se detiene, rumea, las dis-
continuidades que la noción misma de frontera parece ocultar.
Métodos hermenéuticos para la comprensión de la

crueldad
Ya se ha venido señalando que la hermenéutica es, en términos metodo-

lógicos, el abordaje sobre el texto en sentido amplio, como lo fijado por la
escritura, como los iconos sociales, como los fenómenos histórico-culturales,
en últimas, como aquello que se deja leer. Aquello que es susceptible de ser
leído, esto es, interpretado; nos insta por su carácter amplio a precisar cuáles
son aquellas fuentes textuales que han de ser leídas en clave interpretativa.
De manera que, el presente apartado se ocupará de dos asuntos: la presenta-
ción de fuentes y de técnicas específicas desde las cuales se trabajarán tales
fuentes. Si bien son dos componentes distintos, se presentarán de forma co-
nectada, pues no hay forma de hablar de la manera de acercarse sin aquello
que despierta el interés por la cercanía.
En las líneas siguientes se intentará describir con mediana amplitud el

siguiente esquema:
Figura 4. Esquema de desarrollo de ideas.
La estructura anterior, expresa que los momentos del ejercicio herme-

néutico serán ejes transversales a las técnicas y los insumos de análisis. In-
terpretar será entendido, estructuralmente, como conducir las fuentes esco-
gidas por las vías de la comprensión, la interpretación y la aplicación. Dado
que estos caminos ya han sido descritos anteriormente, a continuación, el
interés se enfoca en la materia de prima de la interpretación: las fuentes.
Fuentes consideradas
Para reflexionar sobre la pedagogía de la crueldad a la luz de un caso, se requie-

re retomar esquemáticamente el planteamiento del problema para recordar
los elementos constituyentes del mismo. Una vez teniendo esto a mano,
será posible enunciar fuentes diferenciadas por componentes integrantes del
problema. Recuérdese que el asunto central consiste en que la crueldad es
proceso de aculturación, es decir, es una actitud ética enseñable, que educa
el ojo para mirar despiadadamente, con desprecio. La crueldad parece ser
fomentada desde las instituciones escolares y afianzada por toda la lógica
sociohistórica que la enmarca; la paradoja consiste en que la institución es-
colar ha sido encomendada históricamente a todo lo contrario: promover la
formación ética, la convivencia y la empatía.
En este problema, tenemos un primer actor, sobre el que hay que inda-
gar con fuentes adecuadas: la institución escolar. La pregunta es ¿qué dice
la institución educativa a propósito de la formación moral? Un referente
inicial es el de la orientación nacional colombiana en este ámbito, para lo
cual se revisarán los Lineamientos curriculares en educación ética y valores hu-
manos (1998). Pero, este es solo un marco educativo amplio que es oportuno
delimitar con relación al estudio de caso que se ha de trabajar para ilustrar
una posible pedagogía de la crueldad operante.
De manera que, para comprender la institución, desde un punto de vista
singular y no solamente como la institución histórica, es preciso incluir la
mención a la propuesta educativa institucional específica del colegio Eugen
Dühring36, en el que tuvo lugar el caso de interés. Por tanto, se revisará lo
que en Colombia se conoce como el horizonte institucional de este estable-
cimiento educativo específico, integrado por la visión, la misión, el perfil de
los estudiantes y los valores institucionales. Pero esta estructura educativa,
que funge como actor, no es solamente reducida al componente normativo.
Junto al discurso, hay prácticas, movilizaciones, dinámicas, encarnadas en
actores con nombre propio; en este caso, los maestros y directivos se asumen
unificadamente, enfatizando en algunos en los que se vislumbra con mayor
evidencia la crueldad como práctica.
Se tiene, entonces, la institución delimitada en este trabajo en su instan-
cia normativa —general y local— y práctica. Junto a ello, como lugar central
en este ejercicio reflexivo, se presenta la perspectiva del estudiante ante una
pedagogía de la crueldad. El estudio de caso tiene su lugar fundamental de
desarrollo en la descripción de un estudiante particular, llamado Esteban
Avellano quien, según la hipótesis de este trabajo, fue —tristemente— el
destinatario de los discursos y prácticas de la pedagogía de crueldad. La
manera de acceder a la caracterización de la experiencia del estudiante se da
a través de tres fuentes: 1. directa, por medio de las cartas que escribió; 2. a
través de la reconstrucción de los hechos recogida en posteriores demandas
legales; 3. por medio de los reportajes realizados por la prensa nacional y
algunos trabajos de descripción de los hechos liderados por organizaciones
no gubernamentales —ong—.
36
El nombre de la institución educativa es fruto de la ficción.
Esteban Avellano fue un joven estudiante de grado undécimo, matri-

culado en el colegio Eugen Dühring. En términos preliminares, es posible
mencionar que, al parecer, el colegio realizó una serie de acusaciones y hos-
tigamientos que llevarían a Esteban a tomar la decisión de quitarse la vida
tras ser objeto de crueldad por su orientación sexual. El propósito del tra-
bajo analítico que viene a continuación no tiene que ver con determinar la
presunta responsabilidad que ha tenido el colegio en el desenlace de la his-
toria de Esteban, lo cual ya ha sido objeto del derecho y la justicia nacional,
sino que el interés radica en detectar en la institución educativa implicada
el agenciamiento de una pedagogía de la crueldad. Esta, según el análisis, no
ocurre solo allí; antes bien, es la ilustración de una línea educativa general.
Esto contribuye a pensar, con enorme preocupación, que el nombre de la
institución educativa es, en cierta medida, accidental, pues no es la única que
replica la represión como cultura, el rechazo como estrategia de disciplina-
miento y la alteridad como negación o sospecha de ‘lo otro’.
Junto a las fuentes enunciadas, también se reconocen análisis adicionales
que afectan la interpretación, como los descritos en el capítulo dos y otros
que se acercan al caso de interés para enriquecer la comprensión desde las
fuentes. Tal es el caso del trabajo de maestría titulado Descripción de los ele-
mentos de la normatividad nacional que protegen los derechos humanos sexuales y
reproductivos de la población lgbti y su inclusión en los manuales de convivencia
de los colegios, a la luz del Estudio de Caso del suicidio de S***, del año 2015,
realizado en flacso Argentina, por parte de Diana Carolina Pava Beltrán.
Estudio de caso
Según Pablo Páramo (2010), el estudio de caso se orienta a la comprensión

de un fenómeno social de interés por su particularidad, a lo que cabe agre-
gar que hay interés ‘desde’ la particularidad. No se trata solamente de tomar
un caso para ilustrar el problema —que en cierta medida es el proceder
hermenéutico—, procedimiento que igualmente tiene validez según la ar-
gumentación dada previamente. Se trata, al tiempo, de presentar un marco
teórico-práctico para la discusión, que envuelva el caso, se introduzca en él
y conecte con la generalidad.
Hay una expresión en los estudios sobre la memoria que resulta opor-
tuno apropiar para dar cuenta del sentido del estudio de caso en este ejer-
cicio académico: el valor ejemplarizante de la memoria. Esta expresión hace
referencia a la reconstrucción de la memoria individual o de comunidades
pequeñas, especialmente en escenarios de violencia política, que ha servido
para contar la historia de unas personas y comunidades. Esta reconstrucción
tiene un alto significado por sí misma y, por ser referencia de muchos rela-
tos y narrativas similares, tiene un sentido para otros que permite generar
procesos de identificación simbólica. Es una historia personalizada en la que
cabe el reconocimiento de otros que han tenido trayectorias de vida simila-
res, en las prácticas, en el sentido de las mismas o en las reflexiones derivadas
de ellas. Así, con el estudio de caso, también hay un valor ejemplarizante,
el de la singularización de la crueldad retratada, que conlleva al cuestiona-
miento de la estructura cultural amplia de la que emana el caso.
Por su parte, Stake (citado por Páramo, 2010), asegura que el estudio de
caso, más que una elección metodológica, es la escogencia de un objeto de
estudio. Siguiendo esta idea, la elección del estudio de caso como una téc-
nica resulta importante porque, además, contribuye a determinar el objeto
o sujeto de estudio al interior de un problema enunciado. En este punto, la
forma de enunciar nuestro problema deja de ser amplia, pasa de pedagogía de
la crueldad sin más, a ser: el caso de Esteban Avellano, una expresión de la
pedagogía de la crueldad. En suma, con el estudio de caso hay una especie de
inductivismo para explicar algún fenómeno cultural-educativo, pero, en vir-
tud de la hermenéutica, no es un inductivismo con ínfulas de generalización,
sino la interpretación local que sugiere líneas de trabajo y posterior análisis,
de provecho para otros fenómenos de investigación.
Existen estudios de caso que pueden llevarse a cabo sin objetivos espe-
cíficos o hipótesis, pero no es así en el presente trabajo. Hay unos objetivos
claros, relacionados con deconstruir los modos y principios que sustentan
una pedagogía de la crueldad en la formación ética que se da en la escuela,
propósito que supone una hipótesis, no en el sentido de vincular variables
directa o indirectamente al estilo de la ciencia natural, sino como suposición
orientadora de la que se parte para lograr describir un suceso. En efecto, no
sería posible hacer ninguna investigación de no ser porque se supone que
hay presunciones de vinculación, de orden, de articulación entre fenóme-
nos del mundo. En medio del caos, no podría salir ningún conocimiento,
tampoco en esperar el hecho sin ningún antecedente comprensivo, de ahí
que, como señalábamos sobre Heidegger (2003) páginas atrás, hay una es-
pecie de ‘precomprensión’ al encontrarse en el mundo. En este caso, la que
se detecta como hipótesis consiste en proponer que existe la pedagogía de la
crueldad, en el sentido de que no es una percepción exclusivamente subjetiva,
sino una formulación educativa que se encarna en numerosas prácticas y
principios. El estudio de caso acude oportunamente para describir tal pre-
sencia ontológica, en cuanto evidencia un contexto real de existencia que
no da lugar a un ejercicio de argumentación metafísica sobre un fenómeno,
pues, aunque esto sería interesante, no es el objetivo planteado.
En cuanto a la manera de acceder a la información a partir del estudio
de caso, según Denzin y Lincoln, citados también por Páramo (2010), aun-
que sería deseable, no siempre incluye evidencia observacional directa. En
el estudio de caso que a continuación se quiere construir acerca del joven
Esteban Avellano, infortunadamente, no ha sido posible hasta la fecha acce-
der a diálogos directos con algunos de los implicados. Por ejemplo, ningún
miembro de la institución educativa en la que Esteban estudió ha permitido
comunicación respecto al asunto; la madre de Esteban, quien se ha conver-
tido en activista por los derechos de las minorías, tampoco ha sido fácil de
contactar, al igual que los amigos cercanos del joven. Ante estas limitaciones
y teniendo en cuenta la importancia de hablar de este caso para ilustrar una
pedagogía de la crueldad, se ha optado por construir el caso con toda la infor-
mación pública disponible hasta ahora, incluyendo cartas del joven, docu-
mentos legales, declaraciones en medios de comunicación de integrantes de
la institución educativa e información del currículo escolar, principalmente.
Hacer un estudio de caso sobre Esteban es crucial por múltiples razo-
nes: por su memoria, por la reivindicación, por el deseo de ir más allá de
una referencia al ‘bullying’ o acoso escolar, mostrando que hay unas raíces
culturales y teóricas que ayudan a explicar en un tono menos infantil el des-
precio, la agresión en la escuela y en la sociedad en general. Esta es una de
las primeras veces en Colombia que un caso de estas características escala a
los estrados judiciales para proferir condenas y responsabilidades asociadas
al suicidio de un joven. Por ello, es un caso que promete dar luces sobre la
pedagogía contemporánea.
En términos generales, el estudio de caso presenta tres fases (Páramo,

2010). En la primera, se formula el problema y los objetivos. Esta primera
etapa se asume como abordada en la medida en que el problema y los obje-
tivos, se han esbozado en los capítulos anteriores. La segunda fase, consiste
en establecer el plan a seguir, que incluye estudio de documentos, realización
de entrevistas o registro de las fuentes de información que se consideren
pertinentes a partir de la lógica de diseño de investigación (Páramo, 2010).
Para el presente trabajo, el plan a seguir contempla el cruce entre los mo-
mentos de interpretación hermenéutica —comprensión, interpretación y
aplicación— y los documentos recopilados, intentando abordarlos en orden
cronológico, de 2014 a 2018, para tratar de describir el caso y el contexto
del mismo:
1. Artículo de noticias: ¿Y el novio de S**** qué? La otra víctima del caso,
2014.
2. Acción de tutela contra El Colegio G**** y otros. Accionante: A****,
2015.
3. Sentencia T-478/15. Por medio de la cual se busca promover la diversi-
dad en las escuelas, 2015.
4. Artículo de noticias: Las cartas de S**** previas a su suicidio, 2016.
5. Artículo de noticias: Primer fallo condenatorio por discriminación en
contra de S****, 2016.
6. Artículo del portal de una colectividad defensora de derechos de la co-
munidad lgbti: Descripción de la historia de S****,2016
7. Artículo de noticias: segunda condena por discriminación en caso S****.
2017.
9. Sentencia de segunda instancia. Demandante: A**** Demandado: De-
partamento de C****-Secretaría de Educación. Proceso radicado No:
11001- 33-43-063-2016-00549-03, 2018
9. Artículo de noticias: Caso S****: otro fallo histórico contra la discrimi-
nación, 2018.
9. Artículo de noticias: Caso S****: por vencimiento de términos, se archi-
va proceso por discriminación contra A****, exrectora del colegio G****,
2017.
La última fase es la examinar las implicaciones de los hallazgos para su

explicación y para el desarrollo de la teoría (Páramo, 2010). Al interior del
marco metodológico presentado en este trabajo, la tercera etapa del estudio
de caso puede equipararse con la pregunta hermenéutica por la aplicación,
recordando que la inquietud de esta se centra en el valor de construir sentido
para el presente y en las implicaciones que de la comprensión y la interpre-
tación se derivan. En ambas referencias persiste la intención de la actualiza-
ción de toda la revisión para aportar al conocimiento del fenómeno presente
que viene desde el pasado —desde la asimilación de su devenir—.
Análisis del discurso
El enfoque hermenéutico-fenomenológico que se ha mencionado desde la

introducción del presente trabajo académico, requiere acompañar el estudio
de caso con un análisis específico desde el lenguaje. Como ya se ha venido
mencionando, el lenguaje, su carácter simbólico, es condición fundamental
para la interpretación. La relación lenguaje-hermenéutica es tan estrecha
como la del significado y el significante, pues el lenguaje construye, propicia
significados, provoca multiplicidad de sentidos, crea mundo, pues este ya no
está dado, sino que es concomitante a la existencia y la interpretación. En
este orden de ideas, la estrategia particular escogida para leer el ‘texto’ que
es el mundo fenoménico, o, en otras palabras, el fenómeno de la crueldad en
la escuela, junto con el estudio de caso, es el análisis narrativo del discurso.
Hay algunas pautas que, desde la hermenéutica de Paul Ricoeur (1999),
pueden servir como referencia para la técnica de análisis discursivo. A partir
de su obra Historia y narratividad (Ricoeur, 1999), es posible extraer algunas
pautas metodológicas expresadas en interrogantes derivados de la dialéctica
entre interpretar y explicar: ¿qué frases narrativas son centrales?, ¿cuál es
la trama narrativa?, ¿cuál es el acontecimiento central?, ¿qué carácter tem-
poral tiene el relato?, ¿cuál es la función de los sujetos?, ¿qué prototipo de
relato se presenta?, entre otras. De las múltiples preguntas propuestas por
este pensador francés, se retoman las siguientes por su contribución a la
exploración del problema y, también, en coherencia con los momentos de la
hermenéutica:
Momentos
Comprensión Interpretación Aplicación
hermenéuticos
¿Cuál es el mundo que engloba el cuasimundo del texto?
¿Quién habla y
¿Cómo y para qué se vincula el relato con la
quiénes son los
historia?
actantes?
Preguntas ¿Cuál es el acontecimiento central?
¿Cuáles serían las
¿Cuál es la dimensión
categorías principales ¿Qué valores circulan
ético-política del
de comprensión en el en el texto?
texto?
texto?
Tabla 1. Preguntas que orientan la hermenéutica
Las preguntas que guiarán el análisis del discurso, serán aplicadas en el

apartado siguiente a una selección de documentos contextuales que enmar-
can el caso y contribuyen a entender el asunto bajo una totalidad de sentido.
Ellos son:
1. Documento: Lineamientos Curriculares en ética y valores humanos. Minis-
terio de Educación Nacional (MEN, 1998).
2. Documento: Ley 1620 de 2013, por la cual se regula el sistema de con-
vivencia escolar (2013).
3. Archivo de video: videos descriptivos de la propuesta institucional del
colegio G**** (2019).
El análisis del discurso puede contribuir a detectar algunos lenguajes

encubridores o hiperbólicos que evidencian una manera valorativa, a veces
sutil, de entender los asuntos. En este sentido, la posibilidad de analizar las
estructuras lingüísticas, sin aislarlas de los ámbitos más amplios del dis-
curso y de la comunicación que propone el análisis del discurso, favorece la
revelación de las condiciones extralingüísticas que dan sentido al lenguaje.
El trabajo de esta técnica de investigación radica en vincular la intratex-
tualidad del discurso analizado, con la intertextualidad entre texto-texto y
texto-mundo.
Según Rodríguez y Malaver (citados por Páramo, 2010), el análisis del
discurso implica el reconocimiento de un texto, un contexto y unos inter-
locutores de carne y hueso, pero, especialmente, de una acción discursiva.
Según la estructura de estos autores, el discurso es texto contextualizado,

agenciado por unos actores, único e irrepetible. Esta noción de discurso es
coherente con la definición de Ricoeur acerca del texto, el cual es un discur-
so fijado por la escritura.
Así pues, el discurso a analizar en este trabajo es el fijado por la escri-
tura, es decir, un texto, pero no cualquier texto sino aquel que sigue siendo
discurso, el que se vincula con el contexto, desde el cual es posible develar
una intencionalidad y unas acciones derivadas. Este texto es un discurso
con alcances éticos y políticos37. Para Rodríguez y Malaver, no todo texto es
objeto de este tipo de análisis, sino que se trata de textos en los que, a juicio
del investigador, «son visibles tensiones sociales; discursos en los cuales se
pone en evidencia el ejercicio de poder y los procesos de exclusión» (citados
por Páramo, 2010, p. 227).
El análisis del discurso retoma la moderna teoría del enunciado y la
distinción propuesta por Searle entre locución, ilocución y perlocución (Rodrí-
guez y Malaver, citados por Páramo, 2010). La locución se refiere a lo que se
dice; la ilocución supone una intencionalidad por parte de quien profiere el
discurso —sujeto o institución— y la perlocución se centra en el efecto ge-
nerado en los receptores del discurso. Este aporte de Searle brinda algunas
pautas metodológicas que son posibles insertar en el uso de la investigación
hermenéutica; por ejemplo, el comprender —primer momento hermenéuti-
co— puede especificarse a la luz de las preguntas por la locución, la ilocución
y la perlocución. Junto a Searle, otras ideas importantes en clave práctica son
las que Van Dijk recoge como tres dimensiones del discurso: la dimensión
lingüística, relacionada con el uso del lenguaje; la psicológica o cognitiva, vin-
culada con la comunicación de las ideas o creencias; y la social, derivada de
la interacción que el discurso hace posible (Rodríguez y Malaver citados por
Páramo, 2010). Incluso, arriesgando una interpretación, es plausible pensar
que hay cierta proximidad ente Searle y Van Dijk en términos de las catego-
rías del análisis práctico del discurso: la locución es próxima a la dimensión
lingüística; la ilocución es cercana a la dimensión psicológica —si ambas se
ocupan de un mismo sujeto: el que profiere el discurso— y la perlocución,
37
En este sentido, el análisis del discurso se aproxima al análisis crítico del discurso, que subraya que
toda investigación es política, como lo reconoce el propio Van Dijk. (Rodríguez y Malaver citados
por Páramo, 2010).
es parecida a la dimensión social, en el caso en que el efecto generado en los

receptores del discurso tenga expresión en la realidad extra-lingüística, en el
mundo de interacción con otros.
Con un análisis de este tipo, el discurso logra identificarse como un
símbolo que declara quiénes somos, qué defendemos, en qué creemos y a
quiénes consideramos como nuestros aliados o nuestros enemigos. El análi-
sis del discurso parece que viene bien si se trata de estudiar la crueldad en la
cultura, especialmente en la educación, porque el discurso no es simplemen-
te la dimensión enunciativa de la realidad, no se trata solo de las palabras,
sino que las palabras crean cosas: sujetos, objetos, disposiciones, culturas,
formas de ser. El carácter performativo del lenguaje, específicamente del
discurso, es extremadamente potente; el significado vincula casi impercep-
tiblemente el ámbito lingüístico con el resto del mundo. La pragmática se
funde con la semántica, la sintáctica es la regla de la gramática y de la es-
tructura del mundo y los juegos del lenguaje, para utilizar la expresión de
Wittgenstein, son los juegos de la vida. El interés de los documentos no es
por los documentos en sí mismos en este caso, se trata de los efectos de esas
organizaciones textuales.
Por último, merece la pena incluir algunos elementos formales específi-
cos adicionales para tener en cuenta en este análisis de discurso que se ave-
cina. El sonido, la vista, el cuerpo del discurso es importante de revisar cuando
los enunciados aún no han sido fijados por la escritura en un texto. El orden
y la forma del discurso permiten detallar la estructura de las oraciones, la
función del orden fijado; el sentido, alude a las representaciones semánticas;
el estilo del discurso ayuda a notar si en la construcción enunciativa algunos
sujetos se conciben como amigos/enemigos, partidarios/disidentes, entre
otros; la retórica refiere a los medios específicos usados en el discurso con
fines persuasivos; y los esquemas, se relacionan con la identificación de las
estructuras globales que demarcan el discurso (Rodríguez y Malaver cita-
dos por Páramo, 2010).
Teniendo en cuenta los aportes señalados por Ricoeur, Searle, Van
Dijk, entre otros, resulta el siguiente esquema de síntesis, orientado a pre-
cisar el modo de proceder del análisis del discurso como herramienta in-
vestigativa.
Momentos Comprensión Interpretación Aplicación

¿Cuál es el mundo que ¿Cómo es el estilo del discurso?
engloba el casi mundo del
texto?
¿Quién habla y quiénes ¿Cómo y para qué se vincula el relato con
son los actantes? la historia?
Preguntas
¿Cuál es el acontecimiento ¿Qué ideas y ¿Qué interacciones
del texto? creencias circulan posibilita el
en el discurso? discurso?
¿Cuáles serían las ¿Qué valores ¿Cuál es la
categorías principales circulan? dimensión ético-
de comprensión en el política del texto?
discurso?
¿Cuál es el esquema del ¿Qué otras representaciones semánticas
discurso? resultan llamativas?
¿Qué estrategias de persuasión emplea?
Locutivo Ilocutivo Perlocutivo ¿qué
Elementos de ¿qué se dice? ¿qué efecto produce en el
análisis del intencionalidad interlocutor?
discurso subyace?
Dimensión lingüística Dimensión Dimensión social
psicológica
Tabla 2. Esquema de cruce entre momentos de la hermenéutica y análisis del discurso.

La crueldad singular: el caso del joven
Esteban Avellano
E s momento de presentar descriptivamente el caso que vamos a estudiar.

Con ayuda de los artículos noticiosos y de la documentación oficial,
mencionados rápidamente en el capítulo anterior, se intentará en las líneas
siguientes dar cuenta del acontecimiento que representa la historia de Este-
ban Avellano para la pedagogía actual. No obstante, la intencionalidad del
trabajo no es contar su historia en detalle, sino que el sentido está orientado
a empezar a tejer, mediante la reconstrucción del caso, puntos de análisis,
de problematización, que justifiquen la formulación de la pedagogía de la
crueldad. En concordancia con ello, el capítulo se compone de dos apartados:
El primero, dedicado a la elaboración narrativa de la experiencia cruel de la
que fue objeto Esteban, a modo de comprensión compleja del fenómeno y,
el segundo, consagrado a la interpretación del caso bajo la perspectiva de la
crueldad, con ayuda de los referentes teóricos escogidos, así como de las im-
plicaciones éticas del mismo al estilo de la aplicación gadameriana. Se espe-
ra que, al finalizar el capítulo, se encuentre un terreno académico fértil para
sugerir que la crueldad adquiere la forma de una pedagogía en la escuela.
Esteban, el joven inteligente y disidente
La manera en que Colombia se enteró del joven Esteban fue por medio de
las noticias en televisión nacional, en ellas se hablaba sobre su suicidio. Es-
teban perdió la vida al lanzarse de la parte alta de un centro comercial en el
noroccidente de Bogotá (Noticias Caracol, 2019 [2014]). Se indica que, al
parecer, su suicidio fue generado por señalamientos en el colegio por causa
de su orientación sexual, frente a lo cual la rectora de la institución educati-
[ 105 ]
va Eugen Dühring negó los señalamientos. De otra parte, una familiar del
joven indicaba que se había solicitado a Esteban un certificado psicológico
de ‘salud mental’ para permitirle el ingreso a clases. La noticia duró 1, 50
minutos y fue publicada 4 días después del suicidio. El titular de la noticia
ya comienza a sugerir un tipo de tratamiento público del caso: «Joven ho-
mosexual se suicidó».
Según el portal KienYKe (2019 [2014]), el suicidio del estudiante de 16
años se relacionó con una aparente discriminación por su orientación sexual
de parte del colegio del que era estudiante. Adicionalmente se indicaba, que
‘se supo’ que:
• Profesores y directivas del colegio condenaron su relación afectiva con
un compañero.
• Sometieron a los dos jóvenes a una especie de juicio en frente de sus
padres. Una de las compañeras del colegio lo expresa en los siguientes
términos: «fueron obligados salir del closet frente a sus padres» (Citado
en KienYKe Noticias, 2019 [2014], párr. 1).
• Los padres de Horacio38, la supuesta pareja de Esteban, interpusieron
una demanda contra éste por ‘acoso sexual’ a su hijo.
• Según compañeros de los jóvenes, Horacio fue presionado por las direc-
tivas y su familia para acusar a su pareja.
Esteban no solo era gay, como los telenoticieros nacionales lo enfatiza-

ban, era un joven inteligente, con resultados altos en las pruebas educativas
estandarizadas; participante de la Unión Libertaria Estudiantil y del Tra-
bajo (ulet); luchaba por sus ideales sin hacerle daño a nadie; era irreveren-
te, un poco ateo, devorador de libros, crítico y lúcido; preocupado por las
problemáticas sociales, por los animales y el medio ambiente; de carácter
amable, pacífico y bromista (KienYKe, 2014). Pese a todas sus cualidades,
fue presuntamente expulsado del colegio por su orientación sexual. La es-
tudiante que fue entrevistada por el medio de comunicación, dijo que la
‘excusa’ para sacar del colegio a Esteban se presentó cuando un profesor
decomisó un teléfono celular en el que encontró una foto de Esteban y
Horacio besándose. Los llevaron a psicoorientación, citaron a sus padres y
38
El nombre del joven que presuntamente fue pareja de Esteban también es ficticio.
les contaron que ‘hacían actos obscenos’ (KienYKe, 2014). Después de ello,
al parecer, se dio una presión para denunciar a Esteban por acoso sexual, lo
que afecto mucho al joven estudiante. El portal sostiene que, pese al apoyo
de padres y amigos que tuvo Esteban —lo que no sucedió con Horacio—, le
sorprendió demasiado la denuncia ante la fiscalía:
Esta carta se ha escrito con el fin de esclarecer ciertos datos acerca de la denun-
cia de acoso sexual que han puesto los padres de mi expareja. Lo hago de manera
escrita debido al suicidio que he cometido y porque no quiero que los 16 años
de vida que tuve se hallen con una oscura mancha llena de mentiras. (Citado en
KienYKe Noticias, 2019 [2014], párr. 1).
Lo anterior lo escribió Esteban unas horas antes de suicidarse. Además,

días antes de que se quitase la vida, recibió la visita en casa de la psicoo-
rientadora escolar. Al parecer, la madre del menor se encontraba fuera de la
ciudad por cuestiones laborales y el estudiante expulsado se encontraba con
su abuela. Este hecho, agrega el portal consultado, motivó una denuncia por
presunto abandono de hogar contra la madre del joven (KienYKe, 2019).
Luego de la muerte de Esteban, según algunos de los compañeros de clase,
la rectora se refirió a este adolescente como un joven «abandonado, anarco,
homosexual y ateo» (Citado en KienYKe Noticias, 2019 [2014], párr. 1).
Una frase con la que se identificaba Esteban era «mi sexualidad no es mi
pecado, es mi propio paraíso» (KienYKe Noticias, 2019 [2014]). Al parecer
la frase no es de su autoría sino de Daniel Arzola —artista y activista vene-
zolano—; no obstante, paso a ser difundida y asociada con su breve historia
de vida, porque Esteban la tenía en su sesión de Facebook. Para continuar
caracterizando el caso en este corto pero intenso tramo de su vida, tomemos
ahora como referencia la acción de tutela realizada por la madre del me-
nor en contra de la institución educativa Eugen Dühring, la Secretaría de
Educación del departamento, la Fiscalía general de la Nación, la comisaría
de familia y el Instituto Colombiano de Bienestar Familiar (icbf ). A partir
de ella es posible identificar otros detalles que contribuyen a la descripción.
La acción de tutela es una solicitud que reclama el reconocimiento de
alguno de los derechos fundamentales. El documento presenta una estruc-
tura con cinco secciones: la primera, contiene la narración de los hechos
relevantes del caso; la segunda, expone los fundamentos jurídicos; la ter-
cera, presenta las pretensiones de la accionante; la cuarta, incluye pruebas

relevantes; y, la quinta, solicita pruebas y testimonios (Reyes, 2015). Para el
propósito de la reconstrucción del caso que ahora corresponde, los párrafos
siguientes se dedicarán especialmente a la primera sección, complementan-
do con algunas anotaciones puntuales de las demás.
Esteban estudiaba en esa escuela desde grado sexto. Mantenía una re-
lación sentimental y afectiva con Horacio, otro estudiante de su curso. En
mayo de 2014, Esteban y Horacio se dieron un beso y una amiga de la pareja
registró ese momento a través de una fotografía tomada desde un teléfono
celular (Reyes, 2015). Luego de ello, ocurre el incidente con dicha fotogra-
fía que encuentra un profesor del colegio, asunto ya mencionado arriba. El
propio Esteban lo relata así:
Entre los días 5 y 17 de mayo del 2014 (no me acuerdo de la fecha exacta) se
presentaron unos inconvenientes en el colegio G**** debido a que me tomaron
una foto besándome con mi compañero Horacio; esta foto fue vista posterior-
mente por un docente de la institución puesto que se encontraba en un celular
que decomisó. Al día siguiente del día en que tomaron la fotografía, fui llamado
a psicología en horas de la mañana porque aparentemente estaba incurriendo en una
falta grave. (Reyes, 2015, p. 2, resaltado nuestro)
Los dos jóvenes implicados fueron llamados a psicoorientación, en don-

de fueron notificados de la ‘falta grave’. Esta figura del siguiente modo en el
Manual de Convivencia del colegio:
Las manifestaciones de amor obscenas, grotescas o vulgares en las relaciones de
pareja (en forma exagerada) y reiterativa dentro y fuera de nuestra institución o
portando el uniforme del mismo, estas relaciones de pareja deben ser autoriza-
das y de pleno conocimiento de los padres, en este caso, nuestro colegio, se exime
de toda responsabilidad a ese respecto. (citado en Reyes, 2015, p. 2)
Sobre lo anterior, agrega Esteban, según su madre:

(…) se me advierte que no debo continuar incurriendo en la falta y le comento a
la psicóloga acerca de mi orientación sexual y me hacen escribir un compromiso
junto con mi compañero en el que prometo mantener la distancia entre otras
cosas. (Reyes, 2015, p. 2, resaltado nuestro)
Ante estos hechos, la madre del joven alega que el proceso se realizó
indebidamente y violando el derecho a la intimidad de Esteban. El 20 de
mayo de 2014, una docente realiza un informe académico y formativo de

remisión a psicoorientación en el que señala:
Su comportamiento en el aula durante clase es adecuado. En eventos cívicos,
culturales, sociales habla bastante, mostrando falta de respeto. Es una persona
objetiva pero debe tratar de decir mejor las cosas y expresar su punto de vista sin
herir a otros. Se requiere prudencia con la relación en el colegio, ya que nuestro
manual de convivencia estipula el manejo de expresiones de afecto excesivas.
(Reyes, 2015, p. 3, resaltado nuestro)
Luego de ello, Esteban es citado constantemente a la oficina de psicoo-

rientación. El mismo joven lo expresa así:
A partir de ahí se me hacen unas constantes llamadas a la oficina de I**** (psi-
cóloga del colegio) en diferentes fechas y horas que no recuerdo y, finalmente, el
día 12 de junio somos llamados con la psicóloga, la coordinadora de turno y 4 docentes
para que demos una explicación acerca de nuestra relación de pareja e informarnos que
citarán a nuestros padres para el día 20 del mismo mes. Días antes de la citación
decidimos contarles a nuestros padres sobre todo lo ocurrido. El padre y madre
de Horacio sacan una cita antes. (Reyes, 2015, p. 3, resaltado nuestro)
La madre de Esteban indica que, al saber de la orientación sexual de su

hijo, le manifiesta su apoyo incondicional. También evoca que su hijo ha-
bía tenido en el pasado otro tipo de conflictos con la institución educativa:
había manifestado su inconformidad por los altos costos de las chaquetas
de undécimo grado, por la política de cobros, por la falta de profesores en
algunas áreas; críticas estas que, según la madre del joven, provocaron que se
le exigiera al menor asistir a atención psicológica. El 20 de junio de 2014, la
madre de Esteban es citada al colegio, pero no es atendida por la rectora al no
asistir junto con su esposo, razón por la cual al estudiante no le es permitido
ingresar a las aulas hasta tanto no vengan sus dos padres (Reyes, 2015). Por
lo acontecido, la madre de Esteban presenta una queja ante la Secretaría de
Educación Departamental, resaltando la falta de respuesta a Esteban por sus
reclamaciones, la negación de atenderle el día de la citación por no acudir con
el padre del joven y alertando la forma de discriminación hacia su hijo por su
orientación sexual. La secretaría de Educación no respondió (Reyes, 2015).
El 12 de julio de 2014, asistieron los dos padres de Esteban junto con él
ante la rectora, la psicóloga y dos profesores. Los representantes de la insti-
tución indicaron que no se estaba discriminando por la orientación sexual,
que el problema radicaba en que Esteban desafiaba la autoridad y en que, al

parecer, el menor acosaba a otro adolescente —Horacio—. Textualmente, la
rectora dijo lo siguiente:
(…) al parecer hay acoso sexual por parte de S**** con el otro chico (horacio).
Ese sí es el problema. Que él ha hecho demostraciones afectivas en el colegio.
(...) Ellos (S**** y Horacio) tienen un problema porque las manifestaciones de
afecto déjenlas para su casa, no para el colegio (Reyes, 2015, p. 5)
Esteban negó las acusaciones; la institución educativa no tenía pruebas

de lo que estaba suponiendo. La rectora indicó que el estudiante podía seguir
asistiendo a clases, sujeto a compromisos como: certificado de acompaña-
miento psiquiátrico, abstenerse de hablar mal de la institución, no cuestionar
la autoridad del colegio. Posteriormente el padre de Esteban recibió una lla-
mada de la Unidad de Reacción Inmediata (uri), en la que se le informaba
que se había instaurado una demanda por acoso sexual en contra de Esteban
y que próximamente recibirían la respectiva citación. Por su parte, la madre
del joven fue notificada por la comisaría de familia de un proceso de abando-
no de hogar en su contra instaurado por el colegio (Reyes, 2015).
El 28 de julio, la madre de Esteban radicó la petición de retiro del cole-
gio de su hijo, dejando constancia de la discriminación y el trato indignante.
Esteban fue retirado efectivamente el 31 de julio de 2014, desde entonces
se mostró muy triste, llorando y afectado. El retiro del colegio, sumado a la
denuncia interpuesta por los padres del otro joven, habían hecho de Esteban
un ser que se veía destrozado. A continuación, ocurre el hecho lamentable.
En palabras de su madre:
El 4 de agosto de 2014, yo tuve que viajar a primera hora a solucionar unos

asuntos pendientes a Cali para volver ese mismo día. Recuerdo que llegué en la
noche a buscar a mi hijo S**** pero no se encontraba en el apartamento. Descu-
brí notas de despedida en su habitación. Estaba desesperada tratando de loca-
lizarlo hasta que, aproximadamente a las 10:00 p.m., recibí una llamada donde
me informaron que S**** se encontraba muy grave en la Clínica Shaio. Fue en
este momento cuando me enteré que S**** se había arrojado de la terraza del
Centro Comercial T****. El cuerpo médico luchó para salvarle la vida toda la
noche. Nosotros como padres permanecimos a su lado hasta que finalmente al
día siguiente S**** falleció cuando eran alrededor de las 8 de la mañana. (Reyes,
2015, p. 6)
Esteban dejó cartas de despedida. Su madre resalta que en ellas expre-

saba que la decisión de acabar con su vida no era culpa de su padre y madre,
sino que se debía a que le parecía absurdo vivir más tiempo, ello sumado a
los problemas que tenía, especialmente en el colegio. En otra carta, indicaba
que dejaba pantallazos de conversaciones con Horacio, mostrando que él
respondía con naturalidad a sus mensajes.
En el funeral de Esteban, algunos de sus compañeros asistieron a tí-
tulo personal; el colegio no envío ninguna comunicación ni condolencias,
además hizo reponer las clases a los compañeros de clase que asistieron.
Posteriormente, la madre de Esteban se enteró que el colegio pidió a sus es-
tudiantes abstenerse de hablar de lo sucedido con su hijo, además la rectora
manifestó públicamente que el colegio no tenía ninguna responsabilidad
frente a lo acontecido, ya que fueron la ideología anarquista, su ateísmo e
identidad sexual los que llevaron a Esteban al suicidio (Reyes, 2015). Pos-
terior a estos hechos, la madre de Esteban recibió un correo electrónico en
el que se indicaba que continuaba la afectación del buen nombre de su hijo:
Les informo que el colegio sigue difamando el nombre de S****, siguen afir-
mando que era un manipulador (...) prácticamente (sic) hicieron entender a los
estudiantes de grado Décimo (sic) que la muerte de S**** fue un beneficio para
la sociedad y que ellos de nada tenían la culpa, porque cuando sucedió (sic) el
hecho S**** ya estaba retirado de la institución (sic) (...) [enviaron] a los estu-
diantes de grado once un documento amenazante para que no pudieran hablar
sobre el tema (...). (citado en: Reyes, 2015, p. 7)
El 20 de agosto, la madre de Esteban va al colegio a recoger certificados

escolares y la devolución del dinero de derechos de grado. La respuesta que
obtiene es que el dinero ya fue invertido y no puede serle devuelto, además
que no puede recibir paz y salvo, pues Esteban tenía una deuda por un curso
preparatorio para el examen de estado. Para la madre del joven, esta respues-
ta demuestra la persistente vulneración de sus derechos. El 16 de agosto,
la madre de Esteban se acercó a la Secretaría de Educación para obtener
alguna respuesta de su queja, siendo remitida a la Secretaría de Educación
de T**** —un pueblo del departamento—. El 8 y el 9 de agosto, la rectora
afirma en medios de comunicación que Esteban estaba ‘abandonado emo-
cionalmente’ por su madre, quien leyó esto como vulneración a su buen
nombre (Reyes, 2015).
El 8 de septiembre, el colegio publica un comunicado en el que sostiene:

(…) no existió ninguna sanción, ni se negó el derecho a la educación. Se soli-
cita a los padres que inicien un proceso de psico-orientación externa, para que
aprendieran el uso adecuado de los momentos, espacios y/o lugares para las
demostraciones afectivas y el buen manejo de su relación (…). El informe remi-
tido por la Comisaría de Familia, no estipula que en el hogar de S**** existiera
violencia intrafamiliar, se informó la situación de vulnerabilidad en la que se
encontraba S**** a nivel familiar. (Reyes, 2015, p. 9, resaltado nuestro)
Lo anterior demuestra, para la madre de Esteban, el interés del colegio

por faltar a la verdad e intentar evadir su responsabilidad. Falta a la ver-
dad porque en la reunión sostenida con los padres de Esteban se hablaba
de supuesto ‘acoso sexual’, a lo cual Esteban respondía que eran pareja con
Horacio y que la medida de enviarlos a psicorientación no aplicaba cuando
se trataba de parejas heterosexuales (Reyes, 2015). Posteriormente, en el do-
cumento de acción de tutela, se enlistan las acciones que, desde el punto de
vista legal, vulneraron los derechos fundamentales del joven: el uso de este-
reotipos basados en su orientación sexual —que produjo el matoneo escolar
por parte de las directivas del colegio—, la visión de la homosexualidad y sus
expresiones como merecedoras de reproche, el abuso de autoridad por parte
de directivas y profesores, la no respuesta a la queja presentada ante la Secre-
taría de Educación y la inexistencia de mecanismos para dignificar a Esteban
y reparar los daños ocasionados por la acción y omisión de las autoridades
educativas (Reyes, 2015). Lo anterior, se expresa a nivel de delito en la consti-
tución colombiana como: violación del derecho a la dignidad, a la educación,
a la igualdad y no discriminación, al libre desarrollo de la personalidad, a la
intimidad y al debido proceso (Constitución Política de Colombia, 1991).
El caso del joven Esteban se dio después de sancionarse en 2013 la Ley
1620 de convivencia escolar, popularmente conocida como ‘ley anti bull-
ying’. Esta ley es tenida en cuenta en la acción de tutela en cuestión, espe-
cialmente al tipificar el acoso escolar como un delito, pues en dicha norma-
tiva así se expresa. Además, esta ley exige la actualización de los manuales de
convivencia escolar en relación a esta nueva interpretación legislativa, labor
que, para la madre de Esteban, el colegio no realizó (Reyes, 2015).
Luego de la acción de tutela interpuesta por la madre de Esteban, el
juez se pronuncia en el año 2015 a través de la sentencia T-478/15. Esta
inicia señalando que «(…) existe la obligación de determinar si una falla

estructural en el sistema educativo colombiano fue una causa eficiente para
llevar a S**** a tomar la decisión de suicidarse»(Corte Constitucional, 2015,
p. 1). Con esta aseveración, hay una suposición legal que sugiere que no es
un asunto exclusivo de la institución educativa, sino que cabe la pregunta
por una posible falla en la estructura educativa con relación a leyes que ga-
ranticen los derechos. Seguido de ello, se realiza en el documento la recons-
trucción de los hechos, basándose fundamentalmente en la narración de la
historia contenida en la acción de tutela.
El documento agrega que la denuncia penal contra Esteban por parte
de los padres del otro joven involucrado en la fotografía del beso expresaba
en parte lo siguiente:
[Esteban] desde hace varios meses se ha dedicado a intimidar y presuntamente

a acosar sexualmente a nuestro hijo por medio de llamadas telefónicas y foto-
grafías vulgares, obscenas, salidas de todo contexto para su edad (…) el joven en
mención pretende con su actuar manipular, dominar a nuestro hijo (…) para que
acceda a mantener una relación de noviazgo con él por medio de manifestacio-
nes afectivas en público. (Corte Constitucional, 2015, p. 10)
Además, la sentencia incluye una declaración, posterior a la muerte del

joven, realizada por la rectora del colegio a una emisora radial nacional en la
que sostiene lo siguiente:
(…) los jóvenes no fueron enviados a un taller, la idea era evitar que hubie-
ra bullying, matoneo o burlas entres los chicos. Por eso los profesores fueron
informados de que (sic) tuvieran a los otros chicos alejados. Se habló con los
dos chicos, aunque yo no vi la foto, pero se habló de que les comentaran a sus
padres que se habían declarado como pareja, pero en ningún momento hubo
discriminación alguna. Se les dijo que hablaran con sus padres que se habían
declarado homosexuales para que los padres en sus casas orientaran la parte (sic)
y nosotros también la parte de que no hubiera matoneo y bullying en el colegio.
En nuestro manual de convivencia se solicita respeto a cualquier tipo de pareja
en las manifestaciones amorosas. (Corte Constitucional, 2015, p. 13)
Otra intervención de la rectora del colegio se encuentra registrada en la

visita que la Secretaría de Educación municipal llevó a cabo el 24 de julio de
2014 al colegio. Durante ésta manifestó que:
(…) el joven S**** proviene de un hogar disfuncional padres separados su mamá

vive y labora en C**** (sic) y el papá trabaja con la Secretaría de Integración
Social el joven vive en B**** con la abuelita materna (sic) de 91 años (…) que el
joven está constantemente en internet sin ningún control, (sic) se evidencian com-
portamientos excesivamente ansiosos frente a la no correspondencia del otro
joven quien es un poco más pasivo. (Corte Constitucional, 2015, p. 19, resaltado
nuestro)
Luego del fallecimiento de Esteban, la Secretaría de Educación del De-

partamento visitó el colegio. En este contexto, la rectora agregó a su discurso
público otras manifestaciones, donde afirma que el colegio tomo medidas
para que los estudiantes recibieran:
«(…) asesoría espiritual (…) acerca del duelo y el valor de la vida (…) ya que
no se ha dejado ir el alma de S****, tenemos que limpiar la mente y el alma de
nuestros estudiantes». Igualmente, consideró que la accionante requería de ‘ayu-
da profesional’ y dado que «en la publicación por internet del grupo Anarquista
Unión Libertaria Estudiantil a la cual pertenecía S****, hay afirmaciones (que
indican) que este grupo anarquista está manipulando menores de edad», iba a
interponer la denuncia penal respectiva para proteger su buen nombre y el de la
institución que conduce. (Corte Constitucional, 2015, p. 20, resaltado nuestro).
El abogado que representó al colegio ante la acción de tutela, como era

de esperarse, rechazó las acusaciones y aseveró que el suicidio de Esteban
fue producto de una aguda crisis de valores. Indica que las cartas dejadas por
Esteban muestran a un joven
Espiritualmente atormentado por el desencanto de un mundo falso y sin valores;

no en balde cita a ANDRES CAICEDO (sic), joven literato Colombia (sic)
que se suicidó cumplidos los 25 años de edad (así) plasmó S**** (sic) su ira y
frustración frente a un mundo absurdo, en parte alguna señala al colegio o sus
autoridades como causa de su tragedia personal. (Corte Constitucional, 2015, p.
20, resaltado nuestro)
Posteriormente, el tribunal administrativo del departamento, el 23 de

septiembre de 2014, amparó los derechos fundamentales a la dignidad, el
buen nombre e intimidad de la peticionaria y de su hijo. Para el tribunal, re-
sultó claro que el proceso disciplinario que llevó el colegio al joven Esteban
fue desproporcionado y basado en una «censura subjetiva con tintes morales,
de la cual no se desprendió ningún proceso pedagógico que contribuyera a
la formación integral del menor». Una censura derivada de la idea según la

cual «tal ‘desviación sexual’ era el resultado de la falta de sus padres en el
hogar» (Corte Constitucional, 2015).
Parece, para el tribunal, que sí se evidencia discriminación por la orien-
tación sexual de Esteban en la institución educativa. Esta idea se refuerza
con otra comunicación emitida por el colegio, en la que se expresa que:
(…) en consecuencia nuestro estudiante S**** como ustedes Doctoras lo pudie-

ron evidenciar no ha recibido una adecuada orientación sexual por parte de sus
padres evidentemente tiene plena libertad de consultar internet, libros, videos,
películas, todo tipo de material pornográfico, perjudicial, no apto para su edad,
desviando su orientación sexual, declarándose bisexual públicamente. (citado
por la Corte Constitucional, 2015, p. 24)
A pesar de estas apreciaciones, el tribunal continuó sosteniendo que los

medios de sanción fueron contrarios a una finalidad formadora. Sin em-
bargo, aunque el tribunal falló en contra del colegio Eugen Dühring frente
a las otras entidades demandadas en la tutela, la Fiscalía y la Secretaría de
Educación del departamento manifestaron no tener competencia para dar
sentencia. Algunas magistradas consideraron que era importante un desa-
gravio público por parte de la rectora, además de vincular a la Secretaría de
educación, reconociendo que el caso hace parte de un fenómeno estructural
que requiere políticas y estrategias (Corte Constitucional, 2015).
Como era de esperarse, el colegio impugnó la decisión. Para el repre-
sentante de la institución, la presión mediática generada por el suicidio de
Esteban afectó la independencia del juez de la tutela; además, insistió en
que el menor tenía una fijación suicida anterior a los sucesos, reflejada en
(…) el desencanto por la vida, por su familia, por los valores que regían la socie-
dad en la que había nacido. Pero además nos muestra cómo había logrado una
importante sensibilidad literaria, proclamándose anarquista, pero sobretodo mostran-
do una faceta de desinhibición, a mi juicio, crítica para su edad en lo que corresponde
a la percepción, interpretación y práctica de la dimensión afectiva y la sexualidad
humanas (sic). (Corte Constitucional, 2015, p. 25, resaltado nuestro)
El 14 de mayo de 2014, el abogado apoderado de la institución edu-

cativa presentó un escrito en oposición a las pretensiones de la tutela. Allí,
resalta de nuevo que la militancia de Esteban en un grupo anarquista,
(…) tuvo efectos negativos en su vida personal, social y la convivencia escolar,

evidenciados en su oposición a las normas, rechazo a la institucionalidad educati-
va, su actitud irrespetuosa con las directivas, algunos docentes y compañeros, y
los continuos actos eróticos sexuales con su compañero de curso Horacio que fueron
observados por estudiantes de Primaria y Bachillerato, pues para ellos no existía
restricción alguna en ejercicio del concepto de libertad absoluta. (citado por la Corte
Constitucional, 2015, p. 30)
Frente a los sucesos que detonaron todo el proceso de Esteban, específi-

camente acerca de la foto del beso de él con otro joven, el abogado sostuvo:
El 13 de mayo de 2014 entre las 2:30 y 3:00 p.m. (sic) cuando el profesor M****
(sic) (…) se encontraba en el salón aplicando una prueba académica, escuchó
bulla y risas (…) percatándose que la estudiante (…) escondía su teléfono ce-
lular y en razón a que el Manual de Convivencia no permite tener elementos
no pedagógicos en el salón de clase, el profesor se lo solicitó y lo guardó (…)
Finalizada la jornada escolar a las 4:00 p.m. (sic) la estudiante (…) se acercó a
al (sic) profesor M**** (sic) solicitándole la devolución del aparato telefónico, el
profesor se lo devolvió y como le causó curiosidad las risas y burlas entre los es-
tudiantes, la interrogó, quien inmediatamente desbloqueó el celular con patrón
digital y le mostró una fotografía en la que se veía a los estudiantes Horacio y
S**** en el salón de clases dándose un beso en la boca, ante lo cual le solicitó que
la borrara para proteger a los menores en su intimidad evitando con ello una
posible circulación masiva de la misma en las redes sociales. (Corte Constitu-
cional, 2015, p. 31)
Según esta versión, estos hechos generaron risas, burlas, desorden, razón
por la cual, los profesores consultaron al coordinador, pues esto es una de las
manifestaciones del bullying. El coordinador recomendó remitir el caso a la
psico-orientadora del colegio; por ello, los dos jóvenes participaron en una
sesión con la psicóloga. Allí, según el apoderado:
(…) el estudiante S**** (sic) adujo tener preferencias homosexuales identificán-

dose con su compañero de curso (Horacio) con quien mantenía una relación de
noviazgo desde ese año. Por su parte (Horacio) manifestó que desde años atrás
se sentía atraído por personas de su mismo sexo y se sentía identificado con su
compañero S****. Ante estas respuestas (la psicóloga) les explicó que comprendía su
condición sexual y ello no era motivo de discriminación; sin embargo, estarían incu-
rriendo en una falta al tener manifestaciones amorosas dentro de la institución como
lo indica el Manual de Convivencia; además, les explicó que las relaciones de parejas
entre menores de edad independientemente de su condición sexual debían ser conocidas
por sus padres. (Corte Constitucional, 2015, p. 31, resaltado nuestro)
A pesar de la ‘advertencia’ de la psicóloga, los estudiantes

(…) continuaron con sus conductas afectivas exageradas e inapropiadas, tales como
manoseos en las partes íntimas, abrazos y besos apasionados en el establecimiento
educativo que fueron observadas por alumnos de primaria y bachillerato, y por
varios profesores. (Corte Constitucional, 2015, p. 32, resaltado nuestro)
Después de esto, los jóvenes son citados con sus padres para informar a
estos acerca de la relación afectiva manifestada. Dice el abogado que
S**** habló con sus padres, quienes aparentemente aceptaron su condición se-
xual, mientras que los padres de (Horacio) presentaron abierto rechazo a la rela-
ción de los dos jóvenes, pues en este segundo caso, la familia es de fuertes convicciones
religiosas. (Corte Constitucional, 2015, p. 32, resaltado nuestro)
Ante esta situación, el 17 de junio de 2014, los padres de la supuesta

pareja de Esteban se reunieron con la rectora. Allí manifestaron:
Su preocupación por el presunto acoso sexual por parte de S**** a (Horacio),
asegurando que le enviaba imágenes pornográficas por el teléfono celular. La
rectora también les expresó sobre el conocimiento (sic) de las manifestaciones
afectivas exageradas de los dos estudiantes dentro del plantel. (Corte Constitu-
cional, 2015, p. 32)
Al parecer, en esta reunión, se levantó un acta en la que se indica que los

padres de Horacio consideraron que
(…) [era] algo ‘anormal’ (sic), porque él nació siendo hombre. Y como conclusiones
se dejaron consignadas, entre otras, el seguimiento al celular frente al posible
abuso/acoso que puede presentarse por parte del compañero S****, ayuda externa
psicoterapéutica para el estudiante y los dos padres de familias y cambio de salón
del estudiante. (Corte Constitucional, 2015, p. 32, resaltado nuestro)
Insistieron en que había acoso sexual hacia su hijo. Según el apoderado

de la institución, los padres entregaron a la rectora imágenes del Facebook
de Esteban con contenido sexual y un documento alusivo al grupo anar-
quista Unión Libertaria Estudiantil, lo cual generó preocupación a los tres.
Según esta versión, luego de ello, Esteban y el otro joven no volvieron a estar
en contacto. El abogado representante del colegio aclaró, además, que:
(…) la citación que se les realizó a los padres no fue precisamente por la condición
homosexual del estudiante sino por las manifestaciones erótico-sexuales que tuvieron
en el colegio en varias oportunidades en presencia de varios alumnos y profe-

sores, y por el presunto acoso sexual al que hicieron referencia los padres de su
compañero. (Corte Constitucional, 2015, p. 33, resaltado nuestro)
Al tiempo, sostuvo que la demandante no asumió su responsabilidad

como madre de familia. Aseguró que:
En vez de afrontar la problemática planteada, el 28 de Julio los padres presentaron
por escrito el retiro de S**** y solicitaron un paz y salvo al colegio, que poste-
riormente el colegio emitió a pesar de que no cancelaron el curso preicfes que
realizó el estudiante. (Corte Constitucional, 2015, p. 33, resaltado nuestro)
También, sostuvo que la actitud de la madre del menor fue ocasionada

porque el colegio solicitó apoyo a la comisaría de familia, ya que Esteban
estaba en situación de vulnerabilidad. Y, finalmente, sobre las cartas que
Esteban dejó, el abogado afirmó lo siguiente:
Llaman la atención estos textos suicidas por su lenguaje rudo y ofensivo que dirige
a sus padres, familia y amigos, en particular a Horacio, en donde el adolescente se
debate en una ambivalencia de sentimientos, confirma su decisión suicida pre-
via, también hace referencia a los tocamientos íntimos que se hacían en público dentro
del colegio y sobre el tráfico de pornografía entre adolescentes, corroborando todos los
hechos previos sobre los que los grupos de profesores llamaron la atención a los
dos estudiantes. (Corte Constitucional, 2015, p. 33, resaltado nuestro)
Concluyó que, desde hace tres años, el joven

(…) desarrolló una minuciosa y perseverante actividad en las redes sociales (…)
en donde promovía radicales concepciones frente a la legitimidad del suicidio,
la promoción del anarquismo (sic) y mucha información fílmica asociada con
pornografía, sadomasoquismo (sic), pero sobre todo agresivos diálogos de
connotación erótico-sexual; el consumo de medicamentos con alcohol,
tabaco y el estupefaciente popper. (Corte Constitucional, 2015, p. 33)
El 12 de noviembre de 2014, tiene lugar la segunda instancia, en la que se

revoca el fallo anterior. El representante de la institución educativa, solicitó a
la Corte confirmar este nuevo fallo39. En resumen, estas fueron las razones de
la Sección Segunda —Subsección A— del Consejo de Estado:
39
Además, el abogado solicitó a la Sala Penal que se investigue la conducta de los padres de Esteban
por dar versiones de los hechos parcializadas, tergiversadas «orientadas a criminalizar inocentes para
sublimar la carga de culpa por el abandono activo de su hijo adolescente» (Corte Constitucional,
2015, p. 34).
a. Existe carencia actual de objeto y por lo tanto la acción de tutela resulta impro-
cedente, por cuanto cualquier orden que se pudiera emitir en este caso sería ino-
cua e ineficaz para la protección de los derechos invocados, dado que la muerte
del menor hace que no exista un titular de los derechos fundamentales citados
por la actora, por lo que no es posible realizar un pronunciamiento de fondo
sobre el amparo solicitado.
b. Las actuaciones del colegio accionado están siendo objeto de investigación
por parte de las autoridades judiciales y administrativas, por lo que en este caso
el juez de tutela no puede pronunciarse de fondo, en relación con los hechos que
rodearon la muerte del hijo de la demandante.
c. No se evidencia en las pruebas aportadas que reflejen que, en intervenciones
públicas, la rectora del colegio realizara afirmaciones que afectaran el buen nom-
bre del joven o de su familia.
d. La orden del juez de primera instancia es un mandato general que va en
contravía con el objeto de la acción de tutela, porque es abstracto y generaliza-
do y constituiría además una intromisión en la labor de las demás autoridades
judiciales.
e. La Secretaría de Educación de C**** como la Fiscalía General de la Nación
han adelantado las actuaciones derivadas de sus competencias legales, de acuer-
do al ordenamiento.(Corte Constitucional, 2015, p. 26, resaltado nuestro)
En palabras más sencillas, no hay a quien reparar debido a que el afec-

tado ya falleció; luego la tutela resulta sin sentido. Posteriormente, en el
apartado titulado ‘consideraciones’, la Corte Constitucional describe accio-
nes realizadas para obtener una mayor información y mejor comprensión
de lo sucedido. La sala ofició a las facultades de derecho de diferentes uni-
versidades para que contestaran unas preguntas y presentaran información
adicional pertinente. Las preguntas propuestas fueron:
¿Qué rutas de acción existen en la literatura académica legal frente a la tensión
entre autonomía educativa y el reconocimiento de la orientación sexual e iden-
tidad de género?, ¿Qué elementos deberían ser parte de un modelo disciplinario
adecuado y proporcional que respete la diversidad sexual de los menores de edad
en los colegios?, ¿Existe alguna ruta de atención para los casos de discriminación
por orientación sexual e identidad de género en ambientes escolares en Colom-
bia? (Corte Constitucional, 2015, p. 28)
También, oficiaron preguntas dirigidas a observatorios de infancia y fa-

cultades de educación relacionadas con procesos disciplinarios en educación
y con temas de identidad de género y orientación sexual. El cuestionario
para este grupo incluyó las siguientes preguntas:
¿Cuál consideran que es el procedimiento más adecuado para prevenir u atender

casos de discriminación por orientación sexual o identidad de género en am-
bientes escolares en Colombia? ¿Qué elementos deberían ser parte de un mode-
lo disciplinario adecuado y proporcional que respete la diversidad sexual de los
menores de edad en los colegios? ¿Qué papel juegan tanto los padres de familia
como las instituciones del sistema educativo en el desarrollo de la orientación
sexual e identidad de género de los menores de edad? ¿Qué relación tendrían los
hechos que se describen en el presente auto con prácticas de ‘matoneo escolar’ o se puede
considerar como un fenómeno desligado de los mismos? (Corte Constitucional, 2015,
p. 28, resaltado nuestro)
Al Ministerio de Educación Nacional se le solicitaron datos sobre ac-

ciones de prevención y sanción implementadas en el marco de la ruta de
atención integral al «Sistema Nacional de Convivencia Escolar y Formación
para el Ejercicio de los Derechos Humanos, la Educación para la Sexualidad
y la Prevención y Mitigación de la Violencia Escolar» (Corte Constitucio-
nal, 2015, p. 29), creada por la Ley 1620 de 2013. Frente a esto,
El 27 de mayo de 2015, el director seccional de fiscalías de Bogotá informó que,

en relación con la acción de tutela, existen dos investigaciones en curso contra la
rectora, la psicóloga y la veedora de la institución, por racismo o discriminación
agravado, ocultamiento, alteración, destrucción de material probatorio y falsa
denuncia; concediéndose medida de aseguramiento privativa de la libertad a la
rectora y la veedora. En cuanto a la denuncia por acoso sexual contra Esteban, la
decisión del ente acusador fue solicitar la preclusión de la investigación. (Corte
Constitucional, 2015, p. 35)
Por su parte, la oficina jurídica de la Secretaría de Educación informó

que, en efecto, el primero de julio de 2014 recibieron la queja de la madre
de Esteban. En virtud de ello, el 8 de septiembre del mismo año se abrió un
proceso contra la institución educativa, que concluyó en un acto administra-
tivo el 20 de marzo de 2015 donde se impuso una sanción al colegio.
El Ministerio de Educación Nacional (men), el 3 de junio de 2015,
respondió a la solicitud de información elevada por la Sala Penal. El ente
administrativo informó que
«(…) no tuvo conocimiento previo de la situación de discriminación y acoso

escolar de la cual era víctima S**** por parte de los directivos del Colegio G****,
sino hasta los lamentables hechos ocurridos en el mes de agosto de 2014 y
difundidos por medios de comunicación». Sin embargo, una vez los hechos fue-
ron conocidos «como líder del Sistema Nacional de Convivencia (sic), coordinó
acciones con el icbf a fin de promover la atención integral al conjunto de estu-
diantes de la institución educativa como una medida preventiva y promocional
de condiciones favorables para la convivencia escolar [así] solicitó copias de las
actuaciones al Comité de Convivencia de T**** y realizó el seguimiento con las
Secretarías de Educación de C**** a fin de determinar las acciones de inspec-
ción y vigilancia adelantadas con la institución educativa privada». (citado por la
Corte Constitucional, 2015, p. 35)
Frente a la pregunta específica por los protocolos que tienen el men para
tratar casos de discriminación por orientación sexual, esta entidad indicó
que no tiene en particular, pues, ya que estas prácticas son delitos que vul-
neran derechos, se tramitan de acuerdo al código penal colombiano (Corte
Constitucional, 2015). Además, su respuesta institucional ha sido la pro-
mulgación de la Ley 1620 de 2013:
[Por la cual se creó] el Sistema Nacional de Convivencia Escolar (…) esta Ley
acoge como uno de sus principios orientadores el enfoque de género y diversi-
dad y establece la creación en el orden distrital, municipal o departamental los
Comités de Convivencia que tienen entre otras funciones la de fomentar proce-
sos de sensibilización, reflexión y transformación de los imaginarios existentes
frente a los roles de género [así] como la creación del Sistema de Información
Unificado de Convivencia Escolar para reportar casos de hostigamiento escolar
y llevar una estadística consolidada sobre el fenómeno. (Corte Constitucional,
2015, p. 38)
Además, en cuanto a las funciones de inspección y vigilancia, el men

aseguró que, según la Ley General de Educación 115 de 1994, es respon-
sabilidad de las Secretarías de Educación realizar inspección y vigilancia
en relación con el proceso de ajuste y resignificación de los manuales de
convivencia. Sin embargo, desde el punto de vista normativo, la segunda
instancia no fue el final de este caso. Luego de realizar un análisis detallado
acerca de si procede una acción de tutela de un padre reclamando dere-
chos de su hijo fallecido, la Corte encontró que la peticionaria —la madre
de Esteban— goza de legitimidad constitucional para presentar la acción.
Además, la Corte aclaró que la memoria hace parte del patrimonio familiar;
por tanto, es evidente que los derechos de una persona se proyectan más allá
de su muerte (Corte Constitucional, 2015, p. 46).
Respecto a la declaración de esa figura de carencia actual del objeto40,

invocada en el fallo de segunda instancia, la Corte argumentó que dicha
carencia es la consecuencia jurídica del hecho superado —superación de la
afectación del derecho fundamental— o del daño consumado —circuns-
tancia donde se afectan de manera definitiva los derechos de los ciudadanos
antes de que el juez de tutela logre pronunciarse sobre la petición de amparo
(por ejemplo, la muerte del accionante)—. En este último caso, el juez debe
pronunciarse de fondo y «exponer las razones por las cuales se produjo un
perjuicio en cabeza del accionante, además de realizar las advertencias res-
pectivas, para indicar la garantía de no repetición» (Corte Constitucional,
2015, p. 50).
De manera que «el juicio aplicado por el Consejo de Estado en segunda
instancia no es acertado» (Corte Constitucional, 2015, p. 50). «Particular-
mente, la Sala no encuentra asidero en la decisión del juez de segunda ins-
tancia, de considerar que la trágica muerte de S**** hacía innecesario cual-
quier pronunciamiento constitucional» (Corte Constitucional, 2015, p. 50).
El juez de segunda instancia consideró que un daño consumado, como la
muerte de Esteban, limita la acción protectora de la justicia constitucional.
En este sentido, no ofreció una solución particular al caso y tampoco se
pronunció respecto a determinar si lo acontecido fue causado por una falla
estructural en el sistema educativo. Al respecto, en la revisión del fallo se
consideró lo siguiente:
La responsabilidad no es menor, y por eso mismo no puede ser esquivada por

los jueces de tutela. La particularidad de la acción hace además que se puedan
tomar medidas efectivas para evitar en lo posible que situaciones como las del
presente caso se puedan evitar. (Corte Constitucional, 2015, p. 51)
Aunque la Corte no precisa en qué puede consistir esa falla estructural

en el sistema educativo, sugiere que puede entenderse en términos de hosti-
gamiento escolar, lo cual resultará bastante llamativo para el análisis.
40
En aquellas ocasiones en que las situaciones de hecho que amenazan o vulneran los derechos funda-
mentales de las personas cesan o desaparecen durante el trámite de la tutela, o cuando, en razón de
la vulneración a los derechos fundamentales se ha ocasionado un daño irreparable que se pretendía
evitar con la orden del juez a quien se acudió en amparo sin poder lograrlo a tiempo, se ha alegado en
la jurisprudencia la existencia del fenómeno procesal denominado ‘carencia actual de objeto’ (Corte
Constitucional, 2015, p. 48).
(…) el hostigamiento escolar es una epidemia en el sistema educativo colom-

biano que tiene unas consecuencias incalculables en la vida de las personas y la
salud democrática de la sociedad. Esa reprochable conducta afecta a las personas
en las etapas más vulnerables de su vida y en donde una educación en valores
es fundamental para que, en el futuro, puedan ejercer con plenitud sus derechos
y respetar con vigorosidad los de los demás. Solo así, como lo diría Kant, es
posible concebir la República como una idea realizable pues la única manera de
formar una ciudadanía deliberativa es permitir que se forme un foro educativo
libre de discriminación y de relaciones de poder que usen ese desequilibrio para
maltratar. No es posible entonces, construir un país plural bajo un sistema edu-
cativo que considera que el hostigamiento escolar es permisible. (Corte Cons-
titucional, 2015, p. 52)
Continuando con estos intentos de definición, la Corte retomó la no-

ción de acoso escolar o bullying propuesta por la literatura científica vigente,
la cual incidió en la construcción de la Ley 1620 de 2013, entre la cual se
destaca la producida por el profesor colombiano Enrique Chaux. En este
sentido, indica que el fenómeno de acoso escolar consiste en
La agresión repetida y sistemática que ejercen una o varias personas con-

tra alguien que usualmente está en una posición de poder inferior a la de sus
agresores. Esta deliberada acción sitúa a la víctima en una posición en la que
difícilmente puede escapar de la agresión por sus propios medios. (Corte Cons-
titucional, 2015, p. 67)
Sumado a lo anterior, en favor de la intuición que tuvo la Corte acerca

de que esta práctica de acoso escolar que, por diversas razones, es recurrente
y no se trata de hechos aislados, se incluyeron breves reportes acerca de por-
centajes a poblaciones que han sido víctimas de acoso escolar o que han pre-
senciado actos de agresión física, verbal, virtual, discriminación, etc. (Corte
Constitucional, 2015). Todo esto, con la idea de ilustrar que
El acoso escolar no es una práctica aislada en el sistema educativo en Colombia.

Por el contrario, es un fenómeno de características masivas que tiene causas
estructurales relacionadas con estereotipos alrededor del concepto de debilidad
y las formas de obtener poder, como bien lo describieron algunas de las inter-
venciones resaltadas. (Corte Constitucional, 2015, p. 71)
Luego de las reflexiones anteriores, la Sala concluyó que:

El Colegio G**** violó los derechos fundamentales de A**** y su hijo S**** al

debido proceso, al buen nombre y a la igualdad, al adelantar un proceso discipli-
nario por el supuesto incumplimiento del Manual de Convivencia en atención
a las manifestaciones de amor del joven con otro compañero de curso, que pre-
sentó diversas irregularidades en su ejecución, lesionando el libre desarrollo de
la personalidad y el buen nombre y la intimidad del hijo de la peticionaria (…)
Sin duda, esto hace necesario que se acoja la solicitud elevada por la actora de
realizar un acto público de desagravio a la memoria del joven, que incluya, entre
otras cosas, un reconocimiento a la validez de su proyecto de vida y al respeto
que el mismo debió tener en la comunidad educativa así como el otorgamiento
de un grado póstumo. (Corte Constitucional, 2015, p. 90)
Además de la ordenanza a la institución educativa, el fallo definitivo or-

dena al men una revisión extensiva de los manuales de convivencia, así como
la implementación efectiva de la Ley 1620 de 2013, entre otras cuestiones.
Algunas categorías manifiestas en la pedagogía de la

crueldad
Ahora se tiene una línea de base importante para empezar el análisis: re-
ferentes teóricos, inicialmente orientados desde Nietzsche (1994; 2005a;
2005b) y Freud (1992a; 1992b; 1992c), marcos metodológicos hermenéu-
ticos y el caso de un joven estudiante a partir del cual se puede explorar
el problema. A continuación, se intenta realizar una primera articulación
comprensiva. El modo de hacerlo es el siguiente: se realiza la interpretación
del caso en el marco de los acumulados anteriores y, al tiempo, se permite
la interpelación del suceso, considerando partir de algunas categorías emer-
gentes, pues es importante que la exploración hable, afecte, interpele, mo-
vilice, cualquier construcción conceptual previa presentada. En este orden
de ideas, presentamos once categorías emergentes a partir de las cuales se
inaugura el camino analítico.
Acciones abusivas que se atribuye la autoridad: ‘yo puedo’
Más allá de la decisión final de la Corte Constitucional a propósito del

caso presentado, es posible detectar que los tratos a los que fue sometido
Esteban fueron formas de relacionamiento cruel. Parece que ahora esta idea
deja de ser solo una hipótesis, en el sentido de una percepción preliminar,

para convertirse en un hecho que, si bien admite varias lecturas, difícilmente
permitiría una en la que se omite la discriminación y el abuso como aparatos
de operacionalización de la crueldad.
El caso de vulneración a Esteban inició con una serie de acciones por
parte de la institución educativa, que dejaron en evidencia el ejercicio del
autoritarismo. Este autoritarismo tiene que ver con el uso arbitrario de la
autoridad establecida en un tipo de relación material o simbólica. Desde
una lectura Nietzscheana, no toda autoridad termina convirtiéndose en una
forma abusiva de imposición; antes bien, la forma cruel de relacionarse de
un ‘poderoso’ con un ‘subordinado’ es característica de un poderoso que tiene
eso que el filósofo alemán denomina moral de esclavo.
Para empezar, en un acto de aprovechamiento de figura de autoridad, un
maestro del colegio ‘decomisa’ un teléfono celular en el que posteriormente
observará la foto de Esteban y otro joven besándose. Esta acción en la revi-
sión de las fuentes tiene varias versiones: algunas aseveran que la dueña del
teléfono voluntariamente lo desbloqueó; otros indican que fue presionada
por el maestro para mostrarle el contenido del mismo. En cualquier caso,
una cuestión sobre la que es posible reparar es qué motiva a un sujeto inves-
tido de autoridad a inmiscuirse en los contenidos privados de otra persona.
Esta pregunta no se hace con frecuencia en la escuela, pues pareciera que,
por antonomasia, esta institución o su representante ‘puede hacerlo’. Se llega
entonces a un complicado problema respecto a este asunto y es que, en una
moral cruel, la concepción de autoridad no es separada de la concepción de
abuso, quien detenta la autoridad puede borrar cualquier cuestionamiento
hacia ella misma, no solo por la hostilidad de su acción, también por el con-
sentimiento —a veces consciente, a veces inconsciente, unas veces volun-
tario, otras involuntario— de quien padece la acción o de los espectadores.
Incluso, la autoridad abusiva puede llegar a invisibilizar algunas prácticas
susceptibles de ser objeto de condena legal en el caso de la escuela41.
Esta práctica no es la única que evidencia este tipo de autoridad. Quien
detenta la autoridad también puede darse licencia de llevar a cabo ciertas
‘arbitrariedades’ que no necesariamente son ilegales, simplemente son accio-
41
Por ejemplo, es muy común que la autoridad escolar debido a esta ‘virtud’, presione a los estudiantes
por asuntos como: la altura de la falda del uniforme, el peinado, el ‘contestar’ a un maestro, etc.
nes cuyo correlato simbólico establece un precedente, un mensaje de tengo

poder para actuar de ese modo. Por ejemplo, un hecho realizado por parte
del colegio como no enviar ninguna comunicación ni condolencias ante la
muerte de Esteban y hacer reponer, posteriormente, las clases a los com-
pañeros que asistieron al funeral puede leerse bajo esta lente de autoridad
abusiva en ejercicio. No se trata de un olvido o un descuido institucional, nos
encontramos ante la negación a perder el lugar de autoridad, una terquedad
discursiva que la institución educativa se da licencia de mostrar abiertamen-
te pese a que, además, es violenta.
Este tipo de autoridad también se da el permiso de ‘ficcionalizar’ ar-
gumentos, inventar razones que no admitirían una revisión de estructura
argumentativa. Aunque no es necesario para la autoridad escolar persuadir
para imponer un punto de vista, en el escenario intraescolar, esto resultaría
útil para evitar una engorrosa confrontación directa en la que, si entran otros
marcos regulatorios más allá de dicha autoridad, como en el caso en que la
Corte Constitucional es implicada, las lagunas del proceder de la autoridad
abusiva podrían verse. Tal ‘ficcionalización’ fue evidente en las ‘razones’ que
el colegio adujo para convocar a los padres de Esteban: el ‘llamado al orden’
no fue por la condición homosexual del estudiante sino por las manifesta-
ciones erótico-sexuales y por el presunto acoso sexual. A decir verdad, no se
sabe cuál de las llamadas razones resulta más cuestionable, si la orientación
sexual —que incluso la institución sabe que legalmente no entraña un pro-
blema y, por ello, no lo admite explícitamente como uno de los motivos—,
las ambiguas manifestaciones erótico-sexuales42 o el presunto acoso sexual.
Si bien éste último se enuncia como supuesto, las implicaciones posteriores
hacen pensar que tal supuesto se tomó como hecho. Así, la autoridad pasa
sus opiniones como argumentos, ocultando entonces la falacia argumenta-
tiva y el abuso.
42
No resulta claro en todo el proceso de indagación a qué manifestaciones se refería la institución edu-
cativa. La intuición de este trabajo es que no se pusieron en palabras tales manifestaciones porque,
de lenguajearse, podría resultar evidente la banalidad de la reclamación.
Normalización de conductas desviadas desde los saberes: ‘yo sé’
Varios autores que analizan las formaciones discursivas, entre ellos Michel
Foucault (2002), destacan la relación estrecha entre discursos, saberes, suje-
tos e instituciones. Esto implica, entre otras cosas, que los discursos domi-
nantes están impulsados por saberes que les dan mayor importancia y cre-
dibilidad, agenciados desde y para instituciones con el ánimo de categorizar
a los sujetos. Un ejemplo clásico de ello es el discurso de la locura, que fue
respaldado por un saber —la medicina psiquiátrica—, agenciado por unas
instituciones —el hospital y el manicomio— y destinado a nombrar a los
sujetos —separar a los dementes de los ‘normales’—.
La crueldad también opera, de este modo, valiéndose de saberes que do-
tan de una identidad, a veces patológica o despreciable, a ciertos sujetos. Es-
teban también fue objeto de esta estrategia: fue llevado a psicología porque
hacía ‘actos obscenos’ según el saber psicológico del colegio, de modo que
estaba incurriendo en una falta grave. No es exclusivamente el saber de la
psicología el que hace esta interpretación de Esteban como un ‘obsceno y
trasgresor de normas’, es la mezcla de algunos preceptos disciplinares en la
cultura moral actual, que llega a configurar un discurso cruel hacia un indivi-
duo. La psicóloga, por sí sola, no consideraría al joven como un ‘obsceno’ por
besar a otro joven, que fue el único hecho demostrado de expresión afectiva,
sino que aquí resulta muy importante la singularidad de esta psicóloga, que
trabaja en este colegio que defiende los valores de la tradición, en esta ciudad
de un país cuya moral está caracterizada, en buena parte, por el rechazo hacia
lo diferente. Es toda una constelación de factores que confluyen en el deseo
de normalizar sujetos valiéndose de la presión de los saberes y la moral.
Continuando con el recurso incisivo del saber que normaliza conductas
desviadas, posteriormente, la institución educativa exigió al menor asistir a
orientación psicológica, pues estipularon que solo así Esteban podía con-
tinuar en clases43, sujeto a este compromiso y a otros como abstenerse de
hablar mal del colegio y no cuestionar la autoridad de la institución.
43
Nótese que, en esta apreciación de la institución, hay cierta tendencia a considerar las acciones que
se están realizando como positivas y, junto a ello, a reconocer cierta ‘buena conciencia’ al actuar. Una
idea de fondo que podríamos deducir por parte del colegio es: nosotros —institución educativa—,
somos tan ‘buenos’ que permitiremos a Esteban continuar asistiendo a clases siempre que cumpla
con los compromisos que, en últimas, son para su propio beneficio.
Esta idea del papel normalizador que desempeña el saber psicológico

cobra más fuerza al contemplar otras situaciones relacionadas con lo acon-
tecido, por ejemplo, al considerar que la medida de asistir a psicoorientación
no aplicaba cuando se trataba de parejas heterosexuales, como relata el pro-
pio Esteban, ya citado en líneas anteriores44. Parece que hay una especie de
conducta desviada que habría que extinguir con ayuda de la psicologización
del problema. La dificultad no es de la psicología como disciplina; el asunto
es que esta o cualquier disciplina es susceptible de fundar prejuicio tanto
como conocimiento en la cultura.
Pero el propósito normalizador no atraviesa solamente el saber científi-
co. Hay otro tipo de conocimientos que contribuyen a la categorización de
Esteban como ‘anormal’ y ‘desviado’, que requiere ser ‘ubicado’, ‘centrado’ y
‘puesto en cintura’. El colegio expresó —probablemente con orgullo—, des-
pués del fallecimiento de Esteban, que tomó medidas para que los estudian-
tes recibieran asesoría espiritual «pues no se ha dejado ir el alma de S****»,
para limpiar así la mente y el alma de los jóvenes. Pareciera, aunque esto es
especulación45, que hay otro tipo de saber, uno espiritual, que puede ayudar a
encaminar los corazones de los compañeros de clase de Esteban para evitar
algún cuestionamiento a las decisiones del colegio, a la reclamación, a disen-
tir, a ‘desviarse’, como sucedió con este menor. Así, junto al saber científico,
hay un saber metafísico que entra en apoyo de la normalización. Ambos
confluyen en un discurso que ‘anormaliza’ a otros: en este caso, a Esteban y
a su madre, a quienes se les sugiere desde el colegio ‘ayuda profesional’, pero
también a Horacio, la pareja del joven, quien fue considerado incluso por sus
padres propios padres como ‘anormal’.
44
Cabe aclarar que este trabajo reflexivo no está de acuerdo con aquella creencia de la cultura popular
que considera que asistir al terapeuta es sinónimo de locura o enfermedad. Es evidente que la psico-
terapia en numerosos casos tiene un papel orientador para el paciente, lo que se quiere resaltar aquí
es que, para la institución educativa, no hay un fin orientador dialogante en la solicitud a Esteban
de asistir a orientación escolar y posteriormente acompañamiento psiquiátrico. Por el contrario, se
evidencia una urgencia por incluir a Esteban en la categoría de ‘anormalidad’ que permitiría que,
eventualmente, pudiera caer sobre él el peso de la crueldad pedagógica.
45
Suposición que tiene algo de probable, teniendo en cuenta que los padres de la víctima recibieron un
correo, aparentemente de una estudiante del colegio, en el que se señalaba que las directivas estaban
exhortando al silencio y se eximían de cualquier responsabilidad con los hechos asociados al suicidio
del joven.
El desplazamiento de la culpa por parte de los sujetos crueles: ‘yo te condeno’
Uno de los mecanismos más notables de la crueldad moral, desde el punto

de vista freudiano y nietzscheano, es la culpa. Esta funciona en varios sen-
tidos. Se inculca en el sujeto disidente como una especie de juez interior
que genera crisis y persigue incluso cuando no esté presente un inquisidor
externo. También funciona en el sujeto que es cruel con el disidente, pues
puede percibir, pese a su formación moral, que algo no anda bien, por ejem-
plo, al notar que no siempre hay razones para juzgar y condenar la diferencia
y, por tanto, puede estar actuando erróneamente. Lo paradójico es que, ante
este cuestionamiento interior, muchas veces inconsciente, algunas personas
tienden a endurecer sus acciones y convicciones, desplazando la experiencia
desagradable de la culpa al otro sobre el que recae la crueldad, como una
forma de soportar lo que de otro modo los llevaría a una crisis psicológica y
ética. Es más practicable la culpa que la responsabilidad.
En el caso analizado, hay varios momentos en los que el desplazamiento
de la culpa es perceptible. Desde luego, la madre del menor se siente muy
mal por lo sucedido, pero algo que le da un breve consuelo es que Esteban
manifestó en sus cartas de despedida que su decisión no era culpa de sus
padres, sino que se debía a que le parecía absurdo vivir y a problemas por los
que estaba atravesando, especialmente en el colegio. El mensaje del joven es
directo respecto a la influencia de la institución educativa en lo sucedido;
su literalidad orienta la interpretación. Llama la atención que, mientras la
madre asume la lucha por la reivindicación de la memoria de su hijo —ac-
titud que puede ser entendida también como una forma de elaboración de
su dolor y responsabilidad maternal—, el colegio, directamente implicado
por la misma víctima, se niega a cualquier tipo de vinculación con el caso y
se enfoca en desplazar su culpa a otros, lo cual es un síntoma de su propio
malestar. La rectora enfatiza en medios de comunicación que Esteban es-
taba abandonado emocionalmente, que provenía de un hogar disfuncional
con padres separados, que se encontraba constantemente en internet sin
ningún control, que era ansioso. No hay en sus palabras ningún tipo de par-
ticipación/implicación discursiva, por el contrario, la construcción discursiva
oficial de la institución, en cabeza de la rectora, el abogado de la institución
y otras personas, va orientada a construir un perfil de un joven que se suicida
con absoluta independencia de la institución que lo ha formado desde hace

años. Pero no es suficiente con sustraerse del discurso para desplazar la culpa
que presiona desde dentro a los actores del colegio; además, hay que acusar
a alguien para poder afirmar ante el ojo público y ante sí mismos que no
tienen, en verdad, absolutamente nada que ver. Según el colegio, incluso es
más culpable Andrés Caicedo, el escritor colombiano que leía Esteban, que
la institución educativa. Vemos, entonces, que la culpa es creativa y logra
identificar un ejército de chivos expiatorios si es el caso.
Sin embargo, la culpa del sujeto cruel es descuidada en sus tácticas y, en
la prisa por desplazarse del propio cuerpo a otros para no ser detectada por
él mismo o por otro, comete errores que resultan evidentes para el especta-
dor atento. Por ejemplo, es bastante diciente que el abogado de la institución
exprese que los padres de Esteban, en lugar de enfrentar la problemática
planteada, decidan presentar por escrito la solicitud de retiro de su hijo.
Analícese esta frase en el marco de la culpa: es tal la urgencia por deshacerse
de alguna responsabilidad que, sin notarlo, prácticamente el colegio revic-
timiza a Esteban y a su familia. Más o menos, el razonamiento de la ins-
titución es algo como: ‘Esteban es un desviado, con conductas intolerables;
por ello, ejercemos nuestra autoridad para enderezarlo; además, utilizamos
ciertos saberes para declararle no normal. Ante esto, es inconcebible que sus
familiares decidan retirarlo, como si le estuviéramos haciendo algo malo a
su hijo. Además, ¿si ellos tienen razón sobre los atropellos del colegio, por
qué no se quedan a enfrentarnos? Es evidente para nosotros que los fallos
en el caso de Esteban son exógenos a la escuela, de lo que se sigue que la
responsabilidad y, especialmente la culpa, es de los otros’. Así, notamos que
el desplazamiento de la culpa es creativo, pero, a veces, descuidado.
Otro elemento para pensar este desplazamiento es que, desde el punto
de vista del sujeto que se siente culpable, las acciones de los otros no se
logran identificar como afirmativas, sino que se leen como reaccionarias,
en contraposición, ‘en respuesta de’. Una forma sencilla de mostrar esto es
traer a colación ese ‘delirio’ de persecución de Raskolnikov, el protagonista
de la novela Crimen y Castigo del literato ruso Fiódor Dostoyevski. Luego
del asesinato a la vieja prestamista, él lee todo acto de la policía y de las per-
sonas cercanas como un intento estratégico de hacerle confesar su crimen
(Dostoyevski, 2012). Algo similar sucede con la institución educativa del
caso de estudio cuando afirma, categóricamente, que la actitud de la madre

del menor fue ‘ocasionada’ porque el colegio solicitó apoyo a la comisaría
de familia.
La construcción de la culpa: ‘yo me condeno’
Siguiendo la línea interpretativa a partir de la culpa, ahora es importante re-

parar en que ésta no solamente habita en los sujetos que construyen a otros
como destinatarios de su crueldad, también se encuentra en estos destinata-
rios. Hay una serie de estrategias para inculcar la culpa y, lamentablemente,
en la historia de Esteban también se hicieron presentes.
Hay un doble movimiento en la construcción de la culpa en el caso.
Por una parte, se requiere implantar la noción de deuda, esa idea detectada
por Nietzsche que se hace presente ahora. En efecto, hay una deuda con la
tradición, con las buenas costumbres, a la cual hay que responder, aunque
sea tan abstracta que parezca impagable. De otra parte, ya escriturada la
deuda, cualquier acto trasgresor desde el punto de vista moral puede leerse
como una falta grave. La crueldad, entonces, actúa generando malestar en el
vulnerado, por moroso y además por intentar levantarse contra el acreedor
por medio de actos ‘obscenos’, en este caso. Pero, ¿qué es lo que debe Este-
ban? Este joven, al igual que casi todos nosotros, debe a la escuela la moral,
la noción de bueno y malo, los valores en general, el haberse convertido en
persona; por ello, cualquier objeción es entendida como un agravio.
Ante esto, ¿cuál es la falta grave?, ¿qué es aquello que le faltó a Esteban,
para intentar compensar, abonar, a la deuda moral pendiente? La falta grave
consistió, según el manual de convivencia, en las manifestaciones de amor
obscenas, grotescas o vulgares reiterativas, dentro y fuera de la institución
portando el uniforme. Lo obsceno, lo grotesco y lo vulgar son calificativos
de censura y, aunque Esteban, según los relatos de su familia, era un chico
crítico y expresivo, es dudoso que estas expresiones no le hayan causado
algún tipo de deterioro en su fuerza de vivir y luchar por sus convicciones.
Estas frases, en el marco de la crueldad moral, no son solamente descalifica-
doras y ofensivas, también cumplen una función aleccionadora, constructora
de culpa, porque, en el sujeto que las escucha, en su autocrítica, el peso de la
cultura renace y provoca preguntas que dinamitan las bases de la identidad:

¿hay algo de obsceno en mí si para la institución educativa en la que me
formé mi manera de actuar es equivocada?, ¿no será que tienen algo de ra-
zón?, ¿soy grotesco y vulgar por ser distinto con relación a mis convicciones
y prácticas sexuales? Uno de los grandes problemas de la formación basada
en la culpa es que termina amedrentando a aquellos que son más reflexivos,
introspectivos, críticos. La autocrítica queda viciada por la culpa por deber;
habrá entonces que intentar pasar de la autocrítica a la metacrítica46.
La estrategia para la construcción de la culpa no se detuvo allí. Otro ni-
vel ‘formativo’, luego de explicitar todo lo que adeudaba Esteban por medio
de la ‘falta grave’, fue trasladar lo sucedido al espacio de lo público contro-
lado, donde había unos sujetos censores muy efectivos que pudieron oficiar
como tribunal moral. Esteban relató a su madre que, luego del suceso del
beso, fueron llamados por la psicóloga, la coordinadora de turno y cuatro
profesores para dar una explicación acerca de su relación de pareja y ser
informados de que citarían a sus padres. La enseñanza de la culpa se dio
con desafíos, con el reto de expresar en palabras ante figuras de autoridad
aquellos actos ‘reprochables’.
Imagínese, por un momento, que un sujeto tiene dudas morales sobre
las acciones que ha realizado porque es un joven en formación y porque los
enunciados asociados a la noción de ‘falta grave’ posiblemente han afectado
su convicción; acto seguido, se le solicita ante un cuerpo colegiado aclarar
qué ha hecho y por qué lo ha hecho. Esta petición puede tener varios fines:
aclarar qué ha sucedido, juzgar la situación, moralizar la situación, obtener
un extracto de culpa para depositar en el sujeto juzgado, intimidar. Lo que
sucedió en conjunto, fue una lección pedagógica para modificar conductas y
despertar culpas. Esto tiene más sentido si se repara en el propósito con el
que concluye la reunión: un compromiso para no continuar incurriendo en
la falta. El propósito de la enmienda, con su respectivo cumplimiento, es la
evaluación idónea para verificar si la culpa ha sido inscrita con efectividad
en la psique de un joven.
La narrativa sobre Esteban lo ha convertido en un sujeto hipotecado.
Ante esta deuda moral que él no puede pagar, como ya lo ha expresado
46
Sobre esta idea se intentará volver en el capítulo final.
Nietzsche (2005a; 2005b), se presenta el derecho de ser cruel, la justificación

oportuna para las acciones abusivas del colegio. Lo anterior pudo haberse
terminado de esculpir con otro tipo de discursos asociados al menor, tales
como su ideología anarquista, su ateísmo —que fue lo que, según la rectora,
lo llevó al suicidio—, su supuesto papel de acosador sexual. Algo interesante
de todo esto es que, paralelamente a la culpa instaurada, se ha construido
todo un corpus discursivo que despiadadamente justifica las acciones insti-
tucionales. Esto es una forma fenomenológica de definir la crueldad.
Resignificación de la alteridad
Una de las características destacadas de la crueldad es la resignificación de

la alteridad. Se dice aquí resignificación porque hay un reconocimiento de la
radical diferencia del otro que no entra en los cánones de ‘lo mismo’, razón
por la cual no se trata de la anulación o la omisión de la alteridad. Se trata,
más bien, de asumir la alteridad como algo amenazante para la moral, como
la antítesis de aquello que puede crear un lazo social.
La alteridad tiene que ver, desde la perspectiva de Emmanuel Lévinas
(1991), con la imposibilidad de reducir al otro a los propios marcos de com-
prensión, lo cual no es una deficiencia epistemológica, sino que es la carac-
terística misma del ser. El rostro del otro es comprensible solo parcialmente
porque su mirada es un tipo de acceso a su ser, al infinito, en términos del
filósofo lituano. El no-conocer absolutamente al otro no hay que compren-
derlo como una privación del conocimiento; antes bien, la imprevisibilidad es
la forma de la alteridad en relación con el conocimiento. Lo otro es esencial-
mente lo imprevisible (Lévinas, 1991). La característica de la irreductibilidad
puede llegar a ser peligrosa para la integración en una comunidad cultural,
también puede ser un insumo para la resignificación y el constante movi-
miento de los principios que orientan las relaciones humanas. La perspectiva
de la crueldad se queda con la primera lectura, de ahí que el reconocimiento
de la alteridad sea una amenaza para el sentido que tienen las renuncias he-
chas para el ingreso a la cultura, a la totalidad, que niega la infinitud.
En este caso, si alguien contó con la entereza para reconocer lo irreduc-
tible que hay en el ser, fue Esteban. Aquella frase de “mi sexualidad no es
mi pecado, es mi propio paraíso”, reconoce la imposibilidad de reducir la
propia identidad a la de otros, a modo de molde comportamental. Además,

al abrirse paso a lo infinito, en virtud de la divergencia de sus orientacio-
nes, Esteban con aquella frase lucha por no ser ubicado en el grupo de
los antagonistas de la moral vigente, pues, si bien es un otro radicalmente
distinto, ello no lo conduce espontáneamente a ser el sujeto paria, recha-
zado, ‘pecador’, contrario a lo ‘bueno’. La alteridad causa, ante los ojos del
cruel, fastidio, amenaza, incomodidad, a veces incluso desborda los niveles
de tolerancia que las personas se han fijado. Esteban se sabe diferente; pese
a la culpa que puede haber sido instaurada en él, intenta mostrarse como
irreductible y la escuela puja por evidenciarlo como enemigo. No hay algo
como una ‘radical diferencia’ ante los ojos de la escuela; hay diferencias que
no causan mayor problema y se integran a la noción de ‘lo mismo’ y otras
que son la némesis de la buena moral. La alteridad entonces se desvía hacia
la enemistad. Esteban no es diferente, es inmoral, lo que implica una dife-
rencia enemiga. Pero, ¿cómo se opera con los enemigos?, por supuesto, por
medio de las vías de hecho para reducir al otro. Paralelamente, la respuesta
a la alteridad de Esteban por parte del colegio fue poner en marcha el pro-
ceso sancionatorio-disciplinario antes que adelantar un proceso pedagógi-
co, cuestión que incluso notó la Corte Constitucional en su fallo definitivo
(Corte Constitucional, 2015, p. 83).
Otra característica de la alteridad, junto con la irreductibilidad es la res-
ponsabilidad. Lévinas (1991) apunta a que el acceso al otro es, de entrada,
ético; no es epistémico porque no es posible definir al otro con total claridad
como si se tratase de cualquier otro objeto del mundo. El rostro del otro está
expuesto, amenazado, frágil, necesitado; es difícil mirar el rostro de alguien
sin sentirse interpelado por él; su mirada reclama algo de acogida, no en
virtud de algún derecho o principio, sino que esta solicitud se encuentra
antes de cualquier norma. Es más, el rostro es lo que nos insta a no matar
(Lévinas, 1991). Desde luego, exhortar a no hacerlo, no impide que suceda47.
En el caso de la institución educativa, la responsabilidad con el otro tie-
ne una doble reclamación: una ética en el sentido levinasiano y otra mucho
47
Sin embargo, teniendo en cuenta que el otro constituye lo humano que hay en mí, esa respon-
sabilidad de cuidado se puede pensar como estructura fundamental de la subjetividad. No es un
imperativo ético que tenga que cumplirse; es más una solicitud que se encuentra antes que cualquier
exhortación.
más contextual, que le confiere la misión de ser una institución integralmen-

te formadora. En palabras más simples, más allá de la ética metafísica, a la
escuela socialmente se le solicita ser responsable de sus estudiantes, en tanto
estos son menores que están bajo su tutela. A pesar de ello, no hubo ningún
tipo de acompañamiento a Esteban, ni siquiera el colegio asumió algún tipo
de responsabilidad con Horacio, el joven que no fue el objeto de crueldad
directo en este caso. Para la Corte Constitucional, la institución no supo
orientar —hacerse responsable— de la reacción adversa de los padres de
Horacio por la opción sexual de su hijo (Corte Constitucional, 2015, p. 84).
Tensión moral-legalidad
Desde una lectura Nietzscheana, como ya se ha mencionado, la cultura oc-

cidental está cimentada en la noción de justicia basada en la deuda, una
justicia que emana de la moral cruel, que disfraza la venganza y la hace pasar
por precepto justo. Sin embargo, es preciso apartarse un poco de esa visión
sobre la moral occidental del autor alemán, para señalar que la justicia como
conjunto de principios y prácticas, en el caso de Esteban, dista de ser siem-
pre una estructura monolítica vengativa, pues transita entre la defensa de la
tradición y cultural y el reconocimiento desde el punto de vista del derecho,
de la diferencia. Parece que, en un momento inicial del proceso, la legalidad
se configuró como preservadora de la moral cruel y, hacia el final del mismo,
se ubicó más allá de la moral vigente, revelando con ello un fenómeno im-
portante: que la legalidad resultó más reflexiva que la moral.
La decisión de segunda instancia, junto con sus argumentos asociados,
es una ilustración de la primera situación, la de la sintonía moral-justicia que
Nietzsche (2005a; 2005b) denuncia. Parafraseando a Nietzsche, dado que
de lo semejante brota lo semejante, del resentimiento surge la venganza más
que la justicia. La crueldad moral, como práctica de resentimiento y rechazo
a lo otro, encubierta en el desplazamiento de la culpa, en la autoridad abu-
siva, queda descubierta en los ‘argumentos’ que pretenden impulsar, ahora
por la vía legal, lo que ya ha sido condena moral. Una vez más, por parte
del abogado del colegio, sale a relucir que Esteban provenía de un hogar
disfuncional de padres separados, que no tenía control al estar en internet,
que no recibió una adecuada orientación sexual. A esto se suma la decisión
institucional de acoger la denuncia de abuso sexual como si fuera cierta de

entrada, en abierta oposición a lo expresado por los menores implicados. La
respuesta de los magistrados que fallaron la segunda instancia fue eco de ta-
les declaraciones, pues, más allá de la figura de la ‘carencia actual del objeto’
en el derecho —representación en sí misma cruel por asumir que actos de
discriminación, entre otros, no suponen daños a terceros—, hay una lectura
moralizada de la justicia:
(…) por un lado, las pautas de comportamiento deben ser seguidas por los es-
tudiantes, y por otro, a los colegios les corresponde hacer que las mismas sean
cumplidas (…) es necesario que los establecimientos educativos tengan manua-
les de convivencia en los cuales se establezcan pautas de comportamiento en
el ambiente escolar, como ocurre con las expresiones de cariño entre alumnos.
(…) la jurisprudencia ha considerado que los educandos no pueden invocar la
protección de su derecho a la educación para justificar el incumplimiento de las
exigencias académicas y administrativas. (Corte Constitucional, 2015, p. 117)
Con tales afirmaciones, parece que desde la legalidad se impulsa una

moralidad de subordinación y rechazo a la beligerancia, que privilegia lo
directivo, lo normativo y lo sancionatorio, si es el caso, por encima de la
construcción o la reinvención. Los manuales de convivencia, vistos así, no
se diferencian mucho de las pautas de relación de los lugares de encierro
o de instituciones claramente verticales como el ejército. Pareciera que los
colegios no son laboratorios de convivencia sino instrumentos de perfec-
cionamiento, de disciplinamiento. Los sentimientos que parecen mover es-
tas lógicas legales-morales son, en términos nietzscheanos, los surgidos del
resentimiento, de la venganza, del deseo de cobrar con crueldad la deuda
impagable adquirida por salirse de la convención. Lo legal, en este caso, es
guardián de la moral cruel.
Sin embargo, en el último fallo, surgió una perspectiva de la justicia
distinta, en la que se ponía en tensión la relación moralidad-legalidad, lo
cual no es un detalle menor. No deja de sorprender que, al final, las leyes
lograron ir más allá de la tradición moral, sintetizando este logro en un fallo
que puede considerarse histórico en Colombia: condenar a la institución
educativa por el desenlace de la historia de Esteban. La ley ha puesto el
dedo en la llaga de la moral con conclusiones como: se ha violado el derecho
a la intimidad, a la dignidad, a la educación, a la no discriminación, al de-
bido proceso, pues el curso disciplinario fue desproporcionado y basado en

una censura con tintes morales, de la cual no se desprendió ningún ejercicio
pedagógico que contribuyera a la formación integral del menor. La ley, en
este particular caso, ha desafiado los patrones morales, lo cual, si bien es un
hecho notable sin precedente, deja al tiempo la preocupación de estar re-
solviendo normativamente un hecho cultural. Lamentablemente, la norma,
sin un capital cultural-simbólico que la sustente o la refuerce, se vuelve una
última instancia abandonada y, a largo plazo, ineficaz. Condenatoria, tal vez,
pero no ejemplarizante para la cultura.
Valores dominantes
Contrario a lo que se pensaría desde la opinión común, la crueldad no es

un evento relacionado con la falta de moralidad, sino con el exceso de ésta.
Pueden incluso detectarse algunos principios rectores que la guían, a la luz
del caso revisado:
Prudencia: en la revisión genealógica de la moral, Nietzsche (2005a) re-
para en que esta es una de las virtudes más difundidas. Por supuesto, para
el filósofo, es más una pseudovirtud, promovida por esa moral que prefiere
la represión a la confrontación, el silencio a la enunciación del malestar, la
mesura ante el riesgo, la replicación a la creación y lo reactivo a lo activo,
que una cualidad. La prudencia se parece a la decencia porque no ‘pelea’ con
nadie, se abstiene de presenciar o propiciar un conflicto, pero su lado oculto
es que esta actitud que sacrifica la franqueza, genera una bomba de tiempo
en el bienestar del sujeto y de la cultura. En virtud de la prudencia, la rectora
solicitó a los estudiantes del colegio abstenerse de hablar de lo sucedido con
Esteban y, quizá, esta misma es la que pudo haber movilizado el frecuente
reproche al joven, que no era precavido, no había sometido sus impulsos a
la etiqueta, su ello parecía ganarle la partida al superyó. Por el contrario, en
un hombre libre, que Nietzsche (2005a; 2005b) vincula con el aristócrata,
la prudencia tiene menor importancia que el funcionamiento regular de los
instintos; es más relevante que el impulso vital se pronuncie. No deja de ser
llamativo este contraste: lo que la moral del colegio despreciaba era justa-
mente lo mismo que Nietzsche (2005a; 2005b) nominaba como caracterís-
tica del buen hombre.
Subordinación: a la autoridad, a veces arrogante y abusiva —incluso al

punto de trasgredir con algo de desfachatez la norma—, le corresponde su
equivalente como valor para los destinatarios de la crueldad: la subordina-
ción. Este valor tiene la capacidad de permitir expresar lo que, en un discur-
so sin sumisión, resultaría vergonzoso de decir: que no es ‘bueno’ objetar la
autoridad, que es insano no temer al opresor y que, además, el acto mismo
de subordinar es una forma de educar ‘correctamente’. En este sentido, el co-
legio abiertamente expresó, sin sonrojarse, que no se estaba discriminando a
Esteban por su orientación sexual, sino que el problema radicaba en que este
joven desafiaba la autoridad y que al parecer48 acosaba otro joven. La descrip-
ción de Esteban la amplía el abogado del colegio, agregando que aquel tenía
sensibilidad literaria, se proclamó anarquista, se mostraba desinhibido en
relación a su interpretación de la vida afectiva y la sexualidad (Corte Cons-
titucional, 2015, p. 25). Resulta sorprendente que, gracias a la subordinación
como virtud, la mayoría de las características mencionadas, que en otra si-
tuación pedagógica podrían haberse considerado cualidades, aquí se asuman
como ‘malignas’. Que haya polémica en la interpretación de los valores es
plausible e incluso deseable, pero esta contradicción tan evidente es difícil
de aceptarse como controversia. Parece que Nietzsche (2005a; 2005b) sigue
vigente en su reflexión relacionada con que el sujeto de moral cruel toma la
flaqueza por libertad, la bajeza por humildad, la cobardía por paciencia.
Religión: siguiendo a Nietzsche (2005a; 2005b), podría asociarse con
relativa claridad el giro de las concepciones ‘bueno’ y ‘malo’ con el ascenso
del cristianismo en Occidente. Parece que, en efecto, varios de los elementos
que configuran la moral cruel se asocian con tan importante tradición: la
noción de culpa, de deuda impagable, de prudencia, de soportar el sufri-
miento como virtud, todos ellos aparecen integrando aquellos ideales ascé-
ticos. Aunque el foco de trabajo no es un análisis de la religión en la cultura,
la influencia de los principios judeocristianos en la idiosincrasia colombiana
es tan alta que no resultaría sensato omitir esta consideración. La nación en
la que aconteció el caso de Esteban ha tenido en alta estima la autoridad
eclesial de la iglesia católica desde hace siglos49, lo cual es una muestra de
48
Este ‘al parecer’ deja en pie la idea de que el único problema real era el desafío a la autoridad.
49
Como lo muestra ley 89 de 1890, por la cual se determina la manera como deben ser gobernados los
salvajes que vayan reduciéndose a la vida civilizada.
que el estado colombiano no se ha separado de la iglesia, incluso hasta los

días presentes50.
Ahora bien, retomando el asunto, la religión estuvo implicada en la his-
toria de Esteban, no solo por estar imbuida en la cultura nacional, sino por
un hecho concreto que viene en respaldo de la crueldad moral practicada.
Según la Corte Constitucional, mientras los padres de Esteban aparente-
mente aceptaron su condición sexual, los de Horacio presentaron abierto
rechazo, pues su familia es de fuertes convicciones religiosas. La religión,
por lo menos el tipo de religión que denunciaba Nietzsche (2005a; 2005b),
tiene unos procedimientos crueles aplicables a todos los seres que repre-
senten lo profano. En este caso, lo profano era la otredad que representaba
Esteban, otredad peligrosa para Horacio, según sus padres, otredad profana
que requería ser alejada, expulsada e incluso recluida.
La burocratización de la moral
Algo llamativo de esta estructura cruel de la que fue objeto el joven del caso
es que, bajo ninguna circunstancia, tal constructo se reconoce como moral.
En esto se coincide con Melich (2014), con Freud (1992a; 1992b; 1992c) y
con el propio Nietzsche (1994; 2005a; 2005b): el sujeto cruel abiertamente
no hace gala de su crueldad —recuérdese que la prudencia es un valor—, no
confesaría abiertamente que le mueve el resentimiento, el odio, la culpa y la
evasión de la misma; es más una cuestión de principios ‘correctos’ que ‘deben’
guiar las acciones y, si alguien se desviase del camino, se estaría en todo el
derecho de sancionar.
El asunto hasta este punto parece moral, pero una moral muy particular,
aquella que se percibe como correcta, no debatible, neutra; es decir, una mo-
ral que no es moral en el sentido de depender de la cultura o de los eventos
singulares —como notaba Gadamer (1993) y Aristóteles, mencionados en
apartados anteriores—. Es un discurso ético que intenta desplazarse al des-
piadado lugar de la neutralidad.
Algunas frases cotidianas que delatan esta asepsia moral son del tipo:
‘no es nada personal, pero eso no es correcto’, ‘quisiera actuar de otro modo
50
Al respecto, puede consultarse el trabajo del profesor Rubén Jaramillo Vélez (1998).
frente a ti, pero mi deber es otro’, ‘lo que hago, lo hago por tu propio bien’,
‘comprendo tu condición sexual, pero no la manifiestes’, etc. Una vez la mo-
ral ha llegado a este lugar neutro, parece vincularse con lo que aquí se de-
nomina ‘burocratización de la moral’, entendida como el desplazamiento de
los asuntos de las relaciones humanas a la lógica de las funciones y los pro-
cedimientos, en la que ya no cabe ni interesa algún tipo de responsabilidad
frente a otro. Más aún, el derecho de ser cruel del que hablaba Nietzsche
(2005a; 2005b) se lleva a otro nivel, el del cinismo disfrazado de formalismo.
Algunos ejemplos pueden ayudar a pensar este asunto:
• Según un correo electrónico enviado a la madre de Esteban, el colegio
hizo entender a los estudiantes que la muerte del joven fue un bene-
ficio para la sociedad. Una enseñanza de este estilo admite todo tipo
de reclamaciones. Sin embargo, es posible que esa afirmación no haya
salido de un agente abiertamente despiadado y frívolo que hablaba de
la muerte de una persona, sino de alguien que, tratando de desplazar
su culpa, ubicando la moral en el lugar de la utilidad, pensara en serio
que es beneficioso prescindir de un sujeto que es agitador, anarquista,
homosexual. Es decir, no es ‘nada personal’, es solo que el sistema social
requiere en sus lógicas de funcionamiento jóvenes ‘provechosos’. No es
por Esteban, es por el sentido de lo social.
• Como si la muerte de Esteban fuera un mero hecho en un proceso buro-
crático, cuando la madre del joven fue a solicitar paz y salvo institucional,
la respuesta del colegio fue negárselo, arguyendo que había una deuda
por un curso preparatorio para el examen de Estado. Asimismo, cuando
fue a solicitar la devolución del dinero de los derechos de grado, la res-
puesta fue que dicho dinero ya había sido invertido. Un poco la lógica de
fondo, por parte de la institución educativa, pareció ser: ‘es muy difícil el
tema del suicidio de tu hijo, pero tenemos la razón en la respuesta que
te estamos dando; además esto es parte del trabajo que hacemos’. La ac-
titud del colegio puede ser leída como una revictimización, pero, desde
el punto de vista de la burocratización de la moral, la respuesta es la co-
rrecta; hay una deuda monetaria del joven, independiente de si asistió o
no, si continúa estudiando o no, de si está vivo o muerto. Lo monstruoso
pasa a ser parte de la lógica de la gestión; puede parecer ‘feo’ —lo cual es
una apreciación subjetiva—, pero es una respuesta neutra, no moral ni

inmoral, del sistema organizativo institucional.
• Algo similar a esta práctica de burocratización de la ética le sucedió a
la madre de Esteban con la reclamación instaurada ante la Secretaría
de Educación del departamento. Cuando la mujer se dirigió a obtener
alguna respuesta de su queja, se encontró con que esta fue remitida a la
Secretaría de Educación local. La remisión es en la burocratización de
la moral lo que el desplazamiento de la culpa en la interpelación que
hace el otro, una evasión que se ciñe a reglas aparentemente objetivas
para librarse de la reclamación. Es decir, la Secretaría hizo la jugada de
despersonalización de la situación, tratando la reclamación por discri-
minación del mismo modo en que se trata cualquier otra queja y, una
vez más, no es nada personal en contra del joven, es que así procede el
‘conducto regular’.
• Una de las más llamativas formas de burocratización de la ética fue la del
fallo de segunda instancia: la muerte del menor hace que no exista un
titular de los derechos fundamentales, por lo que no es posible realizar
un pronunciamiento de fondo (Corte Constitucional, 2015). En pala-
bras sencillas, no hay a quien reparar. Además de que el fallo desarticula
lo general —la ley— y lo particular —el caso—, también desconoce las
afectaciones simbólicas a familiares de Esteban, pues eso sería caer en la
casuística, que no permitiría legislar para todos y separaría la norma de
la anhelada neutralidad.
La regulación de la vida privada y la pública desde lo cultural
Resulta procedente recurrir, en este aspecto, a algunas interpretaciones des-

de el punto de vista freudiano. Cabe recordar, como se señaló en el capítulo
dos, que hay represión del principio de placer por medio del principio de
realidad y del yo por parte del superyó. La búsqueda de gratificación se ve
postergada, negada o moldeada por las condiciones de aprobación de la
cultura y, el yo, en su dimensión consciente e inconsciente, es administrado
por el superyó que, como se vio previamente, termina constituyéndose en
la moral.
Tanto el principio de realidad como el superyó han sido construidos

desde la interacción del individuo con el entorno y tienen una cierta fi-
nalidad adaptativa, en el sentido de garantizar inserciones culturales desde
el lazo social. Sin embargo, no tienen influencia solamente en la forma en
que el individuo lleva a cabo su vida pública, también se inmiscuyen en la
vida privada, en la soledad del pensamiento y de la habitación donde nadie
observa, porque no hay posibilidad de deshacerse de la censura moral en
ningún lugar pues habita en la consciencia, y, sobre todo, en el inconsciente.
Por tanto, resulta comprensible que experiencias como la culpa no lleguen
necesariamente por reproches externos, pues, una vez instalada, la moraliza-
ción está más dentro que fuera del sujeto.
No obstante, en el caso de Esteban, se logra detectar la construcción de
la represión de afuera hacia adentro. El argumento del colegio para hacerle
un proceso disciplinario es que había hecho demostraciones afectivas en el
colegio y la rectora, en una de sus varias intervenciones, agregó al respecto
que los jóvenes tienen un problema porque las manifestaciones de afecto,
«déjenlas para su casa, no para el colegio» (Reyes, 2015, p. 5). Esto da lugar
a varias reflexiones que dejan en desconcierto, entre las que cabe destacar
tres ahora.
La primera, tiene que ver con los juicios de valor de las acciones según
los escenarios. Aunque una moral cruel intenta ser sistemática, articulan-
do algunas características como las previamente mencionadas —es decir,
no es accidentalmente cruel—, hay algunas cuestiones que quedan en una
franja gris difícil de argumentar, lo que puede sugerir que, en la base de ‘la
razón neutra’ y de la autoridad sensata, lo que se mueve es un resentimiento
más cercano al instinto que a la lógica. Un caso específico es la noción de
‘malo’ que revela lo dicho por la institución, una especie de maldad que se
ha venido deslizando, resbalando, al punto de no saber con claridad cuál
es el punto de la falta: primero era la orientación sexual y luego se dejó de
lado; después era el desafío a la autoridad, la rebeldía —lo cual se sostuvo
hasta el final— y, junto a ello, las expresiones afectivas ‘grotescas’, ‘vulgares’.
Pero, luego, ya no fueron estas expresiones el problema sino sus aparicio-
nes en el espacio público. La confusión que se genera con esta cadena de
‘agravamiento’ hace que no haya un objeto de sanción claro, algo que ya no
importa, pues toda la ruta ha provocado malestar suficiente para influir en
la decisión de un joven de suicidarse. La falta de Esteban pudo haber sido,

entonces, no mantener la distinción clara entre lo público y lo privado,
trasgredir éste llevándole a aquel.
Sin embargo, la vida privada también es regulada por la moral. Si se
pensara que la vida privada es el resquicio que queda para superar al superyó
y al principio de realidad, se estaría pasando por alto que la administración
de la vida pública es también la administración de la vida privada, cuestión
con la que juega la formación moral. Si bien puede haber ciertas licencias en
lo privado, algún tipo de diversificación de las conductas, no hay prohibición
social que no se manifieste como prohibición privada. En esto contribuye
muy bien la religión, aportando ese ojo que mira y juzga lo hecho, incluso
en la más absoluta privacidad; es tan íntima que no solo juzga lo hecho sino
lo pensado.
La segunda reflexión tiene que ver con ello, con que no hay divergencia
sino continuidad entre lo público y lo privado. Lo que a Esteban se le pro-
hibía en público, también se le prohibía en lo privado; esta formación cruel
sabe que, ‘encarrilando’ lo hecho ante los ojos de la sociedad, en lo privado
también hay represión y moldeamiento. Ese ‘déjenlo para la casa’ es un so-
fisma para no decir ‘ni en casa lo podrás hacer, por lo menos no tranquila-
mente’. La frase de la rectora atenúa la dureza del juicio sobre la sexualidad
de los jóvenes, pero no oculta que sí hay algo que molesta de la orientación
sexual, porque lo que molesta en público también molesta en privado. No se
trata solo del acto cometido en el lugar equivocado, pues atacar el acto ya es
atacarlo en cualquier lugar en virtud de que el inconsciente es omnipresente,
es parte del yo, independiente del escenario en el que éste se encuentre.
La tercera reflexión, también muy asociada a lo anterior, tiene que ver
con eso que autores como Foucault y, más recientemente, Hart y Negri
(2000) conciben como biopoder, revelando que no hay nada más público
que lo privado, especialmente en el caso de la sexualidad. El biopoder es
una forma de poder que regula la vida social desde su interior, administra la
vida en y más allá de las instituciones —como la escuela—. Para lograr ejer-
cer tan efectivo poder en lo privado, incluso en el placer impulsivo como la
sexualidad, es necesario acompañar la sanción con un discurso transversal
sobre la vida, el sexo y el cuidado del cuerpo; esta superestructura es la
moral misma.
‘Crueldarización’
A modo de síntesis parcial de este capítulo, se presentan estos dos últimos

numerales. El numeral actual se titula con una palabra inventada, el neo-
logismo de ‘crueldarización’. Con ella se quiere dar cuenta de las acciones
mediante las cuales un sujeto se convierte en objeto de crueldad; se trata
de la atribución a un sujeto o fenómeno de características que lo hacen
proclive a ser odiado con ‘justa causa’. La relación crueldad-crueldarización
es similar a la de objeto-objetivación o a la de sujeto-subjetivación, es decir,
formas en las que un objeto se objetiviza o un sujeto se apropia de su subje-
tividad. En el caso de la crueldad moral, ella construye un sujeto de destino
de sus prácticas y resentimientos, al tiempo que el destinatario —víctima—
de dicha crueldad también construye sobre sí mismo un relato en el que, en
parte, también es ‘merecedor’ de la categorización, de ahí sentimientos como
la culpa, la vergüenza, el sentir que debe. Esta doble dinámica es la que se
quiere conceptualizar con este término.
Los elementos anteriores, que muestran la forma en que la crueldad
ha operado en el caso de Esteban, convergen finalmente en la construc-
ción de este joven como un sujeto merecedor de su destino. Vale retomar
sucintamente algunas cuestiones ya mencionadas: desde la perspectiva del
colegio, Esteban era un joven que promovía radicales concepciones frente
a la legitimidad del suicidio y la promoción del anarquismo; que manejaba
mucha información fílmica basada en la pornografía, el sadomasoquismo, el
consumo de medicamentos con alcohol, tabaco y el estupefaciente popper
(Corte Constitucional, 2015, p. 33).
La propia Corte notó la intencionalidad moralizante de las interven-
ciones discursivas de la institución educativa. En efecto, las declaraciones
públicas realizadas por la entidad tuvieron un doble propósito. Por un lado,
intentaron construir una narrativa alrededor de la intimidad de Esteban,
que se puede corroborar claramente con la información suministrada por
el apoderado de la entidad en este proceso para justificar su suicidio. Por
otro lado, de manera metódica se cuestionó la estabilidad familiar del joven,
llegando incluso a manifestar abiertamente que se encontraba en una clara
situación de vulnerabilidad (Corte Constitucional, 2015, p. 87).
Adicionalmente, en su fallo definitivo, a la Corte no se le escapó lo que

se pasó por alto en la escuela. Tampoco escapó lo que a la burocratización
de la moral sí, y es que, en medio de una aparente postura neutral, se estaba
contribuyendo a ensañarse con un joven, presentándolo como antítesis del
ejemplo a seguir, cuyo único legado era su propia vida, que una vez acabada
terminaba su influencia y el objeto —cuerpo— sobre el que se inscribía la
denuncia:
Ser parte de un grupo estudiantil anarquista, desconociendo paralelamente sus

facetas constructivas de estudiante inteligente, promotor y líder social, etc. (…)
Esa presentación sesgada de los detalles más íntimos de la vida del joven, en
consecuencia, atenta directamente contra la memoria del afectado, perturban-
do su buen nombre e intimidad y por eso le asiste un derecho a su cuidado y
protección, por parte de su núcleo familiar. (Corte Constitucional, 2015, p. 88)
En cambio, la institución formadora se esforzó todo el tiempo por ubi-

carlo en un lugar simbólico desde el cual pudiera ser blanco de señalamientos
destructivos. Es probable que con Horacio el tratamiento haya sido diferente,
por su carácter más tímido, prudente, en tanto Esteban era una persona más
expresiva y directa sobre su condición sexual, lo que condujo a que se le im-
pusiera la asistencia a psicología y a psiquiatría, lo cual se ha expresado en
líneas anteriores como un intento de normalización desde el saber.
Con estas y otras representaciones negativas, se fue construyendo la ‘des-
responsabilización’ del colegio respecto a la suerte del menor. Retomando
una idea esbozada antes sobre la alteridad, cuando la diferencia del otro se
vuelve incomoda, irreductible a lo uno, es decir, cuando en verdad hay dife-
rencia, desde la crueldad se asume que el otro es un antagónico, próximo a la
idea de enemigo. Desde este posicionamiento, la solicitud del rostro del otro,
probablemente, no conduce a la responsabilidad; antes bien, su solicitud es
disuelta en una razón que le ‘autoriza’ a distanciarse de cualquier compromiso
ético con ese otro. La Corte expresa, en coherencia con este análisis, que:
Le impusieron a él —Esteban— y no a Horacio obligaciones de acudir varias

veces a la psicóloga del centro educativo y a un psiquiatra particular. Esta actitud
reniega de la responsabilidad que tienen los colegios de construir en su interior
un espacio de encuentro para resolver de manera amigable y constructiva los
conflictos que se derivan de las interacciones que se producen en la comunidad
educativa. (Corte Constitucional, 2015, p. 84)
Síntesis parcial: ¿por qué pedagogía de la crueldad?
La interpretación realizada en los apartados precedentes deja en el ambiente

el interrogante por el momento en el que la moral cruel, administrada sobre
el caso en cuestión, comenzó a gestarse. La pregunta es por el origen. Esta
respuesta tiene varios ordenes: uno histórico, en el cual Nietzsche (1994;
2005a; 2005b) nos ha dado valiosas orientaciones; otro psicológico, que
muestra un poco el modo en que se configura la psique de los sujetos crueles
y su relación con la cultura; otro de tipo fenoménico actual, en el cual es
posible examinar los órdenes anteriores e intentar detectar prácticas espe-
cíficas desde el presente que delinean la crueldad. Ya manifiesta la crueldad
en el caso actual, este origen reciente es el que interesa en las reflexiones
siguientes.
Dado que resulta excesivamente amplio revisarlo en todas las expresio-
nes culturales, se escoge entonces el dispositivo clásico desde el cual se pro-
duce y reproduce la cultura: el escenario escolar. Ese es el orden fenoménico
actual desde el que se explora la constitución de la moral cruel. Ahora bien,
teniendo en cuenta que hay crueldad manifiesta en el tratamiento al caso de
Esteban desde la escuela, algunas instituciones estatales e incluso desde la
ley y que esta crueldad, en tanto estilo cultural, ha sido agenciada desde la
institución educativa, habría que empezar a detectar una forma pedagógica
de enseñanza de esto, lo que hemos llamado, desde las primeras páginas de
este trabajo, pedagogía de la crueldad. Es el momento, pues, de adentrarse
directamente en la caracterización de dicha pedagogía.
No es una arbitrariedad investigativa denominar de este modo a la pe-
dagogía. Toda la revisión hecha hasta ahora apunta a que, incluso como
lo reconoció la Corte Constitucional, es importante determinar si hay una
falla estructural en el sistema educativo colombiano que pueda constituir-
se en causa eficiente para haber llevado a Esteban a tomar la decisión de
suicidarse. La suposición es que esta falla estructural tiene que ver con la
forma misma de enseñar y de aprender, con los métodos y los contenidos
mismos. Sin embargo, a diferencia de lo dicho por la Corte, no se asume en
esta investigación que el desenlace de la historia de Esteban sea producto de
una crisis de valores, aseveración que también fue argumento de batalla de
la institución educativa. Por el contrario, no es la crisis sino el asentamiento
de valores lo que agencia la pedagogía de la crueldad, algo que ya se ha venido

sugiriendo desde la interpretación dada al caso.
Es momento, pues, de cerrar aquí el primer acercamiento hermenéu-
tico al caso y proseguir a ocuparse directamente de la crueldad como pe-
dagogía, teniendo claro que habrá que responder preguntas del orden del
saber pedagógico tales como: qué enseñar, cómo enseñar, para qué enseñar,
cómo evaluar, entre otras. Los insumos que se tendrán en cuenta ya no serán
los referidos directamente al caso, pues son insuficientes. Se incluyen tam-
bién revisiones sobre el currículo nacional y específico del colegio Eugen
Dühring en relación con la formación ética. Estos documentos no hacen
parte de la coyuntura del caso, pero se espera que contribuyan a fortalecer la
comprensión del mismo.
Nos seguiremos encontrando, según parece, con una pedagogía que pri-
vilegia el disciplinamiento, la enseñanza de la moral a partir de contenidos
normativos, el rechazo a la alteridad, la construcción de la buena y la mala
conciencia, de la memoria fijada por el dolor para hacer ‘entrar en razón’, una
pedagogía que rechazará la responsabilidad y acogerá la culpa, la negación y
auto negación de lo diferente.
En este sentido, en la presente reflexión, hay una interpretación dife-
rente sobre lo pedagógico de la realizada por la Corte Constitucional en su
fallo definitivo. Para el tribunal, el proceso disciplinario que llevó el colegio
al joven Esteban fue desproporcionado y basado en una censura subjetiva
con fines morales, de la cual no se desprendió ningún proceso pedagógico
que contribuyera a la formación integral del menor. Concordamos con que
el proceso al menor en efecto fue desproporcionado y basado en una actitud
que censura moralmente. Sin embargo, la idea según la cual de allí no se
desprendió un proceso pedagógico es problemática, pues eso fue justamente
lo que antecedió y prosiguió al caso de Esteban.
El proceso pedagógico mismo consistió en toda esa sistemática cons-
trucción discursiva y práctica de la moral cruel que hizo posible, en un en-
torno social, llevar a un joven al suicidio. Desde luego, la Corte habla de un
proceso pedagógico que contribuya a la formación integral, seguramente en
el sentido de ofrecer desarrollo armónico de las dimensiones del ser humano
y, seguramente por ello, considera que el colegio no lo realizó. Visto así, la
institución educativa falló en su sentido pedagógico. Pero, si se comprende
la formación integral diferente a un deber de fomento armónico de las cua-

lidades humanas y se reconoce lo integral como aquello que puede afectar
todas las capas del ser humano, privadas y públicas, conscientes e incons-
cientes, de un modo constructivo o destructivo, se tendría una razón para
sostener que el colegio sí desarrolló todo un proceso de formación integral.
El reto es esclarecer este proceso pedagógico. Uno de los elementos que
caracteriza a la pedagogía, por lo menos modernamente, es que, según Be-
doya (1989), este saber tiene pretensiones de constituirse como ciencia. Para
ello, intenta delimitar su objeto, su metodología; producir un discurso, un
sistema de formalización. Los autores lo expresan, en leguaje foucaultiano,
en términos de un tránsito desde el umbral de positividad —cuando una
práctica discursiva se individualiza—, pasando por el umbral de epistemo-
logización —la inclusión de algunas normas de verificación—, el umbral de
cientificidad —leyes de construcción de las proposiciones—, hasta el umbral
de formalización —definición de axiomas y estructuras proposicionales—
(Bedoya, 1989). La pedagogía, históricamente, ha pasado de ser una práctica
casi espontánea a convertirse en un constructo teórico-práctico en el que
hay campos de estudio y especialización.
La formalización de la pedagogía es tal en la actualidad que resulta difí-
cil de creer que los valores institucionales del colegio, las formas de sanción
y censura, la manera de reaccionar ante las reclamaciones de una madre a
nombre de su hijo fallecido, hayan tenido una configuración espontánea
que no tenga nada que ver con esa estructura pedagógica organizada que ha
atravesado por diversos umbrales. Incluso, la dimensión más relacional en
el escenario escolar, aquella que excede a la planeación, lo que en educación
se denomina el currículo oculto, no es ajeno a toda la ruta explícita insti-
tucional, a la orientación ética y política de los miembros que integran una
comunidad educativa.
La crueldad como sistema pedagógico
L o desarrollado anteriormente espera en este punto constituirse en ar-

gumentación para afirmar categóricamente que las actuaciones y enun-
ciados de los representantes de la institución educativa Eugen Dühring, se
enmarcan en una moral cruel. De acuerdo con las expresiones usadas en este
trabajo académico, hubo una pedagogía de la crueldad en la cual se enmarcó
la historia del joven Esteban.
Del capítulo precedente, quedaron planteadas dos cuestiones para con-
solidar la idea de una pedagogía de la crueldad que pueden, resumidamen-
te, decirse de este modo: a) para asegurar la presencia de dicha pedagogía,
es importante develar su carácter sistemático y, b) tal pedagogía no es una
práctica aislada, es un tipo de continuación de una concepción estructural
del sistema educativo, de modo que la institución de la que hizo parte Este-
ban el último año de su vida no es la que configuró esta forma particular de
formar a los individuos, más bien participa de ella.
Ahora bien, dos elementos que guían la pedagogía en instituciones edu-
cativas son los principios institucionales, expresados en su misión, su visión,
sus valores y las políticas en educación que reglamentan la prestación del
servicio educativo en el país. En este orden de ideas, aunque no será ex-
haustiva la revisión de estos por limitaciones propias de la investigación, a
continuación, se pretende detallar unos pocos con cierto nivel de profundi-
dad para aproximarse a la crueldad agenciada desde la pedagogía. Este es el
asunto que ocupa al presente capítulo: un análisis del discurso de aquellos
contenidos orientadores de la educación ética.
El desarrollo del capítulo es el siguiente. En un primer momento, se
describe en términos generales tres referencias de política educativa, una
específica de la institución educativa en cuestión y otras dos que son di-
[ 149 ]
rectrices generales. En un segundo momento, se realiza el análisis de los

documentos en términos de qué dicen —comprensión locutiva—, cuál es la
intencionalidad de lo que dicen —interpretación ilocutiva— y, por último,
para qué lo dicen —aplicación perlocutiva—, todo esto siguiendo las con-
ceptualizaciones asumidas desde la hermenéutica y el análisis del discurso
desarrolladas previamente. Se espera que este ejercicio de análisis del dis-
curso continúe dándole cuerpo y soporte a la intuición de que la crueldad en
educación es un fenómeno sistemático para, posteriormente, dirigir la mi-
rada hacia la concreción de la pedagogía de la crueldad como práctica de aula.
Referencias institucionales y políticas: tres discursos
El horizonte de la institución educativa
Para comenzar, nos interesa saber en qué consiste la apuesta educativa ge-
neral de la institución en la cual tuvo lugar el caso. Una manera llamativa y
probablemente efectiva de saberlo, de modo resumido y directo, es acudir
al video promocional de la institución titulado Nuestro Proyecto Educativo
Institucional (P.E.I.) Colegios **** (2013). En este, se hace una presentación
y promoción de los valores que están en el p.e.i. de la institución; también,
se muestran las opiniones de algunos estudiantes, que dicen lo que les gusta
de la institución. Una de las alumnas incluso muestra los tres principios que
fundamentan la filosofía de su colegio: a saber ser feliz, levantar la mano y la
metáfora de la sopa de espinacas. Además, presentan algunos beneficios de la
institución y el lema de su Proyecto Educativo Institucional (p.e.i.).
Los principales valores que expresa la institución educativa son: res-
ponsabilidad, compromiso, el valor de la palabra, la fidelidad, la lealtad, el
respeto y la autonomía (Colegio G****, 2013). Las primeras tres opiniones
en el video son de un infante que dice que le gusta que el colegio tenga un
parque y salones grandes y encantadores; un joven de onceavo grado dice
que la institución está llena de valores y amistades y que las instalaciones y
los «profes también son muy chéveres» y, finalmente, una estudiante, per-
teneciente también al grado once, que dice que el colegio es muy bueno en
materia de formación (Colegio G****, 2013).
La cuarta y última intervención es de una estudiante que presenta los

tres principios que fundamentan la filosofía del colegio. El primero es, como
se mencionó antes, ‘ser feliz’, sin embargo, este no es explicado; el segundo
es ‘levantar la mano’, que expresa la manera en que se debe pedir la palabra
y, además, es una muestra del respeto que se tiene por la opinión de los otros
alumnos; el tercero, es ‘la metáfora de la sopa de espinacas’, que significa,
en palabras de la estudiante, que «(...) muchas veces las cosas que no nos
gustan son las que más nos van a servir en la vida para aprender» (Colegio
****, 2013).
El video termina con la voz del locutor diciendo que los beneficios de la
institución, además de los valores y la educación, son la comida hogareña, el
transporte puerta a puerta y las actividades extracurriculares. Por último, se
menciona el Proyecto Educativo Institucional, p.e.i., llamado: “Rescate de
valores, ****”. (Colegio G****, 2013).
Aunque el vídeo fue subido a YouTube un año antes de lo que sucedió
con Esteban Avellano, es evidente que la formación del colegio tiene un
enfoque moral bastante arraigado y que dicha perspectiva atravesó también
la subjetividad del joven en cuestión.
Otro medio importante que brinda información acerca del horizonte
institucional del colegio es la página web; allí llaman la atención algunos
espacios virtuales específicos. Uno de ellos es la sección ‘nuestra historia’,
subtítulos ‘La formación en valores: el pilar c****’ y ‘Camino hacia la educa-
ción superior’ (Colegio G****, 2016). En dicha sección, se presenta la histo-
ria de la fundación y trabajo educativo del colegio que los llevó a tener dos
sedes, así como sus logros y objetivos hasta el momento. Posteriormente, se
presentan sus metas a corto, mediano y largo plazo. En estos subtítulos, la
institución reitera los valores que la constituyen y promueve en sus alumnos.
El apartado cita a la entonces rectora, quien estuvo al frente de la institución
durante el caso de Esteban, quien «(…) no duda en afirmar que la principal
fortaleza de su colegio es ir de la mano de Dios» (Colegios G****, 2016).
Según dice la web, Margarita —nombre ficticio de la rectora— tiene como
uno de los pilares de su colegio la triada ‘Dios, familia, colegio’. La forma-
ción en valores es una de las cosas que caracterizan a la institución educativa
junto con la formación integral de la persona, pues «la entrega y convicción
como formadores, nuestros valores institucionales, nuestros principios, eso
es lo que impacta y hace la diferencia» (Colegios G****, 2016). La meta que

quieren alcanzar es la de conseguir tanto la excelencia académica como la
formativa, ya que para ellos ambas son complementarias: «No sólo se busca
con la formación c**** el conocimiento interiorizado de los valores, sino la
aplicación en su diario vivir», dice el portal (Colegios ****, 2020 [2016]).
En cuanto a la relación de la institución con la educación superior, se
destaca que, entre las metas a mediano plazo, está tener una universidad
en una de sus instalaciones o alquilar las mismas con fines universitarios.
Según expresa el portal, un paso que los pone un poco más cerca de este
objetivo podría ser «la incorporación de carreras técnicas o de educación no
formal para las personas de la comunidad de T**** y alrededores» (Colegios
G****, 2016). Como avance actual, el portal dice que tienen un convenio
con una universidad local, que consiste en que los estudiantes tengan cono-
cimiento de los programas académicos que ellos ofertan. A corto plazo, el
colegio pretendía crear una asociación conformada por ex alumnos, la cual
permitiera generar empleos a los nuevos egresados y liderar proyectos para
la institución.
Asimismo, se mencionan las metas a corto, mediano y largo plazo para
el director administrativo del colegio. A corto plazo se busca que los estu-
diantes logren el nivel ‘Muy Superior’ en las pruebas saber icfes51 11°; a
mediano plazo, que el colegio sea reconocido a nivel internacional y, a largo
plazo, que haya una ampliación física de las instalaciones. Por último, se
dice que el objetivo principal de la institución es el de formar seres huma-
nos excelentes sin importar la profesión que ellos escojan, que ellos puedan
«(…) siempre enfocarse en el sentido del deber y la responsabilidad, que sean
prósperos, gente de bien y que lleven un mensaje de calidad humana a la
sociedad» (Colegios G****, 2016, énfasis nuestro).
Infortunadamente, este horizonte institucional no pudo enriquecer-
se con otros elementos específicos, tales como la organización curricular
51
La prueba Saber 11 es una prueba estandarizada que deben presentar todos los estudiantes que vayan
a culminar su formación escolar media. Consiste en la evaluación de lenguaje, matemáticas, ciencias,
lectura crítica, competencias ciudadanas e inglés, mediante un formato de selección múltiple con
única respuesta. Es administrada por un organismo público llamado Instituto Colombiano de Fo-
mento para la Educación Superior (ICFES). Los resultados de esta prueba suponen una percepción
de relevancia para las instituciones educativas, pues, en el imaginario social, se encuentra arraigada la
idea de que altos resultados en esta prueba son sinónimo de una institución educativa de alta calidad.
al interior de la institución, el enfoque o modelo pedagógico, las formas

de evaluación, entre otras, es decir, una serie de concreciones del horizonte
institucional. No obstante, ya se tiene un marco formal y amplio de los de-
rroteros formativos de la institución.
Continuando con la revisión de la página web institucional, cabe des-
tacar también un video destinado a las personas que se vinculan a esta co-
munidad educativa (Colegios G****, 2017). En este contenido público, se
reiteran las ideas fundantes de la institución y se acompañan con otras que
van develando la filosofía institucional. Algunas de ellas son:
• La importancia de los padres de familia en la educación de sus hijos.
• La calidad de los profesionales que integran el colegio.
• El problema de la falta de autoridad y moral de los padres para educar.
• «Los jóvenes educados sin amor, sin Dios, sin guía, son presa fácil de los
movimientos terroristas, sectas y personas que ofrecen salidas fáciles a
los problemas: droga, alcohol y suicidio».
• «Hoy, cuando en el mundo se habla del bullying o matoneo, y jóve-
nes que supuestamente se dejan acorralar por la presión social y de su
entorno, queremos formar jóvenes con valores, amor y respeto por sus
semejantes».
• «Es lamentable cómo los jóvenes de hoy son educados (…) por teleno-
velas, programa de radio y televisión donde reina la violencia, el sexo y la
falta de educación».
• «El maestro (…) se hace el de la vista gorda, porque, si ve a un joven
consumiendo, teniendo relaciones sexuales o atentando contra su cuer-
po, le llama la atención a un joven, lo acusan de bullying y de no dejar
expresar la libertad de conciencia del adolescente. En los colegios, los
manuales hablan claramente del respeto a las normas institucionales. El
corte de cabello, los piercings, el porte respetuoso del uniforme (…)».
Se tiene entonces, un breve marco institucional formal específico, una

propuesta educativa que construye ideológicamente el escenario en que
Esteban fue víctima de una pedagogía de la crueldad. Revisemos ahora, tam-
bién de forma sintética, dos marcos normativos orientadores de la educa-
ción ética.
Lineamientos curriculares en ética
Los Lineamientos curriculares en ética y valores humanos son indicaciones na-

cionales que el Estado colombiano, en cabeza del Ministerio de Educación
Nacional (men), establecen para las instituciones educativas de educación
básica y media. Su emergencia se da luego de la institución de la Ley Gene-
ral de Educación Colombiana (115 de 1994), que reglamentaba, entre otras
cosas, las áreas obligatorias y fundamentales de las instituciones educativas.
Acerca de estas áreas y junto a discursos ampliamente difundidos acerca de
la calidad y la competencia de las instituciones y del sistema educativo en
general, se fueron gestando, en los años siguientes, orientaciones sobre el
modo de trabajar los currículos oficiales en tales áreas. En el caso del área
de ética y valores, sus lineamientos datan del año 1998. A continuación, se
pretende describir en general la propuesta de formación, que ya lleva más
de 20 años orientando las escuelas colombianas y sofisticándose con otros
documentos complementarios que han venido actualizando la apuesta.
Marco cultural de referencia: la presentación del documento, a cargo del
ministro de educación de aquella época, resalta el contexto de la nueva so-
ciedad del conocimiento, la visión del desarrollo humano sostenible y la
importancia de la educación para hacer realidad las posibilidades intelec-
tuales, afectivas, éticas y estéticas de los colombianos. A nivel nacional, se
menciona que el documento comparte la preocupación general por la grave
situación social que vive el país, que afecta la educación y los procesos de
socialización, aunque no se detalla algún fenómeno específico que ilustre a
qué se hace referencia (men, 1998).
Sentido pedagógico de los lineamientos: el documento indica que su propó-
sito es compartir algunos conceptos que sustentan el estudio de la ética y su
apropiación. Son unas tesis y puntos de vista que se le presentan a la escuela
colombiana como guía y recomendación (men, 1998).
Presentación y puntos de partida: ingresando al problema propio de la
ética, el documento dirige su mirada inicial sobre el problema de los valores
y los desafíos de la educación; al respecto:
Reconocemos que dadas las circunstancias del presente es inevitable una so-
bredemanda de respuestas y de alternativas, formuladas desde el conjunto de la
sociedad, de las instituciones estatales y, desde luego, del propio sector educativo,
a la llamada educación en valores. Creemos que, ante cualquiera de las repre-

sentaciones de la situación actual, llámenla algunos crisis de valores, llámenla
otros crisis política y social, u otros, crisis de la modernidad, crisis de la razón o
de los metarrelatos, lo cierto es que la educación ética y moral debe precisar con
mayor honestidad cuál es su verdadero alcance y cuáles sus limitaciones. (men,
1998, p. 5)
Luego de este preámbulo se definen puntos de partida. Algunas ideas

a destacar son: la consideración de que toda educación y acto educativo es
ético; toda educación significa la recepción o transmisión de un saber, conte-
nido, valor, norma, lo que implica una relación de heteronomía; la educación
también es un proceso mediante el cual el propio sujeto crea y recrea los sen-
tidos del conocimiento; la educación ética y moral se piensa como aquella
que se ocupa de formar a la persona como sujeto moral; no existe una única
vía para la formación del sujeto moral; si la educación ética y moral prepara
para la vida, es necesario reconocer que el arte de la vida escapa a cualquier
ingenua pretensión de ser enseñado; la educación ética y moral atañe direc-
tamente a la educación formal, informal y no formal (men, 1998). Renglón
seguido, se agrega, a modo de síntesis:
Con lo anterior estamos tomando distancia de toda concepción que se afirme

en una moral totalizante y monolítica, que Adela Cortina denomina ‘mono-
teísmo valorativo’, y también de aquellas posturas que optan por un relativismo
cultural o ‘politeísmo valorativo’. Creemos en cambio en la necesidad de afirmar
un pluralismo que, sobre la base del reconocimiento de unos valores éticos mí-
nimos, históricamente producidos, se abra a la convivencia de diferentes ideales
y concepciones éticas, que sean capaces de dialogar, y de reconocer sus acuerdos
y sus diferencias. (…) En este sentido creemos que es útil y necesario que, en
concordancia con el espíritu de la Constitución del 91, en el conjunto del siste-
ma educativo colombiano, convivan diferentes proyectos éticos de acuerdo con
las distintas orientaciones religiosas y laicas donde se respeten las diferencias
culturales y étnicas. (men, 1998, p. 7)
Estructura del documento: este se desarrolla en cuatro capítulos. El pri-

mero de ellos muestra los antecedentes históricos del debate sobre la ética
y elementos básicos sobre la discusión actual; el segundo capítulo ofrece un
panorama sobre el contexto sociocultural; el tercero, se dedica a trabajar el
asunto de la formación moral desde diferentes perspectivas psicológicas y,
el cuarto trata la relación ética, moral y educación, observando el contexto
escolar y la relación con el currículo. A continuación, se resaltan los plantea-

mientos más relevantes de dichos apartados con miras a la articulación con
el tema que nos ocupa:
Raíces y ramas de la discusión ética: llama la atención en este apartado la
consideración de la diversidad cultural y étnica. Al tiempo, se señala que es
importante la discusión filosófica latinoamericana con el debate actual entre
las corrientes neoaristotélica y neokantiana, que incide en la discusión entre
comunitaristas y liberales. Posteriormente, se hace un recorrido histórico
breve, en el cual se van rescatando las corrientes de pensamiento asociadas
a ideas importantes en el campo de la ética y la moral, una antigua y otra
moderna. De la antigua, se rescata la preocupación por el cuidado de sí in-
herente a la areté griega, asociado a un conocimiento de principios y reglas
de conducta, que son a la vez verdades y prescripciones; la necesidad de en-
marcar la ética dentro del ideal de ciudad y la búsqueda de la felicidad como
propósito (men, 1998). En cuanto a ética moderna, el documento resalta el
planteamiento kantiano al respecto, la formulación de una idea de una fun-
damentación moral a partir de un uso de la razón universal y la búsqueda de
la justicia como propósito. El lineamiento lo presenta así:
La universalidad del juicio moral en Kant es de doble dimensión: universal por-

que se abstrae de todo particularismo y de todo contexto, universal porque las
máximas individuales deben tener la pretensión de ser aceptadas por todos. Así
formula con claridad meridiana: «Obra sólo según una máxima tal que puedas
querer al mismo tiempo que se torne ley universal». Para Kant, la razón, que
todo ser humano por el hecho de serlo posee, nos convierte en potenciales legis-
ladores del universo moral, empezando por el de cada uno (ése es el sentido del
concepto de autonomía) y a su vez, está abierto a la interrelación en el mundo
social donde nos encontramos con otros y otras, a los cuales no podemos menos
de tratar como nosotros esperaríamos que ellos nos tratasen. (men, 1998, p. 15)
En este apartado, ninguna postura se asume abiertamente; antes bien,

se describe con sus particularidades y problemas, para luego orientarse a
una visión conciliadora, que denominan dialógica, la cual mantiene la ne-
cesidad de establecer unos valores mínimos universales constituidos por las
tres generaciones de derechos humanos y por la actitud dialógica para la
convivencia social en medio del pluralismo, señala el documento, siguiendo
a Adela Cortina (men, 1998).
Contexto sociocultural: en este capítulo, se ubican los escenarios históri-

cos que constituyen la sociedad colombiana sobre la cual se proponen los
lineamientos. Algunos hechos descritos llamativos son los siguientes: las
raíces de nuestra cultura en el mundo prehispánico y la Conquista Española,
el conflicto entre la élite criolla y la administración colonial, las relaciones
Iglesia y Estado derivadas de la Colonia. Este último aspecto resulta muy
importante para la educación ética y moral:
Estas relaciones heredadas de la Colonia supusieron durante todo el siglo xix

y al menos hasta mediados del xx, un tutelaje de la Iglesia sobre los más diver-
sos órdenes no sólo en lo político, sino también en lo social y en consecuencia
naturalmente en lo moral, en el ámbito de los ideales, las normas sociales y las
costumbres. (…) La Constitución de 1886 dio paso a un pacto sellado entre la
Santa Sede y el Estado colombiano, que se conoce como el Concordato, en el
que entre otros acuerdos se entregó la función estatal de la educación a la Iglesia
Católica y consolidó el presupuesto de que el Estado y la moral tenían necesa-
riamente una fundamentación religiosa. (men, 1998, p. 22)
Posteriormente, el apartado se ocupa del contexto presente del país, ca-

racterizado, entre otras cosas por la ilegalidad económica, el narcotráfico, la
búsqueda de dinero fácil, la corrupción, la violencia, el engaño, el robo, la
desigualdad social, la injusticia, el auge de la tecnología y la comunicación
global, el desplazamiento forzado, entre otros (men, 1998).
La formación de la persona moral: en el tercer capítulo del documento,
se expone —con autores como Piaget, Kölhberg, Freud y Vygotsky— la
formación moral desde una perspectiva basada en la psicología del desa-
rrollo, abordando los tópicos ‘socialización y construcción de identidad’,
‘el niño como ser amoral o la anomia inicial’, ‘la heteronomía moral’ y
‘hacia la autonomía y la autorrealización’. Algunas ideas a resaltar son: la
importancia de la socialización en la constitución de la moral, la necesidad
de reconocer que el niño ‘aprende’ a ser moral, pues en principio no lo es;
la concepción piagetiana de moral como sistema de reglas y la moralidad
como el respeto a ellas; la importancia del paso de la heteronomía a la
autonomía (men, 1998).
Educación, ética y moral: en el cuarto y último apartado, el documen-
to establece los objetivos de la educación ética y moral, vinculando ética
y educación y refiriéndose al contexto escolar. Los objetivos se establecen
alrededor de los conceptos de autonomía y autorrealización, destacándose

los siguientes propósitos: formar personas capaces de pensar por sí mismas;
actuar por convicción personal; tener un sentido crítico; asumir responsabi-
lidades; contar con una conciencia moral autónoma —subrayando el pro-
fundo arraigo y dependencia al contexto cultural—;disponer de un proyecto
de vida; luchar contra la doble moral que separa y coloca en oposición lo que
se dice y lo que hace; reconocer la integridad del ser humano, de la diferen-
cia, la pluralidad y la singularidad (men, 1998).
Sumado a ello, se reconoce que un campo crucial para el ejercicio de
esta educación es el enfoque moral de la institución educativa, tanto en la
cotidianidad, como en la elaboración y vigencia del pei. En ello, explícita-
mente, radica la articulación ética y educación, en que la formación atravie-
sa el currículo planificado, el oculto y, por supuesto, el real. Adicionalmente,
la referencia al contexto enuncia problemas sociales asociados al sistema
educativo, tales como la tasa de analfabetismo, repitencia y deserción o la
desigualdad en la calidad del servicio educativo, al tiempo que concibe a la
escuela como
(…) un espacio de encuentro multicultural, y de múltiples saberes, en el que ten-

gan cabida todas las corrientes del pensamiento, todas las teorías y la sabiduría
popular, y donde el inconformismo propio de la juventud encuentre canales para
su expresión y transformación en proyectos viables de superación individual y
colectiva. (men, 1998, p. 15)
Finalmente, de forma transversal a todo esto, se proponen una serie de

ámbitos y componentes de formación con sus respectivas sugerencias de
evaluación y aplicación en el área. Los componentes en mención son: con-
ciencia, confianza y valoración de sí mismo, autorregulación, autorrealiza-
ción, ethos para la convivencia, identidad y sentido de pertenencia, sentido
crítico, capacidad creativa y propositiva, juicios y razonamiento moral, sen-
timientos de vínculo y empatía, actitudes de esfuerzo y disciplina, formación
ciudadana, competencias dialógicas y comunicativas y, por último, conscien-
cia de derechos y responsabilidades.
Ley de convivencia escolar
La siguiente referencia normativa nacional es la Ley 1620 de 2013, por la

cual se crea el sistema nacional de convivencia escolar y formación para el
ejercicio de los derechos humanos, la educación para la sexualidad y la pre-
vención y mitigación de la violencia escolar, conocida resumidamente como
‘ley de convivencia escolar’. Esta norma resulta fundamental por el alcance
que tiene y por su carácter reciente. Su ámbito de acción no es solamente la
recomendación curricular de la ética en el aula, sino que aporta a la regla-
mentación de toda una ruta para la convivencia escolar y ayuda a resolver las
dificultades relacionadas con el vivir juntos en las instituciones educativas.
Además, el año de su expedición (2013) resultó importante pues el
gobierno nacional se encontraba en mora de realizar un pronunciamien-
to oficial ante el aumento de las tazas de violencia, suicidios, agresiones a
maestros y estudiantes, en las escuelas y en sus contextos locales. Es notable
la diferencia de tiempo entre las orientaciones curriculares y dicha ley. A
continuación, de modo similar al tratamiento dado a la normativa anterior,
se intentan describir las cuestiones medulares de esta ley.
Inicialmente, la finalidad de la ley es aportar a la formación ciudadana y
democrática, mediante la creación del sistema nacional de convivencia esco-
lar y formación para los derechos humanos, la educación para la sexualidad
y la prevención y mitigación de la violencia escolar, dirigida a los niveles
educativos de preescolar, básica y media (men, 2013). En la parte introduc-
tora de la norma se presentan algunas definiciones aclaratorias relacionadas
con la educación, que se vinculan a la normativa. Algunas mencionadas son
‘competencias ciudadanas’, ‘educación para el ejercicio de los derechos hu-
manos, sexuales y reproductivos’, ‘acoso escolar o bullying’, ‘ciberbulling o
ciberacoso escolar’.
Posteriormente, se presentan los objetivos del sistema nacional de con-
vivencia escolar, entre los que se destaca: fomentar, fortalecer y articular ac-
ciones de diferentes instancias del Estado para la convivencia escolar; la
construcción de ciudadanía y la educación para el ejercicio de los derechos
humanos, sexuales y reproductivos; garantizar la protección integral de los
niños, niñas y adolescentes en espacios educativos a través de la puesta en
marcha de la ruta de atención integral para la convivencia escolar; fomentar
y fortalecer la educación para la paz, las competencias ciudadanas, el desa-

rrollo de la identidad, la participación, la responsabilidad democrática, la va-
loración de las diferencias y el cumplimiento de la ley para la formación de
sujetos activos de derechos; promover el desarrollo de estrategias, programas
y actividades para fortalecer la ciudadanía y la convivencia pacífica; fomen-
tar mecanismos de prevención, protección, detección temprana y denuncia
de todas aquellas conductas que atentan contra la convivencia escolar, la
ciudadanía, los derechos humanos; identificar y fomentar mecanismos y es-
trategias de mitigación de situaciones y conductas generadoras de violencia
escolar; entre otros (men, 2013).
En sintonía con lo anterior, los principios que orientan el sistema nacio-
nal de convivencia escolar son la participación garantizada de niños, niñas y
adolescentes; la corresponsabilidad de la familia, la sociedad, la escuela y el
Estado ante los menores; la autonomía de los individuos y las entidades, de
acuerdo a la ley, la diversidad —reconociendo y respetando género—, orien-
tación sexual, etnia, condición física, la integralidad (men, 2013).
Luego de lo anterior, la ley se ocupa de la caracterización del sistema que
se reglamenta. Se indica que tiene una estructura constituida por un nivel
nacional —integrado por el Comité Nacional de Convivencia Escolar—,
territorial —integrado por comités municipales, distritales y departamenta-
les— y escolar —conformado por el comité de convivencia— (men, 2013).
Sobre cada uno de los comités se reglamentan funciones que permitan rea-
lizar un trabajo de promoción y seguimiento de una cultura de paz que tiene
su epicentro en el establecimiento educativo.
Una de las funciones que le corresponde al comité escolar de convi-
vencia que resulta importante de mencionar, precisamente por su carácter
primordial en la activación de las acciones subsiguientes y del abordaje en
los comités territoriales y nacional, es precisamente la de
Activar la Ruta de Atención Integral para la Convivencia Escolar definida en
el artículo 29 de esta Ley, frente a situaciones específicas de conflicto, de acoso
escolar, frente a las conductas de alto riesgo de violencia escolar o de vulneración
de derechos sexuales y reproductivos, que no pueden ser resueltos por este comité
de acuerdo con lo establecido en el manual de convivencia, porque trascienden
del ámbito escolar y revistan las características de la comisión de una conducta
punible, razón por la cual deben ser atendidos por otras instancias o autoridades
que hacen parte de la estructura del Sistema y de la Ruta (men, 2013, p. 8).
En el capítulo siguiente de la Ley 1620, se declaran, de forma expresa, las

responsabilidades de varias entidades con relación a esta norma. Al Ministe-
rio de Educación Nacional se le solicita, además de lo ya estipulado en otras
leyes, promover y fomentar en las instituciones educativas la implementación
de programas en favor de la convivencia escolar; dar lineamientos y orien-
taciones en la utilización de indicadores de convivencia escolar; producir y
distribuir materiales educativos para identificar y utilizar pedagógicamente
las situaciones de acoso y violencia escolar; incorporar en los procesos de au-
toevaluación o certificación de calidad educativa de las escuelas las variables
asociadas a clima escolar; diseñar, administrar y realizar los reportes periódi-
cos del Sistema Unificado de Convivencia Escolar; realizar asistencia técnica
a los entes territoriales, entre otras responsabilidades.
En cuanto a las Secretarías de Educación de entidades territoriales, las
principales responsabilidades tienen que ver con participar activamente en
el comité municipal, distrital o departamental de convivencia escolar; ga-
rantizar que la Ruta de Atención Integral para la Convivencia Escolar sea
apropiada e implementada; garantizar el desarrollo de los procesos de ac-
tualización, de formación docente y de evaluación de clima escolar en las
escuelas; hacer seguimiento y apoyar el reporte de casos de acoso y violencia
escolar, vulneración de derechos sexuales y hacer análisis de casos y cifras
que permitan tomar decisiones con base en la Ruta de Atención Integral
para la Convivencia Escolar; escuchar las voces de la comunidad educativa,
acompañar a los establecimientos educativos en la actualización, difusión y
aplicación del manual de convivencia, entre otras (men, 2013).
Dentro de las responsabilidades adjudicadas a las instituciones educati-
vas, además de las establecidas por otras normatividades vigentes, se desta-
can las siguientes:
• «Garantizar a sus estudiantes, educadores, directivos docentes y demás
personal de los establecimientos escolares el respeto a la dignidad e inte-
gridad física y moral en el marco de la convivencia escolar, los derechos
humanos, sexuales y reproductivos» (men, 2013, p. 12).
• Implementar el Comité de Convivencia Escolar, desarrollar acciones de
prevención, promoción y protección, a través del manual de convivencia
y la aplicación de la Ruta de Atención Integral para la Convivencia
Escolar; revisar y ajustar el pei, el manual de convivencia y el sistema

de evaluación institucional; identificar factores de riesgo y factores pro-
tectores que incidan en la convivencia escolar; emprender acciones que
promuevan la reflexión pedagógica sobre los factores asociados a la vio-
lencia y el acoso escolar (men, 2013).
La ley 1620 de 2013 pretende vincular otros estamentos que tradicio-

nalmente no han sido asociados al sistema educativo con el ánimo de lograr
un acompañamiento integral. En concordancia con este espíritu, la norma
también vincula con responsabilidades específicas al Ministerio de Salud y
Protección Social, al Instituto Colombiano de Bienestar Familiar, al Minis-
terio de Cultura, a la Personería municipal y departamental y al Sistema de
Responsabilidad Penal para Adolescentes (men, 2013).
Para cerrar con la normativa en mención, en el documento se presenta
la Ruta de Atención Integral para la Convivencia Escolar, una guía de tra-
tamiento de casos en las instituciones educativas, asociados al acoso escolar,
la vulneración de derechos, la violencia, principalmente. Los componentes
de la ruta son los siguientes: promoción, prevención, atención y seguimiento.
El componente de prevención se enfoca en el desarrollo de competen-
cias y el ejercicio de los derechos humanos, sexuales y reproductivos. El
componente de prevención se proyecta a través de un proceso continuo de
formación para el desarrollo integral de los niños, niñas y adolescentes. El
componente de atención busca desarrollar estrategias para asistir a los estu-
diantes de manera inmediata, pertinente, ética e integral, cuando se presente
un caso de vulneración que lo amerite. Por último, el componente de segui-
miento se centra en el reporte oportuno de la información al mencionado
Sistema de Información Unificado de Convivencia Escolar.
Como se indicó líneas arriba, el inicio de la ruta resulta fundamental:
inicia con la identificación de situaciones que afectan la convivencia por aco-
so o violencia escolar, los cuales serán remitidos al Comité de Convivencia
Escolar. A partir de allí, se inicia la puesta en conocimiento de los hechos a
las instancias pertinentes para encaminarse a buscar alternativas de solución,
con su posterior atención y seguimiento integral (men, 2013). Para Finalizar,
la ley determina que la reglamentación de la misma tendrá un plazo de seis
meses y que entra a regir a partir de su publicación (men, 2013).
Locución: ¿qué dicen los discursos normativos?
Al realizar esta interpretación, vale recordar que en el capítulo tres se de-

marcaron los momentos de comprensión, interpretación y aplicación como
guías para el ejercicio hermenéutico. Teniendo claridad sobre este, se asumió
el riesgo de vincularlo con otros componentes del análisis del discurso, espe-
rando con ello producir unas preguntas de procedimiento claras para aplicar
a los tres contenidos precedentes: el horizonte institucional del colegio Eu-
gen Dühring, los Lineamientos curriculares en ética y la Ley de Conviven-
cia Escolar. Por ello, se vinculó la comprensión con la locución —término
este más cercano al análisis del discurso que a la hermenéutica— a través de
la pregunta generadora ¿qué dice el discurso?
Pero, teniendo en cuenta que la pregunta es bastante amplia, se intenta
fragmentarla en otros interrogantes. De manera que, las preguntas que rea-
lizamos a continuación a los discursos en cuestión, son las siguientes: ¿cuál
es el mundo que engloba el cuasimundo del texto?, ¿quién habla y quiénes
son los actantes?, ¿cuál es el acontecimiento del texto?, ¿cuáles serían las
categorías principales de comprensión en el discurso?, ¿cuál es el esquema
del discurso?, ¿cuál es el orden y la forma del discurso? El modo de proce-
der consistirá en responder a cada interrogante intentando conjugar los tres
discursos normativos.
¿Cuál es el mundo que engloba el cuasimundo del texto?
Retomando algunas cuestiones formuladas previamente en este documento,

señalábamos que los textos son unidades de comprensión por sí mismas,
que cuentan en su interior narrativo con un cuasimundo, en términos de
Ricoeur, que posibilita la captación de su sentido. No obstante, dicho cua-
simundo se vincula con otro mundo contenedor de los acontecimientos o
cuestiones narradas. La relación entre ambos puede variar en tanto conti-
nuidad, oposición y renovación, pero, con certeza, hay una vinculación im-
portante por hacer notar.
El mundo que engloba el discurso institucional del colegio Eugen
Dühring es enorme, es el mismo mundo discursivo y no discursivo que
enmarca toda nuestra experiencia social. En medio de esta amplitud, cabe

destacar como piezas constitutivas del análisis los Lineamientos curriculares
en ética y la Ley de Convivencia Escolar, dos pilares que inciden significati-
vamente en el mundo del discurso institucional.
Aquel mundo que contiene al cuasimundo discursivo del horizonte ins-
titucional es contradictorio. En efecto, por una parte, el mundo contenedor
de la propuesta educativa es el de la discriminación, el del rechazo de lo
diferente que cuestiona la autoridad, el del uso de los saberes para la norma-
lización, el ‘ajuste’ de comportamientos, un mundo que busca darle mayor
fuerza a la conciencia de la culpa, un mundo local difícil para intentar vivir
la libre opción. De otra parte, el mundo es normativo, un conglomerado
organizado de exhortaciones que insisten permanentemente en que la for-
mación reconozca la diferencia, la pluralidad, el aprendizaje de estrategias
para ejercer la ciudadanía.
El mundo contenedor es un mundo de prácticas sistemáticas de vulne-
ración, de ataque a las ideas, actitudes y comportamientos de alguien como
Esteban, que se sale del formato de lo deseado. Este mundo hace posible
defender la tradición con vehemencia, darle legitimidad de algún tipo al
nombre del pei, especialmente a la primera parte del título: rescate de valores,
realidad de paz. Es un entorno escolar que en verdad cree que la tradición,
en el sentido de recuperar los valores, es la mejor solución a la enigmática
y frecuente expresión de ‘crisis de valores’, idea cuyo contenido no es claro,
pero se utiliza para responder a la causa de los diversos problemas contem-
poráneos. Se trata de un escenario en el que el pasado ético se observa con
total admiración, casi puesto en un lugar sacro; el mundo de la escuela de
Esteban fue un lugar en el que la reflexión crítica sobre la cultura moral no
tuvo acogida.
Pero, este mundo inmediato es cercado por otro en el que se promulga
una ley que busca casi todo lo contrario a las prácticas crueles ejercidas sobre
el joven Esteban: proteger derechos humanos, sexuales, reproductivos, en el
marco de la ley que respeta las diferencias individuales. Asistimos a una for-
mulación normativa que intenta proponer una ruta de atención para casos
de acoso, violencia escolar, entre otros, una ley sin precedentes, que aborda la
convivencia escolar de modo más completo al vincular múltiples instancias,
instituciones y estamentos. Este acto legislativo asume la convivencia como
pieza fundamental para la vida de las sociedades democráticas. En el apar-

tado anterior, cuando se analizaba el caso, se denominaba esta relación entre
las practicas éticas del colegio y la normativa asociada al fallo definitivo
como una tensión entre lo moral y lo legal.
Entonces, ¿habría que aceptar que el mundo que enmarca el cuasi-
mundo discursivo es caracterizado principalmente por la contradicción de
mensajes? No es sencillo responder a dicha pregunta, pero tenemos algunos
elementos para ensayar intentos de respuesta parcial al respecto. Primero, no
hay que olvidar la complejidad del mundo discursivo. La Ley 1620 de 2013
es en sí misma un discurso sobre el mundo al que se refiere y, en la medida
en que sus proposiciones tienen un efecto práctico, también afecta lo coti-
diano; además, tiene un carácter impactante respecto a la vida actuante, de
modo similar al impacto que supuso el fallo definitivo de la Corte Consti-
tucional que transformaba una realidad. En definitiva, esta ley es un mundo
contenedor, en cierto sentido.
Dicho esto, una posible respuesta a la pregunta es que el mundo en el
que se inscribe el discurso del horizonte institucional del pei, de los valores
del colegio Eugen Dühring, no es una abierta contradicción, sino más bien
una pugna permanente entre los cuasimundos narrativos que se configuran
y los discursos amplios, en este caso normativos, que les enmarcan. La cues-
tión, entonces, no es la contradicción que sugiere la idea de un fenómeno
que contempla la existencia de dos opuestos sin más, es más la puja per-
manente por sobrevivir de una discursividad específica, como la del pei de
una escuela, sin dejarse absorber por la clara orientación que da la directriz
amplia-nacional en este caso.
Ahora bien, ¿qué puede permitir la permanencia de esta sobrevivencia
discursiva en un mundo que ya no posibilita, por lo menos abiertamente,
una negación tajante de la norma?, ¿o acaso sí lo posibilita? En palabras más
concretas, ¿qué hace posible que un colegio defienda la tradición, la metá-
fora de la sopa de espinaca52y la aceptación acrítica de la autoridad, en el
marco de una norma que promueve el respeto a la diferencia, a la identidad
sexual y el pensamiento crítico? Insistimos en esto: no es una contradicción,
por lo menos en el presente trabajo no se ve de ese modo. Pensar en contra-
52
Sobre esta interessante metáfora se volverá posteriormente.
dicción sería suponer que ambas posiciones se invalidan y que, además, no

hay ninguna relación entre ellas. Por el contrario, parece que hay tensiones
entre ambos discursos, entre el cuasimundo del discurso escolar y el mundo
de la ley educativa, que no se invalidan entre sí, sino que tienen un vínculo
mucho más complejo. La intuición que surge ahora es que hay algo que las
articula y evita que sean contradictorias, un tipo de discurso que es capaz
de hacer convivir a ambas sin que se genere la invalidación de alguna. Lo
que puede tejer este dialogo es el discurso de los Lineamientos curriculares en
ética, que también enmarca al discurso escolar. Esta idea se desarrollará en
la interpretación del discurso —ilocución—.
¿Quién habla y quiénes son los actantes?
Las voces institucionales del colegio Eugen Dühring hablan a través de la

propuesta educativa formal y de las prácticas pedagógicas desarrolladas en
la vida diaria de la escuela. Sus valores —la responsabilidad, el compromiso,
la fidelidad, la lealtad, entre otros— y la triada Dios-familia-colegio dicen
algo acerca de quiénes son como institución (Colegio G****, 2013). Se tra-
ta de un grupo de personas fundadoras de la institución educativa, entre
las que se destaca la rectora del colegio en el momento en que ocurrió la
historia de Esteban, que profesan una notable convicción religiosa y una
predilección por ‘rescatar’ los valores que no son del todo confesados en la
filosofía institucional, pues la escuela no está explícitamente adscrita a algún
movimiento religioso. Sin embargo, la presencia de una tradición religiosa
cristiana alcanza a captarse en los principios privilegiados y, sin duda, en la
triada fundante de la institución educativa. No se está hablando de cualquier
dios, sino del Dios cristiano, Jehová.
Algo llamativo sobre el video es que podría suponerse que quiénes ha-
blan son los estudiantes, pues son ellos quienes narran cómo es la institución
y cuáles son sus fundamentos; sin embargo, ese ‘quien habla’ está detrás de
ellos, es un grupo de personas que promueven como principios educativos
levantar la mano, ser feliz y la metáfora de la sopa de espinacas (Colegio
G****, 2013), una analogía para dar a entender que lo desagradable puede
alimentar el espíritu. Estos principios definitorios son difíciles de atribuir a
un niño, niña o adolescente latinoamericano; posiblemente la felicidad sea
un anhelo de la mayoría de personas, pero tal vez no es así con la idea de

‘levantar la mano’ —práctica importante implementada por la educación
del siglo xix para lograr regular la atención y el desorden en los salones de
clase—, menos aún es una premisa de la juventud aceptar lo que no agrada
con la convicción de que será útil para aprender, a modo de sopa de espi-
naca. Si estos son principios para los estudiantes es porque son principios
promovidos por otros, esos verdaderos emisores del discurso que son los
fundadores del colegio.
Los estudiantes que aparecen mencionando la propuesta institucional
son los actantes. Esta figura de actante hace referencia, en el análisis del
discurso, a alguien que desarrolla una acción al interior de una estructura
narrativa y se ubica en alguna posición específica ante la cultura que enmar-
ca un relato. Ricoeur (1999) trabajó esta categoría, enriqueciéndola con los
aportes de autores clásicos como Propp y Greimas53. El actante, especial-
mente en las obras literarias, se ubica como villano, héroe o ayudante, por
ejemplo. Haciendo la analogía con la pieza discursiva que se analiza aquí,
los estudiantes que aparecen en el video institucional se configuran como
‘mensajeros del bien’, comunicadores de la buena nueva que es la educación
que rescata valores; al tiempo, son beneficiarios de la propuesta institucional.
Manteniendo todo el respeto por los estudiantes que aparecen en el video,
parecen haber sido ubicados como anunciantes publicitarios que no expre-
san alguna capacidad de agencia, incidencia o distanciamiento del discurso
oficial transmitido. Por supuesto, alguien podría pensar que por ello mismo
están presentados en el video, pero ¿no es sosa una trama en la que el actante
no riñe con ‘quien habla’?
En cuanto a los Lineamientos curriculares, el emisor real del discurso
aparece como una figura mixta y confusa. Es de esperarse que sea una voz
oficial, con su respectiva autoridad y organización, pues, aunque en el ámbi-
to pedagógico se asuman los lineamientos como orientaciones, también es
53
Vladimír Propp (1895-1970) fue un antropologo y lingüista ruso dedicado al análisis de los com-
ponentes del cuento popular. Ricoeur restaca la idea de Propp de clasificar el cuento a partir de la
acción de un personaje desde el punto de vista de su significado en el desarrollo de la trama (Ricoeur,
1999). Por su parte, Algirdas Julien Greimas (1917-1992) fue un lingüisa francés que realizó aportes
importantes a la teoría semiótica. Ricoeur destaca de este autor, entre otras cosas, la idea de relato
como el «cambio de una situación inicial que es ruptura de un orden a causa de una situación termi-
nal que conlleva el restablecimiento» (Ricoeur, 1999, p. 123).
cierto que son exigencias nacionales que deben llevarse a cabo. A la vez, es
una voz estatal encarnada en un grupo de profesionales que no tienen ese
tono de autoridad en su discurso, pues no son el Estado sino consultores,
algunos académicos y otros que hacen gestión de conocimiento. Por ello, el
tono discursivo es confuso, porque no hay una forma de expresión exclusi-
vamente del dictamen, sino una mezcla de códigos académicos, culturales,
que hacen difícil afirmar quién está o quién emite ese discurso. Entre otras
cosas, este modo de expresarse da cuenta de ciertas desarticulaciones entre
los múltiples autores de los lineamientos, así como, entre ellos, las posturas
que el Ministerio de Educación Nacional esperaría, por ejemplo.
En medio de esta ausencia de una línea discursiva clara, se filtran afir-
maciones que apuntan a diferentes lugares enunciativos, por ejemplo: la idea
de compartir conceptos teóricos sobre la formación ética al tiempo que se
habla, en términos bastante coloquiales, de la ‘crisis de valores’ (men, 1998,
p. 5); el propósito de ser un marco de referencia para trabajar la ética en
la escuela al tiempo que presenta, a modo de resumen, diversas posturas
y no asume ninguna, aunque sea como un modo de pensar implicaciones
pedagógicas; el llamado a considerar la discusión filosófica latinoamericana
y a renglón seguido ubicar el debate entre Kant y Aristóteles (men, 1998).
Quién habla parece ser una voz estatal que no tiene muy clara la línea orien-
tadora en la formación ética, que se encarna en un grupo de profesionales
que desarrollan sugerencias básicas acerca del asunto. Desde luego, no hay
que pasar por alto el contexto de referencia del documento, el año de 1998,
en el que los discursos sobre las competencias y la estandarización de saberes
hasta ahora estaba llegando a Colombia.
En cuanto a los actantes, por la forma de escritura del documento, se
puede decir que no son sujetos explícitos; podría aproximárselos a los desti-
natarios de las orientaciones, estudiantes y maestros de forma abstracta. Los
estudiantes son actantes del proceso educativo, concebidos como personas
objeto de la psicología moral, por lo cual requieren acompañamiento para la
consolidación cognitivo-evolutiva de los criterios éticos que constituirán su
vida; son además sujetos que van de la heteronomía a la autonomía, bajo una
línea de comprensión bastante piagetiana. Los maestros, los otros actantes
de la organización escolar, son profesionales que, a juzgar por el apartado
sobre el currículo y la planeación escolar, requieren sugerencias estratégicas
para promover la moral y la ética en el aula desde las disciplinas o de forma

transversal (men, 1998), es decir, es un actante que requiere recomendacio-
nes permanentes acerca de la pregunta ¿cómo enseñar?
Preguntamos ahora, ¿quién habla en la Ley de convivencia escolar? Esta
ley fue enunciada por el gobierno colombiano y sancionada por el congreso
de la República en el año 2013. El momento social es diferente al de 1998:
los casos de violencia escolar reportados han crecido; el auge de los medios
de comunicación difundiendo inconformidades ha venido en aumento; hay
un antecedente documental sobre la implementación y la evaluación de las
competencias ciudadanas en la educación básica y la era digital ha eviden-
ciado otra cara del acoso escolar como el ciberbullying. Habla un gobierno
que, por lo menos desde el nivel de la enunciación, reconoce las diferencias
y promueve la no discriminación por razones de género, raza, credo, etc.
Esta ley se promulga bajo la presidencia de Juan Manuel Santos, gober-
nante con el que el grupo guerrillero Fuerzas Armadas Revolucionarias de
Colombia (farc) firmó el acuerdo de paz; contexto ampliamente distinto
al del expresidente Ernesto Samper, gobernante liberal, que fue acusado
de recibir dineros de narcotráfico para financiar su campaña presidencial
(Semana, 1997).
Los actantes, precisamente por su carácter de Ley no son explícitos.
Una ley es un discurso, pero no un relato que facilite identificar esta figura;
no obstante, hay unos actantes de los que se predican varias características,
aunque ellos por sí mismos no manifiestan algún tipo de aceptación o re-
chazo de las cualidades atribuidas, precisamente por la naturaleza misma de
una ley que no es consultiva sino exhortativa. Estos actantes son diversos: el
men, como promotor del cumplimiento de la ley a nivel nacional; las enti-
dades territoriales de educación, quienes a nivel local deben hacer lo propio;
las instituciones educativas, quienes deben garantizar el cumplimiento de
la ley a nivel específico institucional; el Instituto Colombiano de Bienestar
Familiar (icbf ), quien debe velar por el cumplimiento de la protección a los
menores de edad; finalmente, el Ministerio de Protección Social, como un
aliado para dar un abordaje médico de los casos de violencia y acoso escolar,
entre otros. Estos organismos actantes son los responsables, según la ley, de
garantizar el cumplimiento de la Ley de convivencia escolar.
¿Cuál es el acontecimiento del texto?
Esta pregunta supone la determinación del fenómeno sobre el que se centra

toda la producción discursiva, pero parece que no es sencillo presentar un
solo acontecimiento que, sin lugar a duda, sea el epicentro de todas las ideas
promulgadas en los textos revisados. No obstante, es válido el intento de
encontrar por lo menos uno de los principales acontecimientos.
El acontecimiento se entiende como aquel fenómeno que irrumpe con
fuerza y de manera inesperada, no es un suceso cualquiera, sino aquel que
despierta atención e interés porque es capaz de alterar el curso de algu-
na historia. Es, en cierto modo, utilizando términos arendtianos (Arendt,
2005), poner algo en el mundo que antes no se encontraba. Su fuerza de sig-
nificación hace que los análisis y las reflexiones se dirijan a él para atenderlo,
buscarle respuesta, considerarlo necesario de modificar o realizar acciones
posteriores. Puede equipararse circunstancialmente con el objeto del discur-
so si este objeto es un asunto que obliga a girar la mirada hacia él. Es decir,
no todo objeto del discurso es un acontecimiento, los enunciados pueden
ocuparse de un asunto que no irrumpe, en el sentido en que es un objeto
esperable, conocido, anclado en la historia ya revelada. El acontecimiento
de los textos analizados puede entenderse en algunos, efectivamente, como
acontecimiento, mientras que en otros es más un objeto del discurso.
En el caso de la propuesta educativa de la institución escolar del caso
de estudio, el acontecimiento del texto es la educación basada en una moral
clásica y que admite, a la vez, la noción de competencia contemporánea. En
esa medida, el discurso no cuenta con un acontecimiento que le interpele
sino con un objeto que va configurándose. Esta formación moral clásica, por
darle un nombre que permita describirla, tiene ciertas características que,
como se veía en el caso de Esteban, la aproximan a lo que Nietzsche (2005a
y 2005b) comprendía como moral del esclavo, aquella moral vengativa, su-
bordinadora, que se hereda de los ideales ascéticos. Algunos rasgos de ese
objeto llamado ‘educación’ son, entre otros, aprender a levantar la mano, a
aceptar lo displacentero porque es ‘bueno’, a ser fiel y leal y a ver en la falta
de autoridad y moral uno de los problemas más graves de la educación. En
suma, como el mismo nombre del pei lo resalta, es la educación que rescata
los valores (Colegio G****, 2016). Este rescate puede tener aquí una doble
connotación: como sinónimo de retomar, volver o acudir a aquella fuente

de sabiduría moral que, se supone, es lo mejor para la vida social y como un
acto heroico en el que se libera algo, en este caso, los valores del cautiverio,
del ‘secuestro’ en el que se encontraban. Visto así, en este segundo sentido,
parece que, en el discurso del colegio Eugen Dühring, sí hay algo de acon-
tecimiento, en la medida en que rescatar, entendido casi como ‘salvar’, es un
acto que irrumpe en este momento cultural, por lo menos desde el punto
de vista de dicha institución54. Junto a la educación que rescata valores, el
proyecto educativo se dirige a mantener una alta calificación en las pruebas
nacionales estandarizadas.
En cuanto a los Lineamientos curriculares, el acontecimiento al que se
dirigen es también difuso. El documento hace énfasis en el marco cultural
de referencia y en el contexto escolar; el acontecimiento del texto parece
ser el marco social al que es preciso responder: un escenario de sociedad
del conocimiento, antecedido por un proceso de conquista español, mar-
cado por la violencia y la guerra, que se ha mantenido hasta el presente
(men, 1998). Un acontecimiento que es un fenómeno social amplio desde
el cual se construye el objeto específico del discurso: la educación moral
y ética. De manera que, el acontecimiento parece ser la realidad del país
leída a partir de los problemas nacionales, entre los que se destaca la vio-
lencia, la ilegalidad económica, la injusticia, la corrupción entre otros; este
acontecimiento requiere respuestas desde la educación, siendo en este caso
la educación ética-moral la respuesta específica que se constituye en ob-
jeto discursivo. Luego de la lectura de los Lineamientos, no resultó posible
delimitar más el objeto, especialmente en términos conceptuales; es claro
que la educación ética y moral es el objeto de interés, lo que no resulta
comprensible es la diferencia que se hace entre ‘ética’ y ‘moral’55, pues no
se dice sobre ello nada, excepto que un término tiene raíz griega y el otro
latina (men, 1998).
54
En el ejercicio reflexivo de este trabajo se ha identificado justamente lo contrario, que dichos valores
morales se mantienen aun cuando el Estado-nación actual se declare laico. Las prácticas culturales
siguen orientadas por los valores morales judeocristianos de forma sistemática, como veremos en el
capítulo final de esta investigación. Es una especie de ‘religión secular’.
55
Esta distinción, que no se realzó en los Lineamientos, es fundamental para este trabajo debido a que,
como se ha planteado previamente, es clave para pensar el problema de la crueldad, que es más moral
que ético.
La Ley de convivencia escolar presenta un objeto de discurso desde el

que es medianamente deducible el acontecimiento al que se refiere. El ob-
jeto, sin abreviatura, es la convivencia escolar, la formación para los derechos
humanos, la educación para la sexualidad y la prevención y mitigación de la vio-
lencia escolar. Como resulta evidente, es un objeto de discurso que es, a la vez,
varios objetos. Si se intentará organizar todos los elementos a los que atien-
de la ley en algún orden lógico-jerárquico, podría afirmarse que el objeto es
la convivencia escolar, la cual puede ser expresada positivamente de muchos
modos: como formación para los derechos humanos, como educación para
la sexualidad o como la disminución de la violencia escolar. A una nación
preocupada por posicionar la convivencia como foco discursivo, le antecede
el acontecimiento de buscar emprender un proyecto que atienda al gran fra-
caso del propósito de vivir en una sociedad en paz. El acontecimiento parece
ser la ausencia de una vida constructiva con otros, la innegable falta de con-
vivencia para resolver conflictos, la permanente vulneración a los derechos
humanos en Colombia, la ignorancia de gran parte de la población de una
educación sexual sana y el aumento de la violencia de todo tipo —sexual,
política, armada, simbólica, física—.
Los acontecimientos que guían los discursos son dispersos; sin embargo,
todos coinciden en buscar la construcción de una vida tranquila, basada en
la ética y la moral. Empero, este encuadre compartido no unifica necesaria-
mente, pues, sin duda, los fundamentos morales de la Ley de convivencia y
los Lineamientos curriculares difieren grandemente de la filosofía institucio-
nal de la escuela particular presentada.
¿Cuáles son las categorías principales de comprensión en el discurso?
Esta pregunta es una de las más interesantes en el análisis del discurso, remi-
te al tópico o tópicos medulares de los textos e indaga por la forma en que
son entendidos. A veces, sucede que un mismo término tiene un significado
diferente en cada discurso; por ello, a continuación, se atribuye una defini-
ción a cada categoría principal de los textos revisados. Por ejemplo, en las
referencias acerca del horizonte institucional del colegio Eugen Dühring, se
destacan las siguientes categorías:
• Valores: en este punto de la revisión, incluso teniendo en cuenta el estu-

dio de caso del capítulo anterior, la categoría de ‘valor’ se muestra como
una variable. Es un término que no cuenta con un contenido defini-
do, sino que adquiere matices conforme se va describiendo. Sobre los
valores, desde el discurso institucional, se sabe que hace referencia a
la palabra, la responsabilidad, el compromiso, la fidelidad, la lealtad, el
respeto y la autonomía. Son estos, en principio, los que se constituyen
como pilares de la institución educativa (Colegio G****, 2016). También,
son versátiles, resbalosos, mutables y adquieren muchos sentidos, pero
no cualquier sentido; por ejemplo, alguna expresión de trasgresión o
distanciamiento de la tradición no entraría bajo la categoría de valor.
• Levantar la mano: es una categoría fruto del valor de la palabra, porque
expresa la manera en que se debe pedir ésta. Además, se considera una
muestra de respeto ante quien ostente la intervención al momento de
querer expresar algo. Se trata de una categoría que evoca nociones de
orden sobre la manera correcta de participar.
• Sopa de espinacas: esta es una metáfora sumamente interesante y diciente
de la filosofía institucional. En su discurso se explica como el conjunto
de aquellas cosas que no nos gustan, pero que van a servir en la vida. La-
mentablemente, no hay ejemplos que ayuden a comprender con mejor
detalle cuáles sería aquellas ‘cosas’ que no agradan, pero ‘deben’ aceptarse
por su provecho. Lo que parece claro es que hay ‘sopas’ morales que son
verdaderas, como la afirmación de que la espinaca es saludable o que lo
desagradable puede ser benéfico a largo plazo, y que de seguro coinciden
con los mandatos escolares, pero que no admiten cuestionamientos.
• Dios: es el pilar institucional que constituye una triada junto con la fami-
lia y el colegio. Se destaca como categoría fundamental por su recurren-
cia. Por la manera en que se usa, no es posible dar una definición de esta
categoría como concepto sino como función, pues, no se define, sino que
todo se define a partir de esta: los valores, la sopa de espinaca, etc. En
este sentido, es el lugar del valor máximo, de la inspiración, de la verdad
y la bondad, la piedra angular del proceso formativo. Solo sabemos que
‘Dios’ es quien nos lleva de la mano, nos guía, sin él somos presa fácil de
‘lo malo’.
• Responsabilidad: es uno de los valores que reiteradamente aparecen. Ha-

bitualmente, se entiende como la capacidad de asumir las consecuencias
de los actos, implica un compromiso, obligación y vinculación del su-
jeto con sus decisiones. Parece que se entiende de manera similar en el
discurso institucional del colegio, esto alcanza a evidenciarse porque se
vincula con el ‘sentido del deber’ (Colegio G****, 2016).
• Respeto: este es otro valor mencionado con reiteración; probablemente,
uno de los valores más acogidos por la cultura actual. Consiste en una
acción que se dirige a otro sujeto para realizarse; entonces, el destinata-
rio del respeto es ‘el otro y su opinión’, el ‘semejante’, pero, también, el
otro institución, es decir, las normas (Colegio G****, 2017).
Por otra parte, las categorías más notables de las orientaciones curricu-
lares son las siguientes:
• Ética y moral: siendo una categoría tan importante para el sistema educa-
tivo, resulta incómodo encontrar que no hay una distinción clara acerca
de la relación ética y moral: si son lo mismo, opuestas, complementarias
o cualquier otra relación posible. Al parecer, se asocia con la educación
en valores (men, 1998, p. 5), es entendida como aquella que se ocupa de
formar y preparar a la persona como sujeto moral para que pueda cons-
truir y ejercer su condición humana (men, 1998, p. 6). En otras palabras,
sirven para formar sujetos éticos y morales, luego la variable no se ha
despejado. Asimismo, son empleados indistintamente; por ello, aquí se
presentan constituyendo una sola categoría.
• La única distinción entre estos conceptos, detectada en los Lineamien-
tos, está en un pie de página y no tiene incidencia en el abordaje de la
cuestión. Se afirma allí que el término ética viene del griego ethos, que
significa costumbre, comportamiento y carácter. Moral, en cambio, viene
del latín mosmoris, que significa costumbre, comportamiento y carácter.
De hecho, en filosofía se usan muchas veces como equivalentes, aunque
algunos autores consideran que la primera tiene que ver con el compor-
tamiento personal y, la segunda, más con el comportamiento colectivo o
en sociedad. Otros, hablan de moral como moral vivida y de ética como
moral pensada o reflexionada por el ejercicio filosófico (men, 1998, p. 13).
• Educación: esta categoría, si bien no se define, hace referencia a la im-

portancia de formar en ética y valores humanos, especialmente en es-
cenarios educativos formales, sin dejar de lado lo no formal e informal.
Para este tipo de educación es crucial el clima moral de las instituciones
educativas, presente en el currículo explícito y el currículo oculto.
• Currículo: es comprendido como aquella propuesta organizada, in-
tencional, sistemática que reúne los fines educativos, los viabiliza en
propuestas educativas particulares y los lleva a cabo en los escenarios
concretos donde acontece la educación. Contempla la distinción entre
currículo real, explícito y oculto, así como sobre el explícito. Además,
enuncia una propuesta con componentes para el área disciplinar especí-
fica y para otras áreas curriculares, del mismo modo en otros escenarios
de convivencia, como el gobierno escolar y la vida comunitaria.
Finalmente, con relación a la Ley 1620 de 2013 las categorías que más
resaltan son las siguientes:
• Acoso escolar o bullying: esta categoría es una de las definiciones incluidas
en la parte inicial de la norma, junto con ‘competencias ciudadanas’,
‘ciberacoso’ y ‘educación para el ejercicio de los derechos humanos, se-
xuales y reproductivos’. No obstante, ha resultado más difundida que
aquellas, al punto de que esta ley se conoce popularmente como ‘ley an-
tibullying’. Es una categoría central a causa de la relevancia extratextual
que ha adquirido. Se entiende como:
Conducta negativa, intencional metódica y sistemática de agresión, intimida-
ción, humillación, ridiculización, difamación, coacción, aislamiento deliberado,
amenaza o incitación a la violencia o cualquier forma de maltrato psicológico,
verbal, físico o por medios electrónicos contra un niño, niña o adolescente, por
parte de un estudiante o varios de sus pares con quienes mantiene una relación
de poder asimétrica, que se presenta de forma reiterada o a lo largo de un tiempo
determinado. También puede ocurrir por parte de docentes contra estudiantes,
o por parte de estudiantes contra docentes ante la indiferencia o complicidad
de su entorno. El acoso escolar tiene consecuencias sobre la salud, el bienestar
emocional y el rendimiento escolar de los estudiantes y sobre el ambiente de
aprendizaje y el clima escolar del establecimiento educativo. (men, 2013, p. 2)
• Ruta de atención integral para la convivencia escolar: esta categoría dis-

cursiva hace referencia a los procedimientos estipulados por la ley para
dar tratamiento a casos de violencia, acoso escolar, vulneración de de-

rechos humanos en general y, principalmente, sexuales identificados en
las escuelas. Esta ruta involucra la promoción, prevención, atención y
seguimiento de estos casos.
• Comité de convivencia escolar: es otra de las categorías fundamentales de
esta Ley, pues instituye equipos que dan tratamiento a las situaciones
que requieran activar la ruta de atención integral en el escenario escolar,
territorial y nacional.
¿Cuál es el esquema del discurso?
En términos estructurales, resulta importante notar cuál es la secuencia na-

rrativa que los tres discursos siguen; se intentará, a continuación, presentar
su estructura dividida en diversos momentos. Es preciso reiterar que el dis-
curso de la institución educativa es distinto a los otros dos discursos también
en su formato; en efecto, a diferencia de los otros dos, que están fijados por
la escritura, el suyo es un discurso fijado por lo audiovisual. Haciendo esta
aclaración, nos encontramos con un esquema más ágil y llamativo para lle-
gar a los destinatarios. En el primer video se encuentran:
• Lluvia de valores: la parte inicial está dedicada a enlistar los valores —la
palabra, la fidelidad, la lealtad, el respeto y la autonomía— y principios
que están en el pei de la institución —ser feliz, levantar la mano y la
metáfora de la sopa de espinacas—. La manera de difundirlos se da a
través una voz en off e intervenciones de estudiantes del colegio.
• Síntesis: además de reiterar los valores educativos, se agregan los bene-
ficios de la institución, como el transporte y la comida hogareña, para
llegar al momento cumbre de síntesis, el nombre del pei: rescate de
valores y realidad de paz (Colegio G****, 2013).
El otro apartado analizado, el de contenido en la página web relaciona-

do con el horizonte institucional, presenta un esquema deductivo-histórico,
es decir, de lo general a lo particular cruzado con los sucesos temporales. Lo
primero en presentarse es la historia de la fundación del colegio; lo segundo,
los objetivos a largo, mediano y corto plazo; lo tercero, los valores institu-
cionales; en cuarto lugar, la triada ‘Dios-familia-colegio’ y, en quinto lugar,
se reitera —a modo de síntesis— la meta institucional, que consiste en la

excelencia académica y la formación en valores (Colegio G****, 2016).
En el segundo video institucional, dirigido a las familias que inician su
vínculo con el colegio, se identifican unos momentos discursivos asociados
al contenido de los enunciados. En un primer momento, se expresan los
principios institucionales; luego, se resalta la importancia de los padres de
familia en la educación; en tercer lugar, muy vinculado con lo anterior, el
discurso se enfoca en los problemas de la juventud actual —la falta de auto-
ridad, de Dios, de valores, entre otros—.
Figura 5. Estructura discursiva del colegio Eugen Dühring.
Acerca de la estructura de los Lineamientos curriculares en ética y valo-

res, se puede decir que es menos dinámica que la anterior, justamente por
su carácter de unidad escrita. Inicia con la presentación general de los Li-
neamientos, luego realiza un abordaje conceptual de la discusión ética; pos-
teriormente, se ocupa del contexto sociocultural; seguido de ello, aborda
la formación de la persona moral y, por último, consagra un apartado a la
relación educación-ética-moral. Resulta llamativo que el último apartado,
en términos de extensión, es uno de los más cortos y es, probablemente, el
que presenta un menor desarrollo.
Raíces y ramas de la discusión ética

•Introducción.
•La tradición ética.
•La vida como proyecto político.
•La vida como proyecto individual.
•La ética hoy.
Nuestro contexto socio-cultural

•Una mirada histórica a nuestro ethos.
•El contexto de fin de siglo.
•Ética y conflicto en la Colombia de hoy .
La formación de la persona moral

•Socialización y construcción de identidad.
•El niño como ser amoral o la anomia inicial.
•La heteronomía moral.
•Hacia la autonomía y la autorrealización.
Educación, ética y moral

•Objetivos de la educación ética y moral.
•Ética y educación.
•Contexto escolar.
•Currículo y educación ética y moral.
Figura 6. Estructura de los Lineamientos curriculares en ética y valores.
En cuanto a la esquematización de la Ley 1620 de 2013, esta cuenta con

una estructura usual de normativas nacionales, iniciando con las disposicio-
nes generales y finalizando con un capítulo de infracciones e incentivos a los
actores vinculados mediante el acto legislativo.
• Disposiciones generales (objeto y definiciones).

I
• Sistema nacional de convivencia escolar y formación para los derechos

humanos, la educación para la sexualidad y la prevención y mitigación de la
II violencia escolar (creación, objetivos, principios, estructura).
• El sector educativo en el Sistema Nacional de convivencia escolar y

formación para los derechos humanos, la educación para la sexualidad y la
III prevención y mitigación de la violencia escolar (responsabilidades de actores
educativos, proyectos pedagógicos y manual de convivencia).
• De la participación de varias entidades que hacen parte del sistema nacional

de convivencia escolar y formación para los derechos humanos, la educación
IV para la sexualidad y la prevención y mitigación de la violencia escolar
(Ministerio de Salud, ICBF, Ministerio de Cultura y Personería).
• Herramientas del sistema nacional de convivencia escolar y formación para

los derechos humanos, la educación para la sexualidad y la prevención y
V mitigación de la violencia escolar (sistema unificado de información, ruta de
atención integral).
• Infracciones administrativas, sanciones e incentivos (a establecimientos

VI educativos y docentes).
Figura 7. Esquema Ley 1620 del 15 de marzo de 2013.

¿Cuál es el orden y la forma del discurso?
La anterior pregunta por el esquema del discurso va en la misma línea que

el presente cuestionamiento; la diferencia radica en que, al indagar por el
orden, se pasa de la identificación de momentos estructurales del curso a la
vinculación entre las partes. En general, los tres discursos revisados tienen
una estructura gramaticalmente comprensible, son de fácil seguimiento y
realizan un adecuado uso de la sintaxis. Tal vez, las dificultades interpre-
tativas se dan especialmente en el ámbito semántico, en el que algunas ex-
presiones no resultan claras en su significación, como el caso de ‘los valores’
en el discurso del colegio Eugen Dühring o como los conceptos de ‘ética’ y
‘moral’ en los Lineamientos curriculares. Es allí donde el orden, en términos
de una secuencia que exprese un sentido y no solo una apropiada ordenación
comunicativa, puede permitir algunas reflexiones. Esta organización, junto
con la forma, que es el estilo discursivo particular, constituyen un significado
específico.
El orden del discurso de la propuesta institucional es interesante, pero
hay cuestiones que no resultan del todo conectadas. Hay una base amplia
sobre la que se instituyen los enunciados específicos; esta es la pretensión de
formar en valores, que se vincula de forma implícita con los problemas de
la juventud. El orden del lenguaje no permite hacer una asociación directa
entre los problemas y los valores; sin embargo, la forma de presentar esta
reflexión está diseñada de tal modo que los valores que promueve la insti-
tución se entiendan como la respuesta a los ‘problemas’ de drogadicción y
sexualidad que, según el colegio, afrontan las juventudes. Esta relación se
hace más notoria en el video dirigido a las personas que comienzan a hacer
parte de la comunidad educativa (Colegio G****, 2017). Allí, el énfasis está
en articular los problemas de los jóvenes con la falta de autoridad, con la
imposibilidad del maestro de llamarle la atención a los estudiantes y, por
supuesto, con ‘los valores’. La impresión que deja la forma discursiva de
esa pieza audiovisual es la de un llamado de atención, un reproche por no
saber educar y una posibilidad de educar mejor con ayuda de este colegio.
Hay algo que llama la atención con relación al orden fijado por el discurso y
es que, en la linealidad, no hay un momento de concreción de la propuesta
educativa; se va de los valores a los principios, de los principios al nombre
del pei, del nombre del pei a Dios como pilar, pero, en este orden, si fuese
lógico, vendría la presentación concreta de la propuesta pedagógica, aspecto
que no se especificó. Luego de revisar este y otros referentes institucionales
de acceso público, el orden no llevó a la mención del modelo pedagógico.
La estructura de los lineamientos curriculares es, como se ha notado,
esquemática; no obstante, al indagar por la conexión entre momentos, no re-
sulta fluida la lectura del documento. La primera parte es una presentación
de ideas históricas sobre la discusión acerca de la ética a la que le prosigue
una contextualización cultural, pero, no es claro cuál es la relación entre
dichos momentos. Se presenta, de un lado, lo que se ha dicho en Occidente
sobre la ética, especialmente desde autores ampliamente difundidos como
Aristóteles y Kant; de otro lado, se describe un contexto que no dialoga
con las ideas previas. La articulación de un marco teórico con un contexto,
probablemente, va más allá de indicar que dicho marco aporta al entorno;
implica sostener —aunque sea a modo de ilustración—algún punto de en-
cuentro preciso.
Algo similar sucede con el capítulo siguiente en el documento, referido
al desarrollo personal de la moral. Puede interpretarse, en términos de or-
den, como un regreso al marco teórico, un devolverse que salta por encima
del capítulo sobre contextualización cultural, al que no hay ninguna refe-
rencia. Incluso, la psicología del desarrollo presentada trata sobre todo de
los teóricos de las etapas, en detrimento de los autores contextuales —como
Vygotsky, por ejemplo—. Así, los capítulos que parecen ordenados resultan
segmentados al revisar el contenido. La forma de este discurso es semejante
a la de un conjunto de resúmenes independientes sobre temas relacionados.
Finalmente, el último apartado está centrado en la educación moral y el
currículo, el último en términos de orden, pero el principal en términos
de importancia. Lastimosamente, no parece alimentado de los apartados
anteriores, pues intenta presentar algunos componentes relevantes para la
educación que; no obstante, se hallan ausentes de cualquier reflexión peda-
gógica colombiana situada.
En cuanto a la Ley 1620 de 2013, su forma es, como se indicaba, la de
la normativa que instituye unos compromisos, deriva unas acciones y exige
cumplimiento de ello a partir de la difusión y la firma del documento. El
orden parece ser congruente con aquello que quiere comunicar: inicia con
definiciones, luego presenta la estructura del sistema, los actores respon-

sables, el mecanismo de información y articulación entre estamentos, la
ruta de atención y, por último, precisa sanciones y reconocimientos. Este
discurso normativo, a diferencia de los otros dos discursos, logra llevar la
norma al nivel de concreción necesario para demarcar una ruta para el tra-
tamiento de las situaciones en la escuela, una ruta progresiva, que considera
la activación de cada paso atendiendo a los niveles de complejidad de cada
situación a resolver.
Ilocución: interpretando la intencionalidad de discurso
Hasta el momento, se han presentado descriptivamente las tres referencias

discursivas escogidas para enmarcar en un espacio semántico más amplio
—el normativo— aquellas situaciones acontecidas en el caso del joven Este-
ban. Esto se hace con el ánimo de revisar si la hipótesis según la cual lo que
padeció Esteban fue resultado del ejercicio de una pedagogía de la crueldad
y no un hecho aislado de discriminación. Para responder a ello, es preciso
reconocer ahora posibles intencionalidades tras los discursos y, posterior-
mente, ver sus implicaciones.
La intencionalidad de un texto interesa, para este caso, desde el punto
de vista de la interpretación. Esto quiere decir que la pregunta por la inten-
cionalidad de un discurso no se revisa intentando auscultar en la psique de
quién enuncia para terminar en un análisis psicológico acerca del móvil que
guió al emisor. La interpretación intenta obtener alguna idea de la intencio-
nalidad sin separar al emisor del receptor; une la pregunta ‘¿qué quiso decir
un discurso?’ con la pregunta ‘¿qué me dice ese discurso a mí, como lector
o sujeto afectado por él?’. La intencionalidad que interesa para este trabajo
académico es aquella vinculada con la recepción del discurso. Interrogar a
un texto acerca de lo que me dice no es indagar solamente por un hecho
subjetivo en el que yo significo de forma arbitraria el mensaje, sino que es
un intento por revisar si la intencionalidad de un autor tuvo algún impacto
en el intérprete.
La cuestión ‘¿por qué dice un discurso?’ fue revisada en el apartado an-
terior; ahora, para ubicar su intencionalidad —posiblemente situada más
allá de la literalidad—, es preciso acudir al intérprete, porque no tenemos al
autor dispuesto a ser interrogado más allá de su discurso ya anunciado; en

cambio, tenemos la interpretación para llegar a revelar, de forma indirecta,
algo de los propósitos del texto en el presente desde el que se lee. Es por ello
que se asume el riesgo de vincular la intencionalidad y la interpretación para
el análisis del discurso.
Las preguntas particulares que nos aproximarán a poder responder la
pregunta por la intencionalidad son las siguientes: ¿cómo es el estilo del
discurso?, ¿cómo y para qué se vincula el relato con la historia?, ¿qué ideas
y creencias circulan en el discurso?, ¿qué valores circulan?, ¿qué otras repre-
sentaciones semánticas resultan llamativas? y ¿qué estrategias de persuasión
emplea? El tratamiento de las preguntas será similar al logrado en el ejerci-
cio analítico anterior.
¿Cómo es el estilo del discurso?
Van Dijk (1997), citado por Páramo (2010), indica que el estilo es habitual-
mente una variación que depende del contexto, del nivel de expresión del
discurso. Teniendo en cuenta esta idea, el estilo puede seguir dando pistas
acerca del escenario en que se gesta el discurso; en otras palabras, nos sigue
revelando un ‘quién’.
El estilo discursivo de lo proferido por la institución educativa acerca
de su horizonte institucional es diverso. En varios pasajes, el estilo del dis-
curso es mesiánico, pues anuncia que los valores —ya claramente difusos y
con algunas predicaciones circunstanciales— son la esencia de la propuesta
educativa, presentada como salvación en la medida en que los ‘rescata’. Este
estilo mesiánico-salvador se agudiza en el video dirigido a los nuevos inte-
grantes de la comunidad educativa, pero este trabaja de un modo diferente:
durante las dos terceras partes del video, se muestra una gran preocupación
por la tendencia de los jóvenes a pertenecer a grupos terroristas, a acercarse
a las drogas y a sectas; en fin, todo esto atribuido a la falta de guía y de Dios
(Colegio G****, 2017). El estilo mesiánico no está completo si no muestra la
necesidad del mesías, esto es lo que practica el colegio Eugen Dühring en
su discursividad.
Otro estilo notable del discurso es su carácter poco sosegado. El video de
bienvenida a los nuevos participantes de la comunidad educativa es pos-
terior a lo sucedido con Esteban. No es necesario mencionar el caso en el

video para sentir que está presente e intranquiliza la institucionalidad. El
discurso se apura a responder —sin ser interrogado por nadie al respecto—
a objeciones acerca de la educación que se imparte, al tiempo que asume a
los estudiantes como menores desorientados o como ‘enemigos’ de los pro-
fesores, que solo quieren ayudarles. Numerosas frases son similares a las
dirigidas en su momento a Esteban:
Los jóvenes educados sin amor, sin Dios, sin guía, son presa fácil de los movi-
mientos terroristas (…) Hoy, cuando en el mundo se habla del bullying o ma-
toneo y jóvenes que, supuestamente, se dejan acorralar por la presión social (…)
El maestro (…) si ve a un joven consumiendo, teniendo relaciones sexuales o
atentando contra su cuerpo, le llama la atención, lo acusan de bullying. (Colegio
G****, 2017)
Es un estilo intranquilo, que parece buscar justificarse en medio de su

propio temor. Este temor, junto con las convicciones morales ya notables de
la institución, dan lugar a otro estilo muy próximo al mesiánico, el doctrinal.
Este estilo se caracteriza por presentar un conjunto de principios desde los
que ‘todo’ puede mejorar; este se evidencia en directrices principales como
levantar la mano, la llamativa metáfora de la sopa de espinacas y ser feliz, el
sentido del deber y la responsabilidad (Colegio G****, 2013). En este punto
del análisis es posible afirmar que las prácticas pedagógicas que cayeron
sobre la humanidad de Esteban fueron una puesta en marcha de la filosofía
institucional.
Pasando al discurso de los Lineamientos curriculares, uno de los estilos
que este denota es conciliador. El problema es que el estilo conciliador se
vuelve timidez y confusión conceptual, entonces deja sin responder la gran
pregunta que se hacen los maestros: ¿cuál es la postura que asume el men
sobre la educación ética? Este estilo conciliador aparece en varias expresio-
nes, por ejemplo, en la presentación del documento cuando se indica que
éste no pretende ser una imposición, sino una guía con recomendaciones
(men, 1998, p. 4). En el apartado conceptual también notamos este estilo,
pues hay un acto de prudencia al presentar las dos líneas clásicas en la dis-
cusión ética, aristotélica y kantiana, intentando luego mostrar una posición
conciliadora, recurriendo a Adela Cortina (men, 1998, p. 17), sin asumir al-
guna postura propia. Este estilo, en virtud de la ausencia de postura, deja de
ser conciliador para ser confuso, máxime cuando lo esperable de una norma
es que brinde orientaciones y tenga un tono directivo, aunque, por supuesto,
también respetuoso de la autonomía institucional. No deja de ser un poco
irónico que el estilo que le falta a la norma sea el mismo que le sobra al dis-
curso institucional, que se esperaría tuviese un tono de proyecto educativo
en construcción colectiva.
Se pensaría, entonces, que el estilo es académico ya que no es normativo,
pero tampoco es así; el estilo es sobre todo expositivo, a modo de presentación
de resúmenes sobre ideas en formación ética y en psicología. No es evidente
un estilo analítico, de problematización, incluso por momentos es un estilo
coloquial, que utiliza expresiones comunes que pueden confundir, como ‘crisis
de valores’, educación ética como educación en valores (men, 1998, p. 5) o
doble moral (men, 1998, p. 33). Justamente, a partir de uno de los términos
empleados, el de la crisis de valores, podría decirse, con algo de riesgo, que
puede haber implícitamente un estilo conservador, que supone que la tradi-
ción es la salvación, solo que no es un estilo doctrinal, sino conciliador.
Por su parte, el estilo de la Ley 1620 es evidente. Un estilo exhortativo,
de una autoridad que demanda acciones organizadas ante un fenómeno. Su
estilo, por lo mismo, es ejecutivo, enfocado a la gestión, poco pedagógico.
Suponer que un problema cultural se resuelve solo mediante la gestión de
responsabilidades y la creación de estamentos, sin alusión pedagógica para
la transformación, es una práctica frecuente de la rama legislativa del poder.
Sin embargo, el estilo propio de la norma, impide abordajes de ese talante.
¿Cómo y para qué se vincula el relato con la historia?
Una de las cuestiones sobre las que alerta el análisis del discurso para com-
prender la intencionalidad es el vínculo que se evidencia entre discurso e
historia, especialmente historia reciente. Frente a esto cabe preguntarse, ¿la
intención del discurso es vincular enunciados con fenómenos de la realidad
histórico social?, ¿cómo y para qué realiza este vínculo?
En el caso del discurso del colegio no hay vestigio notable del víncu-
lo del pei con la historia, particularmente, la colombiana. En los principios
institucionales parece no darse cuenta del desafío que plantea llevar procesos
educativos en Colombia. No se trata en este apartado de caracterizar ex-
haustivamente los acontecimientos que han marcado la historia reciente de

Colombia, pero vale la pena mencionar algunos rasgos. Según Pedro Amaya
(2000), la historia actual de Colombia está marcada por 5 ámbitos de proble-
mas entre los cuales se destacan algunas cuestiones específicas: conocimiento
(atraso científico y tecnológico y poca calidad en la educación), político (con-
centración del poder, debilidad del Estado, impunidad), económico (desem-
pleo y pocas posibilidades de riqueza en ingreso), social (pobreza, corrupción,
violencia, juventud sin futuro, inseguridad) y naturaleza (pérdida de recursos
naturales, baja calidad ambiental relacionada con la contaminación y la falta
de una cultura del cuidado). La pregunta es ¿el pei responde a alguno de
estos ámbitos de problemas? Por lo menos, explícitamente, parece no dar
cuenta de ninguno. Su discurso está afincado en Dios y los valores, nodo que
podría estar asociado, de algún modo, al ámbito social. En este sentido es que
parece no haber un vínculo del discurso con la historia.
Desde una mirada histórica más amplia, puede rastrearse algún enlace
con 1886, cuando la constitución nacional se consagra a Dios, como consta-
ta la primera línea de dicho documento: «en nombre de Dios, fuente supre-
ma de toda autoridad» (Colombia, 1886, p. 1). El colegio se vincula con una
historia distante para actualizarla, renovarla o ‘rescatarla’, esa historia cuyo
bien supremo, en su contenido, estaba fuera de toda discusión. Si hay un
atraso respecto a muchos desarrollos nacionales, el atraso moral en términos
de continuar con principios de moral cristiana en oposición a otra secular,
es todavía mayor.
Una situación diferente sucede con el discurso de las orientaciones cu-
rriculares. Allí, hay un vínculo con la historia reciente en el momento mismo
en que contempla todo un capítulo de contextualización sociocultural. En
dicho acápite se mencionan las relaciones iglesia-Estado derivadas de la
colonia, la tutela de la iglesia en el sistema educativo hasta principios de
siglo xx y otros fenómenos más recientes como la búsqueda de dinero fácil,
el narcotráfico, corrupción, violencia, entre otros. El modo en que se inserta
la historia es como descripción de contexto. Pero, ¿para qué este tipo de
vinculación con la historia? Ciertamente, resulta políticamente correcta la
inclusión de los hechos históricos que nos constituyen, es oportuna, pero
limitada en tanto no se entrelaza con la formación ética para incidir en ella.
En ningún apartado de los Lineamientos se identifica alguna reflexión que
se aproxime a pensar, por ejemplo, la relación entre la moral nacional y los

problemas de contexto social identificados. La historia se toma como base;
sin embargo, queda lejos de ser asumida como algo que genera o transforma
la educación. En ese sentido, su aparición en este documento es lo que se
conoce coloquialmente como un ‘saludo a la bandera’, es decir, un acto sim-
bólico que no incide en nada.
La Ley de convivencia escolar, por su parte, se vincula con la historia
reciente de un modo particular, prácticamente contrario a la manera en que
lo hace el discurso institucional del colegio. Se enfoca en las demandas so-
ciales actuales en materia de convivencia, desde luego fundamentales, pero
termina legislando presionado por unas demandas ocasionadas por el auge
del discurso sobre el bullying en un contexto mediático global. Bien es cierto
que las leyes, al igual que los conocimientos, no tendrían por qué limitarse al
contexto; no obstante, las leyes podrían tener un mayor reconocimiento de
la historia para no caer en formulaciones vacuas que pueden llegar a ser im-
practicables. Por ejemplo, atender solo a la casuística de los casos recientes de
acoso escolar puede dejar de lado la consideración crítica acerca de los funda-
mentos de tales prácticas, que no están en las leyes y que, por ello mismo, no
se resolverán acudiendo a la instancia reguladora normativa. El vínculo con
la historia es apresurado desde el presente, y su falta de sistematicidad revela
que el discurso no ataca el foco del problema: la cultura misma.
¿Qué ideas y creencias circulan en el discurso?
Con esta pregunta se va completando, cada vez más, la interpretación de la

intencionalidad de los discursos. Las ideas y creencias no son necesariamen-
te razonamientos, deducciones; es decir, no todas tienen una justificación,
pero no por ello dejan de ser importantes o efectivas. Por otra parte, las ideas
y creencias expresadas en una unidad discursiva —asociadas con el orden del
discurso, el contenido y las categorías, como se mencionó líneas atrás—pue-
den tener relaciones de continuidad, oposición o no tener ninguna relación.
Aprovechando entonces el camino recorrido, se intenta a continuación ha-
cer una síntesis de las ideas y creencias subyacentes a estos discursos, esta-
bleciendo si hay contradicción, continuidad o ningún vínculo entre ellas, a
la luz de las categorías identificadas en los textos revisados.
Discurso del colegio Eugen Dühring

Idea o creencia Tipos de relación Categoría Observaciones
con otras ideas o
creencias
A Ser feliz es un principio. Parece Valores Para evitar la contradicción,
contradictoria con es preciso pensar que la
C. felicidad no se relaciona
con lo que ‘nos gusta’.
B Levantar la mano. Continuidad Principio Principio de disciplina y

con D, más regulación.
específicamente con
el respeto.
C La metáfora de la sopa Contradictoria Principio Es una metáfora que liga el

de espinacas. con A. displacer y el desagrado al
placer que ‘debe’ ser sentido
al obedecer.
D La institución está llena Continuidad con Valores Los valores son tomados
de valores: la palabra, la las demás. como máximas verdaderas
fidelidad, la lealtad, el que pueden ocultar la
respeto, la autonomía. reflexión ética.
E Rescatar valores es Continuidad con D, Valores La relación tradición-

realizar la paz. pero puede resultar autonomía es compleja,
contradictoria con pues algunas expresiones
el valor específico de autonomía, como la
de la ‘autonomía’. elección de una alternativa
que no sea conforme a
la tradición, puede ser
rechazada por los valores
dominantes.
F La principal fortaleza Continuidad con Principio Dios como principio,

del colegio es ‘ir de la las anteriores. incentiva la idea de que los
mano de Dios’. valores institucionales se
tornan irrefutables, pues se
presumen derivados de tal
autoridad suprema.
G La meta es alcanzar la Continuidad con Valores Excelencia académica
excelencia académica y las anteriores y formativa parecen ser
formativa. nociones ‘vacías’, llenas de
contenido tendencioso,
posteriormente.
H Enfocarse en el Continuidad con Valores Nociones permanentes de

sentido del deber y la las anteriores. disciplina.
responsabilidad.
I El problema de la falta Continuidad con Valores La ausencia de los valores
de autoridad y moral de las anteriores. promovidos es vista como
los padres para educar. amenaza.
J Los manuales hablan Continuidad con Valores La relación tradición-
claramente del las anteriores, pero autonomía es compleja,
respeto a las normas puede resultar pues algunas expresiones
institucionales respecto contradictoria con de autonomía, como la
a: el corte de cabello, el valor específico elección de una alternativa
los piercings, el de la ‘autonomía’ que no sea conforme a
porte respetuoso del mencionado en D. la tradición puede ser
uniforme, entre otros. rechazada por los valores
dominantes.
Discurso de los Lineamientos curriculares

Tipos de relación
Idea o creencia con otras ideas o Categoría Observaciones
creencias
Se comparte la Continuidad con E. Educación La grave situación del país
preocupación nacional está asociada a una ‘crisis
por la grave situación de valores’, no a otros
social que vive el país. fenómenos sociales como la
violencia, o la corrupción.
Ante cualquiera de las Continuidad con Ética y Esas diversas maneras

representaciones de la J, incluso con E y moral de referirse a la situación
situación actual, llámenla con H, si se toma actual no son equivalentes
algunos ‘crisis de en serio el término y ameritan una distinción
valores’, llámenla otros ‘crisis de valores’. conceptual adecuada,
‘crisis política y social’, especialmente si se trata del
o llámenla otros más documento que dijo que iba
‘crisis de la modernidad, a aportar claridades de este
de la razón o de los orden.
metarrelatos’, lo cierto es
que la educación ética y
moral debe precisar con
mayor honestidad cuál
es su verdadero alcance y
cuáles sus limitaciones.
Toda educación y acto Continuidad con las Educación Declaración de la formación

educativo es ético. anteriores de este en las instituciones, como
discurso. ética, independiente del
contenido disciplinar.
Toda educación Continuidad con Educación Declaración de la tutela

significa la recepción o las anteriores imperiosa del sistema
transmisión de un saber, que integran este educativo sobre los
contenido, valor, norma, discurso —incluso estudiantes.
lo que implica una con C— si se
relación de heteronomía. considera que
heteronomía
implica no saber qué
se quiere o qué se
debe querer, aunque
no guste a otros.
La educación también es Contradictoria con Educación Parece contradictoria, pero

un proceso mediante el N. no porque sea de entrada
cual el propio sujeto crea contradictorio considerar
y recrea los sentidos del un diálogo entre ambas
conocimiento. cuestiones, sino porque
la explicación que se da
acerca de cómo trabajar la
autonomía y la heteronomía
en la educación ética no
resulta del todo clara.
Si la educación ética Contradictoria con Educación Declaración de la educación

y moral prepara para N. como un escenario que
la vida, es necesario preserva la autonomía.
reconocer que el arte de
la vida escapa a cualquier
ingenua pretensión de
ser enseñado.
Un campo crucial para el Continuidad con Currículo Articulación formal entre

ejercicio de la educación las anteriores el discurso del sistema
ética y moral es el clima que integran este educativo y el institucional
moral de la institución discurso. específico.
educativa.
Tipos de relación
Idea o creencia con otras ideas o Categoría Observaciones
creencias
V La participación Continuidad con Participación Concepción de los
de niños, niñas y las demás ideas menores como sujetos
adolescentes es un que integran este activos.
principio. discurso.
W La corresponsabilidad Continuidad con Convivencia Corresponsabilidad
de la familia, la las demás ideas escolar como un compromiso
sociedad, la escuela que integran este que vincula a los
y el Estado, ante discurso. diferentes actores
los menores, es un sociales.
principio.
X Garantizar la Continuidad con Convivencia Relación ley-
autonomía de los las demás ideas escolar autonomía.
individuos y las que integran este
entidades, de acuerdo a discurso, incluso
la ley, es un principio. con R.
Y El respeto por la Continuidad con Convivencia Relación entre
diversidad de género, las demás ideas escolar la norma y el
de orientación sexual, que integran este reconocimiento de la
étnica y física es un discurso, pero diversidad.
principio. puede resultar
contradictoria con
los valores que no
son la ‘autonomía’,
mencionados en D.
Z Las instituciones Continuidad con Convivencia Relación entre ley y
educativas deben las demás ideas escolar. garantía de derechos.
garantizar a sus que integran este
estudiantes, educadores, discurso.
directivos docentes
y demás personal de
los establecimientos
escolares el respeto a la
dignidad e integridad
física y moral en el
marco de la convivencia
escolar, los derechos
humanos, sexuales y
reproductivos.
Tabla 3. Los discursos pedagógicos por idea o creencia, categorías y observaciones.

¿Qué valores circulan?
Los valores que van circulando por los discursos indican qué principios
orientadores son los que subyacen a las ideas, a las propuestas, en últimas,
a todos los enunciados. Estos valores ya circulan en las ideas, las categorías,
la literalidad del discurso; por ello, a continuación, intentaremos reflexiones
sobre los principios que ya están gravitando. Si bien nos estamos adentrando
en un campo de suposiciones, se han intentado traer estas especulaciones de
la mano con lo que los discursos han afirmado o negado.
Las apuestas éticas institucionales del colegio se parecen mucho a lo que
Nietzsche (2005a) denominaba como los ideales ascéticos. Estos corolarios
morales, que se consolidaron con la difusión del cristianismo en Occidente,
pregonaban una idea de ‘bueno’ trascendental que controvertía la búsqueda
de placer, la no represión, la ausencia de culpa. No sin contradicciones se
identifica esta tendencia en el discurso escolar, pues el primer valor mencio-
nado despista bastante: ser feliz. Este ideal de felicidad, como se notó en el
apartado anterior, parece entrar en conflicto con los valores de obediencia y
sacrificio, recogidos en la metáfora de la sopa de espinacas. Entonces, ¿cómo
establecer la felicidad como principio y, al tiempo, convivir con la amargura
de la aceptación de lo correcto? Parece que lo correcto, lo que nos sirve, es
lo que no nos gusta.
Es posible tener al tiempo la felicidad y la sopa de espinacas como va-
lores, con la condición de que el contenido de la felicidad no se aleje de-
masiado de las ideas de obediencia y sacrificio. Una estrategia que sirve a la
institución educativa para el mantenimiento de ambos valores es no detallar
el contenido de la felicidad, táctica ya vista en la poca descripción de aquello
que, en términos generales, llaman ‘los valores’. Si no hay un descriptor de
lo que es la felicidad, el tipo de contenido que puede ocupar ese vacío es el
que ya viene determinado, por defecto, por la tradición. Pero, ¿qué carácter
adquiere la felicidad en la tradición judeocristiana? Un carácter de satisfac-
ción en el sacrificio, en negarse a sí mismo, en sufrir por las imperfecciones
propias y gozar con la corrección de las mismas. La felicidad es regocijarse
en aceptar con ‘gallardía’ lo que duele, lo que no agrada, las normas de subor-
dinación. Sufrir en silencio, apedrearse a sí mismo, en fin, todas esas prácti-
cas de dignificación asociadas al sufrimiento se vuelven el ideal de felicidad.
Esta gran paradoja no sería posible de entender sin ayuda del pensamiento
Freudiano, que ya ha contribuido a la fundamentación del análisis. Aquí, lo
traemos a colación de nuevo para ayudar a comprender que la felicidad pro-
movida es la negación del placer, pues, hasta ahora, no se había distanciado
tanto la idea de lo bueno y lo agradable como en esta escala valorativa. Lo
preocupante de este tipo de axiología es que el malestar es inevitable, pues:
se es feliz, pero se vive reprimido; se es feliz, pero se condena a quienes no
buscan nuestra misma felicidad; se es feliz, pero se sufre en silencio por ello;
en otras palabras, se es feliz cuando se es un completo infeliz.
Los valores que saltan a la vista en las orientaciones curriculares no distan
mucho de los anteriores, solo que resultan más prudentes56 y respetuosos de
otras configuraciones éticas. El valor inicial que pareciera estar en la base
del discurso es el de la armonía, el intento permanente por conciliar, dialo-
gar entre puntos de vista, especialmente antagónicos. Las orientaciones se
mueven permanentemente entre ciertos ‘dilemas’ a los que responde con un
mesurado término medio: la solución a la polémica entre el comunitarismo
y el universalismo es la consideración de valores universales mínimos y del
contexto; la respuesta a la tensión entre la autonomía y la heteronomía en la
educación ética es trabajar con ambas; la solución al debate entre la idea de
que la educación ética no es enseñable y la idea de que sí se transmite en las
escuelas es el currículo; la brecha entre lo planeado, lo dicho en el campo de
la educación ética y lo que se hace es a causa de la complejidad del contexto57.
Este pensamiento conciliador resulta superficial, evasivo de la discusión, ca-
rece de autocrítica. Sin duda contribuye a resolver todo tipo de desafíos, pero
el costo que asume es no tocar las fibras de ninguna postura. La crítica que
hacemos es precisamente que el documento no muestra estos tránsitos entre
ideas para llegar a síntesis afortunadas, sino que quiere presentarse como
mediador mostrando conclusiones y no mediaciones. Junto a esta crítica, se
presenta también otra y es que el documento finalmente sí termina privile-
giando posturas: la de la heteronomía en el niño, la postura ética universalista
56
Recuérdese que la prudencia, para Nietzsche, es uno de los valores más importantes de la moral del
esclavo.
57
Explícitamente el documento sostiene: «Con frecuencia los documentos sobre educación plantean
unas grandes metas que no llegan más allá de las páginas del texto. Sin ir muy lejos, nuestros Proyec-
tos Educativos Institucionales evidencian, en la mayoría de los casos, la gran distancia existente
entre las metas y objetivos escritos y el hacer práctico de las instituciones» (men, 1998, p. 41).
kantiana, la que sostiene que existe una crisis de valores, entre otras. El valor
que subyace a las orientaciones es la armonía, que parece más confusión.
En cuanto a la Ley 1620 de 2013, parece que esta mantiene una distan-
cia significativa con los dos discursos anteriores. Tratando de sintetizar, es
plausible arriesgarse a decir que uno de los valores que resalta es el respeto a
la diferencia. Estamos ante el discurso que explícitamente habla del respeto a
los derechos humanos58, a los derechos sexuales, que menciona y reglamenta
una estrategia, por limitada que pueda ser, para atender los casos de acoso
escolar, violencia y demás problemas de convivencia. En el fondo de esta ley
se reconoce una perspectiva política liberal, progresista, que si bien no conoce
en detalle el funcionamiento del sistema educativo, intenta brindar regla-
mentaciones generales que demarcan instancias y responsabilidades.
Lamentablemente, —aunque resulte paradójico— su sentido no es pro-
mover un valor, sino instaurar unas reglas de tratamiento de situaciones que
se presentan en la escuela. Los valores promovidos con mayor vehemencia
se encuentran en los dos primeros discursos, en parte porque son lenguajes
próximos a las prácticas educativas, en parte porque son representaciones
de un discurso ya consolidado sobre la moral. No obstante, este asunto de
los valores promovidos por una ley recuerda una categoría identificada en
el análisis de caso del joven Esteban, la de la relación moralidad-legalidad.
Parece que, en este caso, sucede algo similar; la norma intenta tener un po-
sicionamiento ético respetuoso de la diferencia que la moral arraigada en
la cultura deja de lado; algo así sucedió cuando la Ley otorgó la razón a la
madre de Esteban rechazando las prácticas de vulneración de las que fue
objeto el joven estudiante.
¿Qué otras representaciones semánticas resultan llamativas?
De forma esquemática, se ha intentado caracterizar los discursos de los que

se ocupa este trabajo. Ahora, esta pregunta permite comenzar a incluir otras
reflexiones que también son parte de la estructura central del trabajo y ali-
mentan el capítulo final. Estas son:
58
No hay que dejar pasar que los derechos humanos también son mencionados en el discurso de los
Lineamientos curriculares. El lugar que tienen es el de ser ejemplo de aquellos mínimos éticos uni-
versales.
• Sentido del deber y la responsabilidad: esta representación, contenida en

el discurso de la institución educativa Eugen Dühring (2016), conti-
núa completando el sentido de los valores en la formación ética. En el
sentido del deber, encontramos una estrategia para la constitución de la
crueldad moral, ese ‘tú debes’ que reclama la cultura con ecos que tienen
la propia voz del sujeto; este genera la contención de los instintos para
llegar a la adquisición de algún habito social visto con buenos ojos. El
sentido del deber es una especie de promesa con los otros y consigo
mismo que requiere cumplirse so pena de generar sanciones simbólicas
e incluso reales. En virtud de esta promesa, se construye un horizonte
común entre los individuos a pesar de la diferencia, lo que le otorga un
tamaño manejable a ‘lo inesperado’. El sentido del deber no es proble-
mático como vocación ética de los sujetos; una vez más, son los conteni-
dos que adquiere el deber lo que constituye el conflicto.
• La responsabilidad es el rostro complementario del deber, es hacerse
cargo de lo que se hace y de lo que se va a hacer y ser. También, nos
vincula con nuestras acciones y, como lo observaba Freud, si ponemos
la conciencia de culpa en juego, esa que reprocha lo hecho e incluso la
intención solamente, esto es, lo pensado, encontraremos que la respon-
sabilidad con lo que vendrá, lo porvenir, recaerá sobre el sujeto a modo
de acción realizada de la que hay que hacerse cargo. La responsabilidad
termina siendo el reproche cultural y el autorreproche por los fracasos,
los que son y los que llegarán. Tomada de este modo, la responsabilidad
se aproxima a la culpa y a la idea de autonomía como hacerse respon-
sable, exclusiva y solitariamente, de sí mismo. La responsabilidad po-
dría pensarse como cuidado de sí, pero, en el registro discursivo del que
emerge, el de la institución educativa, negarse a sí mismo es parte de los
valores.
Adicionalmente, el sentido del deber y la responsabilidad puede con-

ducir a acciones perversas. Al reflexionar sobre ello, cabe preguntarse, por
ejemplo, si en virtud del sacro deber se pueden llegar a justificar los medios
usados para determinados fines. Como ilustración, tomemos un suceso que
llamó la atención en el caso de Esteban: una funcionaria del colegio indujo
a la estudiante que había tomado la foto de Esteban y Horacio dándose
un beso a cambiar su versión de los hechos, exagerándolos y rompiendo

un primer testimonio escrito por la joven (Revista Semana, 2016]). Ante
este evento, cabe preguntarse si acaso el sentido del deber de la funcionaria
no le indicaba defender la institucionalidad del colegio y, por responsable,
comprometiéndose con sus acciones, presionó a una estudiante a cambiar la
versión de los hechos. Desde cierto punto de vista, la funcionaría faltó a la
verdad; desde otro —el de los significados del colegio—, realizo una acción
responsable en coherencia con su deber como trabajadora de la institución.
El sentido del deber y la responsabilidad son peligrosos si se supeditan a una
idea de valores absolutos y no se acompañan de un pensar crítico.
En general, resulta más difícil de cuestionar el sentido del deber y la
responsabilidad cuando se vincula con otras categorías como ‘gente de bien’
o ‘gente prospera’ (Colegio G****, 2016). Entonces, quien cumple con la
responsabilidad y el deber puede estar haciéndose acreedor de la categoría
‘gente de bien’, que no es una mera forma de nombrar personas, sino que,
para Melich (2014), por ejemplo, es toda una ‘ontologización’; es decir, le
otorga todo un tipo de ser a un sujeto. En efecto, los valores se vuelven
categorías, estas categorías atribuyen un tipo de ser a las personas y, luego,
los valores definen individuos ‘buenos’ y ‘malos’, ni siquiera individuos con
acciones buenas o malas. Dar la bienvenida a alguien a la categoría ‘gente de
bien’, entonces, es más que un nombramiento, es atribuir a esa persona unos
rasgos inherentes que le hacen bueno, casi que en esencia. De manera que,
¿quién cuestionaría el sentido del deber y la responsabilidad si al no hacerlo
puede ser considerado ‘gente de bien’?
• La lamentación por el presente: esta representación es otra manera de
mantener el acento en el rescate de los valores. La lamentación por el
presente tiene varios fundamentos, como lo ilustra con maestría el co-
legio al indicar: «Es lamentable cómo los jóvenes de hoy son educados
(…) por telenovelas, programas de radio (…)» (Colegio G****, 2017).
Uno de estos es el endiosamiento del pasado y, el otro, la ignorancia
sobre el mismo; un componente de carácter más emotivo y otro más
cognitivo. El endiosamiento del pasado ya revela una forma muy par-
ticular de ver lo acontecido que incluye ideas tan populares como ‘todo
tiempo pasado fue mejor’, hasta otras más arriesgadas como creer que
el problema del presente es el olvido de los valores que nos gobernaron
durante siglos. Este enaltecimiento es alimentado por el sentimiento de

identificación con aquellas prácticas y principios tradicionales debido a
varias motivaciones: bien porque ellas brindan la certeza que da un valor
reconocido por ciertos grupos sociales como verdadero y, por tanto, evita
el angustiante presente relativo y confuso; bien porque ha sido la única
forma en que se ha conocido la construcción de la felicidad, del placer,
de la configuración del lazo social y, en este caso, no se estaría dispuesto
a aceptar otro modo de buscar la felicidad59.
La ignorancia sobre el pasado es otro alimento del lamento. La fantasio-

sa admiración por el pasado está acompañada de un conocimiento limitado
sobre éste, que no cuenta con versiones controvertidas sobre la cultura y
la moral, asociadas, digamos, a barbaries, guerras, conquistas violentas res-
paldadas o bajo la aprobación de un sistema moral ascético. De otro lado,
tampoco hay que olvidar que la ignorancia acerca del pasado también puede
conducir al desprecio del mismo per se, lo cual es también un tipo de dog-
matismo. El pasado, específicamente de la tradición moral, consiste en un
conjunto de relatos, vestigios, hazañas, aciertos y vergüenzas que revelan
nuestros antecedentes, que no son ni el mejor, ni el único lugar de referencia
para condenar a la hoguera cualquier distanciamiento con él o para santifi-
car cualquier intento por rescatarlo.
¿Qué estrategias de persuasión emplea?
En el transcurso de la interpretación, han venido apareciendo, simultánea-

mente, las estrategias de persuasión que emplean los discursos. El discurso
del colegio Eugen Dühring ha mantenido un discurso mesiánico-dogmá-
tico, como se indicó en párrafos anteriores que, por su postura delibera-
damente contundente y portadora de verdad, cumple un papel persuasivo
importante.
La persuasión de la que se vale el discurso de las orientaciones curricula-
res contempla, por lo menos, dos modos: el lenguaje políticamente correcto
59
Otro modo de buscar la felicidad es atemorizante, pues no es comprobable por la tradición. Además,
si se encontrase ese otro y no fuese tan ‘sacrificado’ como aquel propuesto por el pasado, resultaría
percibido como ‘injusto’ por el inconsciente.
y la acentuación de la crisis. Con relación el primero, podemos decir que

subyace el valor de la armonía, que se expresa en la persuasión, en el uso de
un lenguaje prudencial y, al tiempo, tendencioso. Pero, el hecho de que un
discurso se emita con actitud de prudencia no indica que no sea tenden-
cioso, antes bien, puede ser una táctica para difundir un mensaje de tales
características evitando generar mayor malestar u oposición. Este valor de
la armonía que, como se indicó antes, resulta malogrado por concluir que
la integración de posturas es la salida, sin mostrar el camino por el que se
transitó para lograr llegar a ello, permite usar un conjunto de expresiones
lingüísticas que satisfacen a gran parte de los espectadores. Un ejemplo de
ello es la multiplicidad de términos usados indistintamente, como si fuesen
sinónimos:
Creemos que ante cualquiera de las representaciones de la situación actual, llá-

menla algunos crisis de valores, llámenla otros crisis política y social, u otros,
crisis de la modernidad, crisis de la razón o de los metarrelatos, lo cierto es que la
educación ética y moral debe precisar con mayor honestidad cuál es su verdadero
alcance y cuáles sus limitaciones. (men, 1998, p. 5)
El texto está cargado con formulaciones similares a la anterior sobre

temas importantes como la autonomía y la heteronomía —la cual mostró
contradicciones cuando se revisaron las ideas y creencias—, entre otros. Si
se trata de un trabajo que ofrece claridades conceptuales, como el mismo
documento lo menciona, la sinonimia entre ‘crisis de valores’, ‘crisis política
y social’, ‘crisis de la modernidad’ y ‘crisis de la razón o de los metarrelatos’,
en verdad no contribuye mucho. ¿Cuál es, entonces, la finalidad de no querer
entrar en discusión franca acerca del problema al que se están refiriendo?
Resulta incluso jocoso, que luego de tal ambigüedad en la cita señalada, se
exprese que la educación ética y moral debe precisar cuál es su verdadero
alcance y límite. Una hipótesis explicativa de esto puede ser que la finalidad
de este juego o confusión es emplear la armonía que produce la imprecisión
como estrategia persuasiva. Así, puede lograrse con mayor facilidad el tono
políticamente correcto del que goza el documento.
Sin embargo, por más que se camufle el punto de vista a través de un
discurso conciliador, por algunas rendijas sale a flote la estrategia de persua-
sión. Junto al uso moderado de términos y opiniones acerca de la educación
ética, hay interés en posicionar una idea que es a su vez persuasiva: la crisis.
Hablar de la crisis resulta casi siempre taquillero, pues crea una alerta en la
psique del oyente, al tiempo que sugiere que algo no anda bien en la reali-
dad, que puede incluso agudizarse, pero que se puede hacer algo para evitar-
lo. Quien enuncia o, a veces, hasta denuncia la crisis, es el primer candidato
a indicarnos cómo salir de esta, al tiempo que la señala y astutamente se saca
de ese conjunto de creadores del problema.
Por ello, hablar de crisis es bastante persuasivo. Los creadores de los
lineamientos creen en la llamada crisis de valores, política, social, de la mo-
dernidad, institucional o como se denomine. El caso es que esta crisis incide
de manera directa en la educación y formación de los valores ciudadanos
(men, 1998, p. 26). No se dice explícitamente, pero, junto a la persuasión,
parece estar la idea de la educación como salvadora de la crisis que, en resu-
midas cuentas, puede ser profunda y relativa a los valores. Visto así, la crisis
reporta un doble saldo: es un recurso persuasivo potente y, al tiempo, una
idea que conduce a la conclusión de que la educación en valores debería ocu-
parse de ‘rescatar’ los valores para sacarnos de ella. Frente a esto, es inevitable
preguntarse, ¿no es esto una clara articulación de intencionalidades entre
los discursos del colegio Eugen Dühring y la norma educativa en cuestión?
Una objeción probable a esta lectura es que la idea de crisis de valores no
sugiere necesariamente un rescate de la tradición. Esto tiene todo el sentido.
Sin embargo, a juzgar por las otras ideas puestas en juego en el discurso
de las orientaciones curriculares, no es improcedente interpretar que esta,
según el men, nos lleva hacia atrás y no hacia adelante, en términos de la
búsqueda de principios que nos ‘salven’. Algunas de estas ideas son la ubica-
ción —y finalización— del problema en dos raíces teóricas europeas: Kant
y Aristóteles; el rescate de la preocupación por el cuidado de sí en la areté
griega, asociado a principios y reglas de conducta que son a la vez verdades
y prescripciones; y el uso de la razón universal kantiana como fundamento
de la moral (men, 1998, pp. 11-15).
Es claro que el discurso jamás llega a afirmar el rescate de los valores,
como sí lo hace el discurso del colegio en que estudió Esteban su último año;
el punto es que, con los planteamientos hechos en el documento de Linea-
mientos se da una puerta de entrada a ese tipo de interpretación. La persuasión
desde la crisis y el lenguaje armónico y prudente, la falta de claridad concep-
tual y de postura, entre otras cuestiones, proporcionan un escenario discursivo

proclive al surgimiento de una pedagogía de la crueldad. Resulta increíble que
sea un documento de 22 años al que no se le ha modificado una coma.
Perlocución: el efecto generado en la realidad

extralingüística
Con el apartado anterior, se tiene ganado un terreno que nos lleva de la

literalidad del discurso a su incidencia en las relaciones entre personas en
el sistema educativo, pasando por el juego de las interpretaciones que am-
plían los significados de forma exponencial. Todo es un corpus que afecta la
cultura pedagógica. Entonces, para aproximarnos a esa dimensión de impli-
caciones éticas o, en términos gadamerianos, de la aplicación, es momento
de vincular los análisis previos, realizados a los discursos, con la experiencia,
especialmente aquellos basados en el caso de Esteban. Con ello, se espera
tener allanado un territorio comprensivo para lanzarse a la caracterización
directa de una pedagogía de la crueldad. Las siguientes páginas las ocupará el
abordaje de dos preguntas: ¿qué interacciones posibilita el discurso? Y ¿cuál
es la dimensión ético-política del texto?
¿Qué interacciones posibilita el discurso?
Es preciso reparar un poco más en qué es lo que posibilita cierto tipo de

interacciones, si los tres discursos tomados como referencia de un conjun-
to universo inagotable resultan diversos. Se tiene, en síntesis, tres discursos
caracterizados. En términos muy generales, el primero de ellos, el emitido
por el colegio, revela que aquellas prácticas de ‘crueldarización’ que padeció
Esteban estaban respaldadas por una propuesta institucional, especialmente
por los principios y valores que la fundamentan. No fueron acciones cir-
cunstanciales, sino la expresión de la implementación del pei.
El segundo discurso, de carácter normativo, deja entrever un interés por
la educación ética y el papel primordial de las instituciones educativas en él;
considera el contexto cultural amplio y educativo, pero, en el momento de
proporcionar orientaciones conceptuales, resulta confuso, poco elaborado,
cae incluso en algunas aseveraciones temerarias sobre la crisis de los valores,

la no diferencia entre ética y moral y la consideración de unos principios
universales, pero, al tiempo, promueve la formación para la ciudadanía y los
derechos humanos desde el currículo disciplinar y transversal. Hacia el final
de la interpretación, se logró realizar, con riesgo, la identificación de puntos
en común con el discurso de la institución educativa, específicamente en la
explicación de los problemas actuales en términos de ‘crisis de valores’, en
la añoranza de unos principios morales prescriptivos universales y en un
posible deseo de regresar a la tradición.
Por su parte, el tercer discurso, el de la Ley de convivencia escolar, reflejó
la voluntad de mantener un enfoque de respeto a los derechos humanos, en
particular, a las opciones sexuales de los ciudadanos ante la ley, aunque su
claridad conceptual no resultó evidente.
Líneas atrás se sugirió que las orientaciones curriculares podían jugar
el papel intermedio, de articulación entre la Ley de convivencia escolar y la
propuesta institucional del colegio. Ahora, esa hipótesis toma más fuerza. La
estructura de las orientaciones, ambigua, tendenciosa, persuasiva, contradic-
toria, hace posible su proximidad con la ley y con la propuesta educativa. Es
un conducto que une dos extremos que, de otro modo, no tendrían contacto.
En el capítulo 4 de este trabajo se lanzó la idea, a modo de hipótesis y
coincidiendo con la apreciación del fallo definitivo en el caso de Esteban, de
que lo acontecido no era solo responsabilidad de los particulares que actua-
ron en nombre de la institución educativa y de la institución misma, sino de
toda la estructura educativa. Si esto resultase factible, entonces podríamos
aproximarnos cada vez más a proponer o denunciar una pedagogía de la cruel-
dad presente en el sistema educativo, en el macro y en el microcontexto. En-
tonces, preguntemos ¿hay condiciones de posibilidad para que las interaccio-
nes derivadas de los tres discursos tengan un componente alto de crueldad?
Consideramos que hay condiciones; el discurso mediador, como se viene
diciendo, es el de las orientaciones curriculares. El discurso institucional
claramente permite y permitió crueldad en sentido moral, pero el discurso
de la Ley 1620 de 2013 no permitiría los atropellos cometidos al joven
Esteban de haberse aplicado. Sin embargo, el discurso de las orientaciones
admite ambas perspectivas, emplea términos como ‘derechos’, ‘singularidad’
y ‘autonomía’ y los conjuga con ‘crisis de valores’, ‘heteronomía’ y ‘principios
universales’. Su persuasiva armonía deja filtrar contradicciones. Además,

este documento es de mayor proximidad a la planeación escolar, al lenguaje
de los maestros, a la vida institucional. Tiene el poder de conciliar norma y
práctica escolar.
Pero, ¿por qué en la práctica la Ley de convivencia escolar queda tan
distante de la vida escolar? Claramente esta ley, que se muestra a favor de la
defensa de la diferencia, ¿cómo podría hacer parte también de un sistema
educativo cruel? Sobre la primera inquietud, es posible que la ley quede ale-
jada de la vida escolar por su carácter de normativa, de obligación, de regla
que no es moral; es decir, pese a que es de necesario cumplimiento, no está
impregnada de la cultura en la que existe. Tiene toda la legalidad, pero, no
goza de la legitimidad cultural para posicionarse con fuerza ante la moral
dominante. En últimas, es una ley como muchas, que se puede volver efecti-
va sólo con exigencias, demandas y tutelas, como la entablada por la madre
de Esteban. Su fuerza es jurídica y no ética. Por su parte, las orientaciones
curriculares son ley también, pero tienen un estilo diferente: un lenguaje
próximo al de los maestros, un tono no impositivo y una ambigüedad de
contenido que permite ser interpretada de muchos modos convenientes. El
hecho mismo de no llamarse ‘Ley’ sino ‘lineamiento curricular’ la ubica en el
centro de la red de significados de los discursos educativos. Entonces, dicho
esto, la Ley 1620 no haría parte de ese sistema educativo cruel, sino que
sería un discurso poco incidente o valorado. Pero, probablemente el asunto
no es así de simple. Vale detenerse en la segunda inquietud.
Hay otra razón por la que resulta altamente inquietante el discurso de
los Lineamientos curriculares, además de hacer posible un respaldo norma-
tivo a la crueldad y constituirse en un eslabón que une lo micro escolar con
lo macro escolar, a saber, dentro de su tono persuasivo prudente lanza el
siguiente planteamiento:
De otro lado, y sin desconocer los grandes avances en la democratización de

la escuela, sabemos que la teoría muchas veces se aleja o contradice las prácti-
cas, o que la realidad desfigura los ideales y utopías que con grandilocuencia se
expresan en los debates. Es así como el autoritarismo, el trato irrespetuoso, las
prácticas pedagógicas pasivas, la ausencia de un espíritu investigativo y cientí-
fico, continúa siendo preocupación de todos los que estamos deseosos de lograr
para el país una educación a tono con el espíritu de la época. (men, 1998, p. 37)
Esto es un ejemplo, solo un ejemplo, de una idea transversal al texto: que

una cosa es la teoría, lo formal, el discurso, la planeación60, y otra, la práctica
y la vida escolar. Esta idea es altamente poderosa, pues, vista en términos
estructurales, está diciendo algo como ‘hay una diferencia entre lo dicho y
lo hecho, lo pensado y lo llevado a cabo, propia de la vida misma’. A riesgo
de caer en la sobreinterpretación, se quiere proponer en este análisis que hay
un discurso subyacente que recorre los enunciados del lineamiento; es jus-
tamente este que admite, acepta y normaliza la distancia entre los preceptos
y las acciones.
Pongámoslo en los siguientes términos para decirlo en forma corta: no
es que el discurso del Ministerio de Educación manifieste que hay una dis-
tancia entre la teoría y la práctica, es que hay un tipo de discurso en el cual
se difunde la idea de que no hay una relación vinculante entre los principios
y las prácticas. Aplicado al tema que interesa a esta investigación, hay un
discurso que admite, con total tranquilidad, que hay una brecha entre la pla-
neación y la acción educativa, entre la ley y la práctica, entre la Ley 1620 y
los casos concretos de acoso escolar, ocultando que esta distancia existe solo
en este tipo de discurso y no en todos. El discurso de los Lineamientos no
nota un problema o un fenómeno, nota su propio origen. Una cosa es lo que
se dice, otra lo que se hace. Esta formulación no es un hecho, es la expresión
discursiva de una moral particular, de un posicionamiento cultural complejo.
Aquel enunciado toma muchas variaciones, pero es fundamentalmente
el mismo, es el que posibilita la existencia de un sistema educativo que vive
en contradicción sin ocuparse de ello, que acepta el retorno de la tradición
que condena la diferencia al tiempo que destaca la pluralidad y expide nor-
mas en contra de la discriminación y la agresión escolar. Retomando la pre-
gunta, sostenemos que la Ley 1620 hace parte del sistema educativo cruel
identificado porque no se rechaza, se integra bajo un discurso que acepta
abiertamente que ‘una cosa es la teoría y otra la práctica’.
Este discurso sobre el discurso —metadiscurso— y la práctica no está
creado por los lineamientos curriculares en ética, sino que está presente en la
cultura moral nacional, tan impregnado que logra identificarse en las normas
60
De ahí que la importancia de la cita es solo ejemplificar, pues eso formal, abstracto, se dice de múl-
tiples maneras en el texto. Pero, de fondo la lógica es la oposición entre lo abstracto y lo concreto, lo
ideal y lo real.
educativas. Las orientaciones analizadas, así como la Ley de convivencia e

incluso el pei del colegio mencionado, son solo ejemplos de este discurso
sobre la moral y la vida en general; en esa medida, en tanto expresiones de
esta frecuente concepción sobre el mundo, permiten aventurarse a afirmar
que el sistema educativo mismo tiene una estructura valorativa que posibi-
lita la crueldad en la educación. La estructura del sistema que intentamos
traer a consideración por medio de los análisis de tres discursos, de manera
extremadamente simplificada, es la siguiente:
Figura 8. Estructura del sistema discursivo.
La función del discurso que se detectó en las orientaciones curriculares,

que atraviesa seguramente los demás, admite todas las rupturas posibles en
las conexiones:
Figura 9. Función de los discursos curriculares.

Sin embargo, la explicación que dicho discurso da a este fenómeno es

que ‘así son las cosas, hay una ruptura entre lo planeado y lo realizado’, su-
poniendo que en toda perspectiva discursiva sucede eso, lo cual no disuelve
al sistema, sino que lo mantiene bajo esas condiciones. Es decir, lo conserva
y lo banaliza, reconoce cierta importancia de los elementos que lo compo-
nen, pero admite cualquier tipo de conexión y desconexión —vale recordar
que esto sucedió por la ambigüedad del discurso ubicada en algunos de los
enunciados de las orientaciones curriculares—. Es un discurso que deja el
sistema sin sentido y permite que la crueldad tenga lugar.
Es importante mencionar que no se está sugiriendo en esta interpreta-
ción que la coherencia del sistema sea necesaria y solo se haga flexible en este
discurso identificado. Es probable que, en otro tipo de discursos culturales,
también se admita este problema; sin embargo, reconocer este sinsentido,
esta incoherencia entre elementos de un sistema, admitirla como universal y
no hacer algo al respecto, salvo justificarlos con un ‘así es’, revela una postura
ética que niega otras posibilidades. Por ejemplo, desdibuja la oportunidad
de concebir la incoherencia y responder a ella con un intento de articulación
desde el compromiso de los sujetos de mantener cohesionadas las ideas y las
prácticas, pues esto también es otra postura ética que, seguramente, no daría
cabida a una pedagogía de la crueldad.
Ahora, puede resultar más clara la cuestión acerca de qué tipo de inte-
racciones posibilita este discurso. Ciertamente, estas son innumerables; mu-
chos tipos de interacción caben en el marco de una estructura discursiva que
defiende los valores que se han mencionado en el apartado anterior —¿qué
valores circulan?, ¿qué ideas y creencias circulan en el discurso? — al tiempo
que valida, o mejor, se auto-invalida, cualquier intento de establecer cone-
xiones entre discursos alrededor de la educación que impidan las prácticas
concretas de crueldad. La Ley 1620 ya existía cuando aconteció la penosa
persecución al estudiante Esteban y no logró intervenir a tiempo. En conse-
cuencia, las interacciones con mayor posibilidad de realización son aquellas
afines a los discursos de la cultura dominante, que son las que se imponen
en la cotidianidad, en las actuaciones defensoras de la verdad, el bien, el mal,
el pecado y el pecador, la represión y el rechazo a lo diferente.
Aunque no cualquier interacción es bienvenida, las acciones basadas en
la coherencia, por ejemplo, las de un joven como Esteban, que defendía su
orientación política y sexual y actuaba acorde con ello al punto de incomo-

dar son rechazadas, factiblemente porque las interacciones en un sistema
discursivo que posibilita la crueldad están basadas en la represión y no en
la coherencia. Recordemos lo dicho al revisar las categorías principales del
discurso de la institución educativa: ser feliz, en últimas, es ser infeliz sin
mostrarlo, o sea, ser reprimido.
Así pues, este discurso posibilita interacciones, pero no las orienta. Aun-
que sería deseable que lo hiciera, un discurso como el de los Lineamientos no
guía interacción alguna. Se ubica al margen de las prácticas, se autoexcluye de
cualquier tipo de transformación moral a pesar de indicar que toda educación
es ética, porque con decirlo no es suficiente. Deja seguir el curso de la tradi-
ción porque acepta que toda educación significa la recepción o transmisión
de un saber, contenido, valor, norma, lo que implica una relación de hete-
ronomía; mientras que, al tratar de la autonomía, se refiere a que el propio
sujeto crea y, luego, se recrean los sentidos del conocimiento (men, 1998).
No hay que considerar que es accidental el uso de las palabras ‘saber’,
‘valor’ y ‘norma’ al hablar del aprendizaje heterónomo y utilizar solo el tér-
mino ‘conocimiento’ para discurrir sobre la autonomía. Las interacciones
se aprenden de otros, de las prácticas de socialización de la cultura y la
tradición, de modo que el conocimiento se puede recrear autónomamente,
según lo expresado por el men, porque el conocimiento no se considera
práctico mientras la interacción se constituye de valores y normas puestos
en práctica. Una vez más, aparece la idea de distanciar lo formal de lo fac-
tual. El individuo puede aprender cualquier cosa en el plano intelectual;
total, la brecha es grande entre ese aprendizaje y la materialización de algún
comportamiento. El hacer, en términos de cómo vivir con otros, se muestra
como un asunto más ligado a la heteronomía del aprendizaje.
El carácter autónomo, entendido como aquel que puede distanciarse de
los modos de ser avalados por la tradición, orientado por reflexiones, razo-
namientos y planteamientos propios, tiene un énfasis en la cuestión episte-
mológica —crear y recrear conocimiento— que, sobre la base del discurso
del distanciamiento entre la teoría y la práctica, no implica alguna acción
derivada, incluso puede no ser deseable. El libre pensamiento puede tole-
rarse solo hasta el punto en que no conlleve acciones que confronten, por el
contrario, las interacciones que posibilita este discurso están basadas en la
deseable heteronomía, en el sentido de considerar que la educación transmi-

te saberes, contenidos, valores y normas. En la dimensión del actuar se pri-
vilegia la dependencia de los rasgos morales predominantes y la autonomía
existe como pensamiento, pero es inofensiva.
La dimensión ético-política de la pedagogía de la

crueldad
Los textos revisados, según se ha intentado argumentar, aunque dispersos, se

inscriben en una tendencia discursiva que hace posible unas formas crueles
de proceder en la educación, concretamente en la educación impartida en
el colegio Eugen Dühring, establecimiento educativo en el que tuvo lugar
el caso del joven Esteban Avellano. Este capítulo se dirige a preguntar por
la dimensión ético-política del discurso, la cual permite redondear las ideas
acerca de las implicaciones que tales formas de enunciación tienen en la
ética vivida en la educación.
La dimensión ético-política del discurso cuenta con varios rasgos detec-
tados a lo largo del análisis, aunque es posible que no todos logren sistemati-
zarse en los párrafos procedentes. Por ello, el criterio del énfasis para ocupar
estas líneas es lograr ver implicaciones éticas en la actuación, recordando,
una vez más, la dimensión de la aplicación gadameriana. Se intentará ver
esta arista de practicidad, brindando cierta coherencia con los desarrollos
precedentes.
Retomando expresiones ya empleadas en este trabajo, el interés ético se
enfoca en las implicaciones en el mundo que el discurso con su cuasimundo
permite. Veamos, entonces, algunas de estas implicaciones prácticas que se
derivan de la construcción simbólica analizada hasta ahora:
La simplificación de la heteronomía y la autonomía.
En un trabajo muy interesante realizado por Bárcena y Melich (2000), ti-

tulado La educación como acontecimiento ético, específicamente en el apartado
consagrado a la interpretación de la educación a partir de la lectura de Lé-
vinas, estos autores españoles dedican una reflexión interesante al concepto
de heteronomía. Es básicamente una deconstrucción del término, en el que
lo proponen como posibilidad ante la idea de una autonomía que se ha ins-

taurado como un valor poderoso. La autonomía, en nuestra tradición cultu-
ral reciente, se ha tomado como autogestión, individualidad, posibilidad de
participar del libre mercado y, especialmente, como un rechazo a cualquier
fuente heterónoma para la conducta. La heteronomía, por su parte, se ha en-
tendido como una especie de dependencia que devela una minoría de edad,
como el en caso de los Lineamientos curriculares cuando referencian a Piaget,
principalmente, para definir el desarrollo moral como el paso de la heterono-
mía a la autonomía. También, ha sido comprendida como la recepción de un
saber, valor o norma, desde estas mismas orientaciones (men, 1998).
Según estos autores, el concepto de heteronomía puede entenderse
como principio de obligaciones y responsabilidades morales para con el otro
(Bárcena y Melich, 2000, p. 130). Es decir, la heteronomía no es solamente
depender de la tutela del otro racional, es también tener un vínculo de de-
pendencia con alguien en términos de responsabilidad con él, un compro-
miso implícito de acoger, de ser hospitalario. La autonomía, por lo menos
en su versión clásica kantiana, tiene problemas con esta forma de ver la
heteronomía, pues aquella es darse su propia ley libremente en razón de una
razón universal, «que las máximas de la elección, en el querer mismo, sean
al mismo tiempo incluidas como ley universal» (Bárcena y Melich, 2000, p.
133). Entre tanto, la heteronomía no permitiría al individuo darse su pro-
pia ley de manera antiséptica, buscando un imperativo categórico racional
que no dependa, en términos éticos, del rostro de otro. En la heteronomía
las actuaciones éticas dependen del encuentro con el otro. Los autores lo
formulan con brillante simpleza: «Bajo estas consideraciones, la presencia
del otro es más un obstáculo para a la autonomía que una ayuda» (Bárcena
y Melich, 2000, p. 133).
La dimensión ético-política del discurso global, que hace posible un
sistema educativo cruel, reduce la heteronomía a depender de la tradición y
no del otro, con rostro particular, que me interpela. Al tiempo, radicaliza la
idea de autonomía como la búsqueda de imperativos categóricos, por defi-
nición, universales, que no se afecten con la presencia de otro radicalmente
diferente. Esta apreciación de autonomía va en sintonía con aquella men-
cionada en los Lineamientos curriculares, cuando se indicaba que el sujeto
crea y recrea sentidos de conocimiento (men, 1998). Es una versión de la
autonomía en la que se busca un ‘universal’, sea en el conocimiento o en la

fundamentación de la ética, independiente de o a pesar de los otros que nos
rodean. El germen de esta concepción, en efecto, se rastrea en Kant según el
propio Nietzsche; como se ha mencionado en la fundamentación teórica, el
imperativo categórico huele a crueldad.
Cabe recordar que esta idea de valores universales está fuertemente
arraigada en la cultura moral. La controversia se encuentra en qué tipo de
contenidos son tomados con carácter universal, si Dios o la razón. En el
pei del colegio Eugen Dühring Dios es ese primer motor universal sobre el
cual se funda la heteronomía con relación a la tradición; en los Lineamientos
y la Ley de convivencia escolar, puede ser la voz de la razón universal —
que funda la autonomía—, pero todos coinciden en que hay imperativos,
y quienes se salen de estos preceptos universales son, con toda seguridad,
objetos de juzgamiento y prácticas crueles. Se ignora así la importancia del
otro —fundamento de la ética— contingente, singular, en la construcción
de los principios para la acción. Esto también trabaja en favor de una idea de
la moral cruel como una especie de religión secular sobre la cual se volverá
más adelante.
La ausencia del compromiso
La heteronomía puede entenderse, entonces, como un compromiso que el

otro ante nosotros demanda, no solo porque él lo exija, sino porque el he-
cho mismo de vivir juntos impone algún tipo de respuesta a la presencia de
alguien. Este otro no es la cultura, no es otro abstracto que encarna la ley
y todas las demandas sociales, como en la lectura freudiana cuando el otro
aparece como una voluntad cultural amplia que se vuelve superyó y luego
conciencia moral. En la lectura levinasiana, citada por Bárcena y Melich
(2000), el otro es un sujeto singular, con nombre propio, hijo de alguien,
vecino de alguien, amado y hasta odiado por alguien, alguien que también
tendrá nombre propio, sin duda.
Es precisamente este sentido de la heteronomía, vuelto compromiso, del
que no se tiene noticia a partir de los discursos revisados. En la práctica, ese
discurso que se vale de la supuesta desconexión entre el ‘pensar y el actuar’,
‘el conocer y el hacer’ y ‘la teoría y la práctica’, para invalidar sus propias
obligaciones y permitir la coexistencia armónica entre discursos de cualquier

índole, tiene una expresión clara de ausencia de compromiso.
Que habiten en el mismo entorno cultural discursos que acepten la di-
ferencia y otros que la rechacen tajantemente, da cuenta del nivel de com-
promiso con las palabras, con las ideas y, sobre todo, con el otro que está
ante nosotros. En una misma institución, por ejemplo, en el colegio Eugen
Dühring, ha convivido la historia de Esteban con un relato formativo acerca
de la educación integral. Como dijimos, el discurso en el que conviven estas
concepciones está validado por el metadiscurso sobre la ruptura entre pensar
y hacer. En la práctica, lo que se presentó fue una historia de ‘crueldarización’
a un joven que le llevó, en parte, a decidir acabar con su vida.
La falta de compromiso es otro rasgo de dimensión ética y política en
esta historia. El compromiso, digamos, el de un maestro con sus principios
formativos, basados en el respeto a los derechos y el deseo de acompañar a
los estudiantes a realizarse en su libertad en medio de una ciudadanía demo-
crática, tendría que poner en tensión las acciones de otros y las propias ante
un caso en el que queda en clara evidencia la importancia de acompañar y
de reconocer la libertad de pensamiento y acción ética, epistemológica y
política.
Es bastante peligroso andar por la vida sin discursos que conlleven a
compromisos. En este punto, Paulo Freire es especialmente lúcido, en su
libro Educación y cambio (2002), cuando indica que aquello que nos hace
humanos es el compromiso. Parafraseando, su razonamiento es el siguiente:
puede comprometerse quien sea capaz de actuar y reflexionar sobre su estar
en el mundo. Ser capaz de ello es, en sí, ya un compromiso y este ser es el hu-
mano. Ser humano es asumir compromiso con el mundo y sus seres, con los
particulares, consigo mismo, derivados de principios éticos. Esto no quiere
decir que comprometerse es caer en el dogmatismo; al contrario, es actuar y
reflexionar con las ideas cuestionándolas también. Es actuar considerando
la mejor opción, mientras no detenemos nunca la pregunta por cuál es la
mejor opción.
Por provisional que sea el compromiso, este existe. En la discursividad
revisada, sin embargo, no hay ninguno pues se acepta, en el discurso y en el
metadiscurso, que no tendría por qué haber. Recordemos esa expresión lapi-
daria sobre el abismo entre la planeación y la acción en la educación de los
lineamientos curriculares, analizada en el subtítulo anterior. En la crueldad,

no hay compromiso, no hay responsabilidad con el otro, hay culpa y repre-
sión que, aunque se parezcan en términos de resultados obtenidos, —una
aparente cohesión social—, se diferencian por los costos psicológicos que
generan el malestar, la represión y la culpa, como Freud ayuda a visualizar la
neurosis, entre otros. Otra diferencia abismal, desde el punto de vista moral,
es que ante cualquier posibilidad de agredir, dañarse a sí mismo o al otro, al-
guien cuyo nexo social esté garantizado por la culpa y la represión no dudará
en hacer efectiva dicha posibilidad si nadie se entera, o si todos le apoyan,
cuando el chivo expiatorio de la represión es aceptado por todos como tal.
Esto puede tenerse en cuenta ante esta pregunta que alguien podría ha-
cer: ¿entonces, en este tipo de discurso, del que se dice que no hay compro-
miso, sí hay compromiso con la crueldad? o ¿por qué la crueldad sí se realiza
en un escenario cultural que carece de compromiso? Es preciso insistir en
que no se trata de un compromiso en sentido ético lo que está aconteciendo
en un entorno cruel. En el colegio, los actos de los maestros, la rectora, la
veedora, la psicóloga, no fueron posiblemente fruto de un compromiso con
la tradición, en el sentido que nos propone Freire, en medio de la reflexión
y la acción. De haber sido así, podría decirse que los representantes de la
institución educativa se equivocaron en sus convicciones, actuaron errónea-
mente, pero no que fueron crueles.
Lo que hace de la historia de Esteban un proceso cruel es que estas per-
sonas no actuaron bajo la reflexión y movidas por sus principios, sino que, al
parecer, se movilizaron porque Esteban representaba un tipo de ser humano
que no estaba entrando en la lógica moral de frenar sus deseos, callar sus
instintos o sentirse culpable por sus actos hasta el punto de no defenderlos
y callar. Estas personas que vulneraron la integridad de Esteban cargaban,
como muchos de nosotros, con el peso de la tradición, con la idea de ser feliz
sufriendo, de exaltar la prudencia, de crecer en la cultura donde la venganza
es justicia, en fin, en esta cultura que Nietzsche denunció en sus análisis,
donde ser un hombre o mujer por encima de la media reprimida representa
peligro de muerte.
Aprovecharon el escenario para la realización de esa violencia que no
podían expresar abiertamente, que habitaba en ellos mismos, que los culpa
y, por lo mismo, los lleva a negar su propia responsabilidad porque, dicho
sea de paso, la culpa es malestar que paraliza, a diferencia del compromiso

que moviliza. La crueldad no tiene compromiso, puede dirigirse a cualquiera
según las circunstancias lo dicten, pero resulta demasiado efectiva porque la
represión y la culpa son altamente materializables, cuando de manifestarse
se trata.
Religión secular
Esta expresión recoge buena parte del modo de proceder de esta ética deri-
vada de los discursos. En principio, parece una contrariedad pensar en una
religión secular, pero al examinar la manera en que se postulan los juicios
morales, particularmente en el pei de la institución educativa mencionada
y en las orientaciones curriculares, queda en el ambiente la tentación de
utilizar tal denominación.
Esta expresión no surge como categoría teórica sino como la manera de
describir una práctica61. El colegio Eugen Dühring no declara abiertamente
que su carácter formativo es cristiano. Sin embargo, la piedra angular es
Dios, ente al que parece no haber necesidad de realizar algún preámbulo de
presentación, porque se supone que todos sabemos a cuál se refiere, a Jehová
Dios, padre de Jesucristo, el de Nazaret. Entre los valores se encuentra la
fidelidad, la lealtad. En su actuar, los directivos y maestros de colegio se des-
envuelven como representantes del catecismo cristiano, censuran lo sexual al
punto de ponerlo al mismo nivel de gravedad que la violencia —es lamenta-
ble que en la televisión reine la violencia y el sexo, decían— (Colegio G****,
2017). En el fondo, dos de las cuestiones en que más se parece a la religión,
sin serlo, es la referencia a valores universales incuestionables para juzgar al
prójimo y todo un sistema doctrinario para provocar en los individuos un
tipo de personalidad.
Las orientaciones curriculares son incluso más seculares que el pei del
colegio, pero mantienen estas dos cuestiones presentes en la religión. La
referencia kantiana a unos principios dados a partir de una razón universal,
61
No obstante, es posible para el interesado acercarse a esta noción de religión secular como creen-
cias —ya sea científicas, éticas o de cualquier otro tipo— que tienen una función similar a la de las
creencias religiosas con Frenceso Biondo (2012), quien comenta la noción de religión secular en
Kelsen (2017).
la presentación del imperativo kantiano, las enunciaciones sobre la autono-

mía hacen gala de un interés por una referencia universal a modo de valor
absoluto. Bárcena y Melich (2000) hacen un comentario que entra en apoyo
de esta interpretación: «(…) la dignidad no deriva de una relación de sen-
sibilidad con el otro, sino como derivado del imperativo de una ley moral
universal que trasciende a ambos» (Bárcena y Melich, 2000, p. 134). Esa
ley moral universal es el bien y la verdad, es una nueva figura de Dios sin
religión; la razón universal es una nueva deidad, algo que varios críticos de
la modernidad, entre ellos Nietzsche, leyeron.
Uno de los problemas más complejos de esta secularización universal es
que, al carecer de religión en sentido estricto, se considera que debería ser
aceptada por todos. Es decir, puede ser hasta más universal que una religión
que quiere ser universal. Procedimentalmente, volviendo al planteamiento
del problema con el que se inaugura este trabajo, cuando hay una idea in-
discutible de lo éticamente bueno, justo apreciable, la contraparte es que
resulta definible, categorizable, ontologizable, ubicable, rastreable, identi-
ficable, quién es el ‘malo’. La educación, en este registro de secularización
universal, termina siendo un manual de instrucciones para identificar a los
que se merecen la categoría de malos o despreciables; es esta su fase de
adoctrinamiento.
La dimensión ético-política del discurso interpretado está fuertemente
atravesada por esto que aquí se denomina la religión secular. Este elemento
se integra muy bien con lo que viene a continuación en el trabajo investi-
gativo, pues es especialmente provechosa para caracterizar, desde la fase de
adoctrinamiento religioso, la pedagogía de la crueldad. Pero, antes de conti-
nuar y a modo de cierre del presente capítulo, merece atención revisar qué se
ha realizado y a dónde nos ha llevado lo construido hasta ahora de manera
bastante resumida.
En primer lugar, se ha planteado como problema la existencia de una
pedagogía de la crueldad en la educación. En segundo lugar, se ha concep-
tualizado la crueldad desde el análisis moral para llevar el problema de la
pedagogía de la crueldad a la enseñanza y la práctica de la moral en la educa-
ción. En tercer lugar, se realizó una construcción metodológica investigativa
desde la hermenéutica por su pertinencia para abordar el objeto de interés
investigativo. En cuarto lugar, se ha tomado un análisis de caso en el que se
evidencia la crueldad como práctica educativa. En quinto lugar, se revisaron

tres discursos oficiales tratando de evidenciar que lo acontecido en el caso
estudiado se vincula con el sistema educativo amplio, aspecto que contri-
buye a dar fuerza a la idea de que la crueldad en la educación es un asunto
intencionado, estructural. Falta el sexto momento, que viene a continuación,
este es el que busca afirmar la hipótesis de una pedagogía de la crueldad que
es sistemática, valiéndose de un diálogo con lo encontrado en todos los ins-
tantes anteriores.
Es pensando en este sexto y último momento que el descubrimiento
de la lógica de la religión secular cobra especial relevancia. Luego de varias
cavilaciones, revisando las ideas y los hallazgos encontrados, no resulta fácil
articular el conjunto de interpretaciones previas en un cierre que intente ha-
cer un campo analítico-conceptual sólido, al tiempo que muestra los proce-
dimientos de esta. La pregunta es ¿cómo cerrar este trabajo mostrando una
pedagogía de la crueldad efectiva, contemplando todo el camino recorrido? Si
ésta se caracteriza, entre otras cosas, por ciertos discursos amparados en una
moral universalizante, peligrosamente clara en sus juicios, ha de tener una
metodología que conduzca a un adoctrinamiento práctico que logre impac-
tar en la incorporación de la mala conciencia, la culpa y el rechazo a lo otro.
Este tipo de estrategias han sido adoptadas por excelencia por la religión y,
aunque ahora se trate de una religión secular, la ‘didáctica’ de la religión pue-
de continuar siendo oportuna. De ahí se sigue otra pregunta, ¿qué didáctica
religiosa escoger, que tenga vinculación con los planteamientos?
Se requiere una propuesta que vincule ideas valorativas con prácticas
específicas, que apunte a la consciencia y a la vez al inconsciente del sujeto,
que incluya un maestro orientador y un subordinado aprendiz de ética que
quiere transformarse. La presunción de este trabajo es que la pedagogía de
la crueldad puede empezarse a analizar a partir de una metáfora con una
práctica religiosa que contempla todos los elementos anteriores. La analogía
que se ha de utilizar a continuación es que la pedagogía de la crueldad en la
escuela opera de una forma muy similar a la que funcionan los pasos para
una buena confesión en la Iglesia Cristiana Católica. El capítulo siguiente
responderá a las preguntas: ¿qué enseñar?, ¿cómo enseñar?, ¿qué evaluar?,
¿para qué enseñar? Siguiendo esta analogía que parece estar en notable sin-
tonía con el asunto. La esperanza es que, con ello, se logre una aproximación
que contribuya a revelar que hablar de pedagogía de la crueldad no es sólo una

hipótesis de investigación.
La pedagogía de la crueldad y su
esquema procedimental
L a persistencia del presente trabajo ha estado en mostrar que la pedagogía

de la crueldad es más que una hipótesis, es la concreción de un sistema
moral basado en la crueldad. La interpretación que se ha realizado sobre los
discursos y las prácticas ha conducido a problematizar la ética en la educa-
ción, viendo en ella una densa herencia cultural que sigue afianzándose en
un escenario contemporáneo que, de entrada, parecía ir en otra dirección
respecto a la tradición. La moral cruel procede de un tipo de religión secu-
lar que no conserva un discurso abiertamente religioso, pero sí formas de
religión imponente y dogmática: la referencia a imperativos morales con-
siderados universales a priori y un sistema propio de adoctrinamiento para
configurar cierto tipo de personas.
La educación contiene este adoctrinamiento proyectado en la forma de
una pedagogía. Se trata de una pedagogía que procede de modo similar a
como las religiones judeocristianas catequizan a sus participantes. Tómese
como ejemplo el cristianismo católico: la catequesis tiene varios escenarios
y tipos discursivos; algunos son la evangelización en la asamblea general,
los grupos de estudio parroquiales —bíblicos, principalmente—, grupos de
oración y los espacios de formación para cada uno de los sacramentos. Uno
de los más potentes entre los mencionados es el de la preparación para el
sacramento de la penitencia y la reconciliación, porque presenta con total
claridad una serie de pasos que confirman que se obtiene la misericordia de
Dios, una vez se ha pecado. Se trata de toda una metodología para alcanzar
la salvación.
Esta figura sacramental sirve de analogía para explicar la pedagogía de la
crueldad (pc). Los pasos para una buena confesión de los que nos habla el
[ 215 ]
sacramento en cuestión, se articulan muy bien con las formas de proceder de

la pc: la alusión a la mala conciencia, el confesar con la boca que hemos erra-
do, entre otras fórmulas, se convierten en un patrón que se aplica de manera
similar en la educación. Vale aclarar que, desde el principio de este trabajo,
la intención no ha sido realizar una crítica a la religión, sino preguntarnos
por cierta moral dominante. Sin embargo, lamentablemente para aquellos
que hemos crecido y respetado la religión desde la infancia, no es posible
abstraer el problema de la crueldad de la estructura religiosa en la cultura. Es
necesario reconocer que la tradición judeocristiana ha fomentado grandes
transformaciones y reflexiones éticas fundamentales, recogidas en el pen-
samiento de Lévinas, Víctor Frank y Camilo Torres, solo por mencionar
algunas referencias; al tiempo, ha propiciado persecuciones, se ha articulado
con sistemas políticos dictatoriales, ha condenado a miles de personas al
infierno luego de la muerte y al infierno en vida. Es esta cara de la religión
con la que nos encontramos en el análisis moral, especialmente los pue-
blos latinoamericanos, que desafortunadamente hemos sido formados en un
contexto de conquista del cristianismo; Nietzsche tenía razón al equiparar al
cristianismo con la moral de esclavo.
Ahora bien, la pc no es una pedagogía basada en una religión especial.
Es la herramienta de la religión secular que toma varias formas —políticas,
económicas, mediáticas— para provocar una moral cruel que interviene en
todos los espacios de la vida. Este es el giro que se da para tomar el sacra-
mento de la penitencia como analogía que explica el procedimiento de la
pedagogía en mención, no se trata de que dicho sacramento sea cruel en sí
mismo, pues no se sabe ni es el interés de esta pesquisa, el nodo del asunto
es que su procedimiento es cruel por fuera de su religiosidad y es empleado
en la construcción moral general.
Hecha esta importante aclaración, a continuación, se retoman las pre-
guntas cuyas respuestas permiten reconocer la presencia afianzada de la pc:
¿qué enseña esta pedagogía?, ¿cómo enseña?, ¿para qué enseña?, ¿cómo eva-
lúa?, ¿quién es el maestro?, ¿quién es el estudiante? Estas inquietudes se
cruzan con los actos del penitente en el sacramento de la penitencia y la
reconciliación. Se espera que este experimento académico contribuya a la
reflexión sobre la pedagogía y a la urgente transformación de esta.
Punto de partida de la pedagogía de la crueldad: examen

de conciencia
Según el catecismo de la Iglesia Católica (2011), el sacramento de la pe-

nitencia y la reconciliación está considerado dentro de los sacramentos de
curación, se trata de recomponer una fisura causada por el pecado, pues
«el corazón del hombre es torpe y endurecido. Es preciso que Dios dé al
hombre un corazón nuevo» (Ez 36:26-27). Quienes se acercan a este sacra-
mento obtienen misericordia, perdón y reconciliación. También se le deno-
mina sacramento de conversión, sacramento de penitencia —por el proceso
de arrepentimiento y reparación que conlleva—, sacramento de confesión,
porque la declaración o manifestación de los pecados ante el sacerdote es un
elemento esencial (Iglesia Católica, 2011, n. 1422-1424).
Una particularidad asociada a este sacramento es la penitencia interior,
pues no es suficiente con las obras exteriores, los ayunos, los sacrificios, si
no hay conversión del corazón. La expresión de esta actitud se manifiesta
por medio de signos visibles, gestos y obras de penitencia (Iglesia Católica,
2011, n. 1430). La penitencia interior es conversión a Dios y aversión al
mal, «con repugnancia hacia las malas acciones que hemos cometido» (Igle-
sia Católica, 2011, n. 1431). En concordancia con ello, esta conversión «va
acompañada de dolor y tristeza saludables, que los Padres llamaron animo
cruciatus (aflicción del espíritu), compunctio cordis (arrepentimiento del co-
razón)» (Iglesia Católica, 2011, n. 1431). Otros gestos que dan cuenta de
la conversión desde la penitencia son el reconocimiento de las faltas ante
los hermanos, la corrección fraterna, la revisión de vida, el examen de con-
ciencia, la dirección espiritual, la aceptación de los sufrimientos, el padecer
la persecución a causa de la justicia, tomar la cruz cada día y seguir a Jesús
(Iglesia Católica, 2011, n. 1435).
Agrega el catecismo católico que la conversión y la penitencia son des-
critas maravillosamente por Jesús en la parábola del hijo prodigo (Iglesia
Católica, 2011, n. 1439), y que el pecado, al ser una ofensa a Dios y a la
Iglesia, implica perdón de Dios y reconciliación con ésta (Iglesia Católica,
2011, n. 1440). Una forma de reconciliación específica es el perdón de las
culpas a través de un apóstol con el poder de absolución, apóstol enviado
por Dios que es Dios mismo (Iglesia Católica, 2011, n. 1442). Una vez los
pecados son perdonados, los pecadores vuelven a integrar la comunidad de

Dios (Iglesia Católica, 2011, n. 1443).
En términos muy generales, en esto, consiste el sacramento de la peni-
tencia y la reconciliación, el cual ya de entrada emplea muchas estrategias y
términos que se han asociado a la moral cruel. Este sacramento incluye los
actos del penitente, toda una ruta definida, salvadora del alma: el examen
de conciencia, la contrición, la confesión de los pecados, el propósito de
enmienda y satisfacción por las obras. Ofrecida esta ruta, a continuación, se
expondrán las estrategias y términos que el examen de conciencia contiene,
tan asociados a la educación moral colombiana actual en cuestión.
El examen de conciencia es la preparación fundamental para el sacramen-
to; de modo similar, hay un examen de conciencia preparatorio que es la en-
trada a la pc. Guardando las diferencias, el sacramento de la penitencia tiene
una referencia clara a la realización de este balance interno acerca de qué tan
pecador es cada uno —los diez mandamientos—; entre tanto, principios de
la moral cruel no son tan conocidos como dicho decálogo, pero están pre-
sentes. Son un conjunto de ideas que atraviesan todas las disciplinas escola-
res, como la moral misma; por ello, la crueldad tiene contenidos, aunque no
tenga plan de estudios diferenciado por asignaturas. Algunas de ellas son las
siguientes: aceptar lo displacentero o ser feliz con el sacrificio, ser fiel y leal,
creer en una suprema fuerza, ser respetuoso, autónomo y autorrealizado, en-
contrar toda respuesta en los valores, concebir la moral como más legítima
que la ley, ser obediente y rechazar la naturaleza humana.
Aceptar lo displacentero es la primera apuesta directa para negar la pro-
pia naturaleza y, al tiempo, es una de las encrucijadas más contundentes que
contiene una pc. Significa aceptar lo no aceptable, en principio, y no estar
dispuesto a consentir el cuestionamiento de la idea misma de lo bueno del
displacer, pues esto es leído como negarse a aceptarlo, es decir, constituye un
discurso que en su misma enunciación cercena la posibilidad de todo lo que
no se corresponda con su solicitud explícita, por ejemplo, la posibilidad de
consentir que el displacer puede ser dañino. El primer contenido que enseña
la pc, que allana el terreno para todo lo que vendrá, es precisamente aceptar
lo doloroso, lo hostil, lo que no se desearía de otro modo, como la felicidad
misma. En contraste, lo que no duele y no implica sacrificio, afecciones des-
de otro punto de vista codiciadas, no son deseables ahora, más aún, se consi-
dera que estas llevarían a la infelicidad. El principio de realidad que ofrece la

pc aplasta el principio del placer, no ofrece ninguna regulación tímida, sino
que intenta erradicarlo de raíz.
No quedan muchas opciones diferentes a encontrar placer en el dis-
placer, especialmente teniendo en cuenta que la pc comienza su trabajo
desde las primeras edades, dirigida a niños y niñas que no tienen el ca-
rácter suficiente para mantener su repertorio de acciones felices antes los
ojos del adulto. El niño se complace en la acción espontánea, el adulto
le impone el hábito; el niño da rienda suelta a su comodidad corporal, el
adulto lo moldea con la rutina y le enseña que no debe desear lo que desea,
no en vano; una de las primeras palabras que se aprende es ‘no’. Sacrificarse
es parte de regocijarse en el displacer, que aquí no se entiende en el sen-
tido religioso de ‘dar la vida por sus amigos’ exactamente. Hay sacrificio,
aunque no sea claro el objeto del mismo, si es la vida eterna o el otro, sino
que lo más evidente es que el logro del sacrificio es la aceptación en la co-
munidad que cree en el sacrificio, lo cual no es poca cosa. Pero, desprovisto
de la fundamentación espiritual y de un compromiso con un otro singular,
el sacrifico no es altruismo, es sumisión al sufrimiento. Está lógica se sigue
manteniendo hasta la adultez: sin saber claramente por qué, aceptamos el
displacer como felicidad. Pero, ¿por qué aceptar el mandato sin saber por
qué aceptarlo?
En una religión secular se mantiene la idea de ‘principio universal’ como
guía. Este principio no es abiertamente Dios, aunque parece haber mucho
de él como referencia indiscutible, pero no solo se alude al padre creador,
sino que también al espíritu universal y, en especial, por lo menos en el con-
texto académico secular, a la razón universal, esa abstracta y pura que Niet-
zsche, Bárcena, Melich, entre otros, le endilgan a Kant. Esta es la segunda
idea que enseña la pc: la referencia a una suprema autoridad moral. Esta idea
adquiere varios rostros, pero mantiene sus rasgos: promover la actuación
según una máxima —ser, persona o principio— que pueda convertirse en
ley para todos; ser a priori y, por lo mismo, no dependiente del otro62 —he-
teronomía— sino concebida como un mandato de la autonomía.
62
La cuestión de fundamentar una moral que no esté ligada a los otros con quienes convivimos, basada
en la abstracción de estos singulares, es altamente problemática. Esta cuestión se trató en el capítulo
anterior.
Conectando las dos primeras ideas del qué enseñar, tenemos todo un
razonamiento contundente en la pc: hay un principio supremo que nos dice
que el displacer es placentero, particularmente el sacrificio, y ello conduce
a la felicidad. De este razonamiento se derivan otras ideas particulares: la
fidelidad, la lealtad y el respeto de dicho principio y sus representantes; la
autorrealización y la autonomía63respecto a la demanda de los otros en fun-
ción de la libertad que otorga el principio64; encontrar toda respuesta en los
valores derivados del principio y ser obediente, felizmente obediente a ese
imperativo.
Las deducciones de esa premisa tienen un alcance entendible. Se com-
pletan con una exacerbación moral por encima de la norma; es decir, la
moral, inspirada en un principio irrefutable, resulta más legítima que la mis-
ma ley y presenta un rechazo a la naturaleza humana, que busca el vicio,
satisfacer sus impulsos y es incontenible, especialmente en lo violento y lo
sexual65. Hay una tajante distinción entre cultura y naturaleza, en términos
de moral e instinto, en la que la moral cruel termina privilegiando la nega-
ción de la natural pulsión que Freud denominaba principio de placer. Es
preciso, entonces, rechazar la naturaleza pues es una debilidad. Estos son los
contenidos con los que comienza el examen de conciencia, pero, ¿cómo se
enseña la práctica de este examen?
Estos contenidos son al tiempo conocimientos procedimentales que
inciden en las actuaciones, en sí mismos, contienen metodologías directas
de enseñanza. Sin duda, el correlato práctico del concepto del respeto y la
lealtad, por mencionar algunos, son actuar con respeto y mostrar lealtad.
Teniendo en cuenta esto y obviando un poco la acción directa que cada idea
representa, cabe agregar otros dispositivos estratégicos de la pc para enseñar
el examen de conciencia.
Este examen, que es un tipo de inventario de errores que distancian del
principio rector, basado en la evocación de la memoria del dolor, consiste en
63
Cabe reiterar, una vez más, que la autonomía en sentido ético que se ha detectado en la pc, es aquella
que parte de un principio formal que razona antes e independientemente de la experiencia. Basado
en aquel imperativo supremo, se niega la heteronomía, entendida ésta como el vínculo de los juicios
éticos con las situaciones y personas, pues esta se considera contingencia y no categoría universal.
64
La verdad os hará libres…de los otros.
65
Recordemos que, según el discurso analizado del colegio Eugen Dühring, hoy en día lo que se pro-
mueve en los medios de comunicación es violencia y sexo.
experimentar con tristeza y culpa un gran porcentaje de los actos cometidos.

Por ello, es una argucia emocional que quiebra al sujeto, porque la pc se
ocupa de una persona que está quebrantada y siente que, de entrada, ya debe
algo a la sociedad, a los otros, a Dios. En medio de la fragilidad empieza
el proceso educativo. Se enseña con metáforas, por ejemplo, la ya conocida
sopa de espinacas, que es una versión contextualizada de ese valor de hallar
placer en el displacer, donde examinarse implica pasar por un chequeo en el
que aquello que nos gustó hacer tal vez no fue lo más sano y, al contrario, lo
que no nos gustó hacer es lo que habría que hacer a diario, ya sea como repa-
ración o como penitencia ante los fracasos morales. Se trata de hacer notar
el error a cada momento. Otra actividad específica es aprender a levantar la
mano como muestra de respeto al principio universal; allí los estudiantes
son los destinatarios de una didáctica no muy creativa, pero, ciertamente
efectiva. El discurso mesiánico-salvador-exhortativo, que es una prosa que
agota, que suena a reproche, va calando en el alumno hasta el punto en
que él terminará reproduciéndola a futuro, aun cuando en la clase cotidiana
escolar pueda haberse mostrado displicente ante tales ideas morales. Son
pocos los estudiantes que terminan revelándose resueltamente a esta me-
todología, pues, a menudo, aunque algunos puedan llegar a sabotear esta
práctica mesiánica en sus maestros, muy pocos verán con buenos ojos esta
acción, de modo que los casos difíciles de la institución educativa se verán a
sí mismos como infractores, como ‘molestias’. Ciertamente, pocos cuentan
con el carácter de Esteban para defenderse.
Ese cómo enseñar el examen de conciencia tiene un estilo propio, apresu-
rado y poco sosegado. La pc no da tiempo para la reflexión; en su lugar, em-
plea la intranquilidad como emoción del discurso, porque es un discurso que
privilegia en su práctica el miedo a lo nuevo, al otro diferente. En efecto, este
sentimiento se convierte en una metodología muy poderosa que subyace a
la prisa y a la intranquilidad, que contribuye al quebrantamiento en el exa-
men de conciencia, pues aceptar los principios de la comunidad resulta más
fácil cuando todo lo que no representa la comunidad es visto como peligro
e inseguridad. Aceptar el displacer no es una tarea sencilla de lograr, pero
el miedo es el pegamento social no razonado que un espíritu quebrantado
requiere para aceptar la moral y encajar, en caso de que su autopercepción de
pecador no sea suficiente. El miedo es puesto en práctica por unos maestros
que añoran el pasado porque fue mejor y que tienen ejemplos de a quién
temer por doquier: los extranjeros, los ateos, los anarquistas, la pandemia, los
ladrones, los enfermos, los homosexuales —que asocian a la extravagancia, la
promiscuidad, la impertinencia, la desobediencia, etc—.
Asimismo, este método no exige una absoluta pureza y rectitud a los
maestros y maestras e instituciones educativas en general, ni siquiera al
grueso de la sociedad. En la metodología de los maestros, puede presentarse
a menudo que prediquen valores que no practiquen en el espacio de clase,
lo cual no es un descuido o incoherencia de la pc; antes bien, es parte de su
forma de operar. Recordemos cómo, en el capítulo anterior, se encontraba
que los discursos posibilitan la crueldad a partir de una aceptación total de
la idea de un gran abismo entre la teoría y la práctica. Esto, contrario a lo
que se pensaría, no invalida la pc, sino que la hace posible porque no encarna
ningún compromiso, sino que está mediado por el miedo y la imposición
de un principio asumido como universal. En este orden de ideas, si no es
compromiso o coherencia lo que sostiene a la crueldad, sino el miedo y la
sumisión, se puede afirmar que el ‘cómo enseñar’ contribuye en esto al reve-
lar que lo importante no es tanto actuar bien como aparentar hacerlo, así lo
presentaba Nietzsche: ante la falta descubierta, la expresión del sujeto no es
del tipo «no debí haber hecho esto», sino «algo ha salido inesperadamente
mal aquí» (Nietzsche, 2005a). Entonces, esta incoherencia de un maestro
ante sus estudiantes muestra la verdadera naturaleza de esta, es decir, hacer
pc no exige compromiso, exige prudencia.
Sin embargo, el sentido de la conciencia de culpa mediante el examen
de conciencia es que esta posibilidad de ‘doble moral’ no resulte tan gratifi-
cante o tranquila para el sujeto. Al fallar, hay una experiencia de malestar e
insatisfacción que incomoda bastante, tanto como lograr cumplir con todos
los preceptos, de modo que la pc es efectiva en su efecto por donde se ob-
serve, pues los maestros tampoco disfrutan de su incoherencia que, aunque
muchos no lo expresen, implica unos costos psicológicos altos. Así, esta es
una metodología con consecuencias macabras, por eso es pc. Ciertamente,
seguir sus principios hace sentir al sujeto culpable y pecador mediante una
toma de conciencia interior, luego, en la enseñanza, nota que hay incohe-
rencias y aprende que es posible fallar sin ser visto, pues lo admite el sistema
discurso, pero, aunque esto se reconozca, se siente intranquilo por la actua-
ción fallida, porque puede enterarse el juez exterior y el juez interior que es
el sí mismo, ya lo sabe.
En esta estrategia formativa, también hay reacciones no deseadas ante
la implementación de un modelo educativo, como en cualquier pedagogía
que se efectúa. Una de estas reacciones es la objeción por parte de algún
estudiante que se niegue al quebrantamiento por medio del examen de con-
ciencia. La pc tiene algunas estrategias para tramitar la objeción, entre las
que se destacan dos:
a) El estilo doctrinal se flexibiliza aparentemente y, haciendo gala de la
prudencia, invita a la ‘conciliación’. Esta última es puesta entre comi-
llas porque su sentido es particular: conciliar es intentar tranquilizar la
situación poniendo el acento en la forma de la objeción más que en el
contenido de la misma. Una pc es experta en usar formulaciones como
‘está bien que protestes, pero no es la manera’, cuyo interés está en enfo-
carse en los ‘buenos’ modos de proceder, al tiempo que le resta fuerza a
la objeción. Por cuestiones como ésta, el joven Esteban era considerado
irrespetuoso y grosero. La pc no se ocupa de atender el sentir, sino de
impedir que se manifieste el malestar66.
b) El ahogamiento de la objeción a través de un tribunal de adultos que
agoten al estudiante y lo ubiquen de nuevo en el autoexamen de sus
fallos. Este tribunal esta acompañado por la puesta del sujeto objetor en
la arena pública, que se encarga de promover la culpa.
La siguiente pregunta es para qué enseñar el examen de conciencia. De

entre varias finalidades, llaman la atención cuatro. La primera, ver la falta
de autoridad y moral como un problema. En términos Nietzscheanos, ser
consciente es saber de la deuda, y, por consiguiente, hay un deudor ante
quien hay que tratar de pagar lo que sea que se deba. Este acreedor no
es cualquiera, es quien nos prestó lo impagable —la vida, la felicidad, la
gracia—, además, ante nuestra fragilidad, él67 es la referencia indudable de
orientación, lo necesitamos pues su ausencia conduce al caos ético. Por ello
66
Un ejemplo cotidiano de ello es que para muchos maestros y maestras es más grave la impertinencia
de un estudiante que un bajo progreso académico.
67
Este ‘él’ no es necesariamente un sujeto, puede ser una deidad, un principio, un fundamento. En la
pc es una mezcla entre Dios y el principio rector dado por la razón.
mismo, su ausencia y la de su moral derivada son un grave problema para

vivir. Entonces, examinar la conciencia desde la culpa conduce a validar la
autoridad y su cultura moral asociada.
La segunda finalidad es sobre todo práctica, la convivencia escolar. El
examen de conciencia, incluso en esta religión secular, recupera el temor
de Dios, esa preocupación por no fallar, no traicionar, no decepcionar a la
encarnación del principio supremo. En esta versión laica se garantiza que
funciona la convivencia en términos observables, es decir, que el hombre
disminuido en su ímpetu obedezca, respete, sea fiel; que eso tenga implica-
ciones psicológicas negativas no resulta tan importante como mantener el
aparente orden. La represión es muy efectiva, lamentablemente en este con-
texto la convivencia se reduce a la negación de cualquier tipo de conflicto.
La tercera finalidad es, recordando los peligros más acechantes según el
colegio Eugen Dühring, el control de la sexualidad y la adicción. Freud ya lo
había analizado al observar la manera en que la cultura hace una administra-
ción del deseo sexual impidiendo que este se realice de manera libre, pues,
establece normas reguladoras como la endogamia o la sublimación del deseo
—cuestiones que se mencionaron en el primer capítulo—, pareciendo mos-
trar que la insatisfacción del deseo sexual es clave para mantener el lazo social.
En cuanto a la adicción, es preciso reconocer que la estructura conceptual del
presente trabajo no tiene herramientas suficientes para indicar cómo se logra
está finalidad. En este caso es prudente solamente dejarla enunciada.
La cuarta finalidad, muy relacionada con las dos anteriores y con la me-
todología de la pc, es el temor. El miedo es uno de los objetivos centrales
de la propuesta, miedo a ‘la crisis’, como lo señalaban los Lineamientos cu-
rriculares y el discurso del colegio mencionado, o miedo a lo otro, tal como
se mencionaba algunos renglones atrás. El examen de conciencia puede ge-
nerar una persona temerosa a actuar para evitar equivocarse o temerosa a
objetar, por evitar desafiar la autoridad de los otros, porque ellos representan
la antítesis del principio que no hay que dejar. Realmente, aunque parezca
exagerado, la pc genera temor hasta de salir a la calle, pues guardarse en casa
y en su moral es lo mejor.
La siguiente pregunta es ¿cómo evaluar el examen de conciencia? Los
mecanismos de evaluación exigen del evaluador una actitud imparcial y
objetiva; recordemos que no estamos hablando de la evaluación de cono-
cimientos disciplinares, sino de la acción moral. El evaluador en la pc no

puede caer en el error de implicarse en aquello que está evaluando, pues se
requiere que aplique un protocolo establecido. Esta objetividad de la eva-
luación es próxima a la postura aquella de ‘no es nada personal, pero…’,
es decir, se trata del intento de no crear un vínculo con el estudiante en el
momento de valorar sus ‘avances’. Esta objetividad en la evaluación es hija
directa del principio universal que guía la moral según la perspectiva de la
crueldad, hermana de la autonomía y enemiga de la heteronomía, esto es, de
la implicación con otros al punto de afectar acciones y decisiones, lo cual, en
un ámbito ético, es necesario, pues, recordando la referencia a Gadamer en el
capítulo 3, las cuestiones morales son asuntos singulares que no se resuelven
con la técnica. La objetividad en la evaluación, para el evaluador, consiste en
observar y asumir la postura de ‘quisiera ayudar, pero no puedo’.
Por parte del evaluado, el examen de conciencia debe llevar a la eviden-
cia verificable. El mejor criterio es una vida tranquila que otorgará la recon-
ciliación. Tranquila aquí significa cumplir con todos los requerimientos ins-
titucionales: no entrar en conflictos con otros y no presentar ningún asomo
de objeción a la autoridad pues, si hay algo de esto, existe un indicador de
que el examen de conciencia no pasó por el ser del estudiante, sino que se
realizó mal o no se realizó conscientemente. Esta vida tranquila es prudencia,
medir milimétricamente las palabras, expresar lo apropiado, no desbordarse
ante ninguna solicitud. La docilidad es la evidencia verificable.
El maestro, durante todo el proceso del balance de conciencia, mantiene
su presunta objetividad, no se conecta con una realidad específica porque la
abstracción se considera un valor. Se encuentra envestido de cierto ‘sacerdo-
cio’, pues representa los designios de un gran otro que es la cultura cruel; por
lo mismo, no supone mayor cuestionamiento. Este papel parece contrastar
con la representación social del maestro poco valorada, pagada con modes-
to salario, una profesión de la que todos opinan y la cual se percibe como
ejercida por las personas menos talentosas de la escala profesional. Sin em-
bargo, esto no resulta tan paradójico. El maestro es quizá el profesional que
tiene mayor presión por todos los sectores sociales acerca de qué debe hacer.
Es al tiempo maltratado por las políticas en educación y por los resultados
de la misma; es víctima de un sistema perverso y su peor crisis es sentirse
parte de la reproducción del mismo. En pocas palabras, él es también uno
de los sujetos más ‘crueldarizados’. Por ello mismo, agencia de modo casi
inconsciente la crueldad: usa las mismas formas arbitrarias de imposición,
la misma categorización y despersonalización que utilizan con él; la aplica
con sus estudiantes; promueve el sentimiento de culpa que él también porta
y, lamentablemente, se identifica con el victimario más que con la víctima.
Desde luego, no se trata de una generalización abusiva, sin duda hay maes-
tros y maestras que resisten y logran generar un pensamiento ético en lugar
de moral en sus estudiantes, solo que, como se analizaba en el capítulo ante-
rior, la vocación de crueldad trasciende a los sujetos e instituciones escolares
y se instala en un discurso amplio, difícil de detener.
En el micromundo que es la escuela, por ese instante que es líder, autori-
dad, sacerdote de la moral, el maestro representa al gran Otro, aunque tiene
también la posibilidad de renegar de ese peso que se le impone. En la pc, el
maestro termina aceptando su papel de representante y guardián de la cul-
tura, con o sin conflicto interno, evocando a aquellos maestros de finales de
siglo xviii que se consideraban ejemplos morales —tal vez, esa figura aún se
mantiene—. Una vez es el representante del principio moral, que para efectos
prácticos se toma como universal, no es cuestionado por lo que dice; aunque
reciba burlas o haya dispersión en clase por parte de sus estudiantes, muy po-
cos cuestionarán el contenido de lo que promueve en términos morales.
Desde esta perspectiva, el maestro intimida, ridiculiza creencias de sus
estudiantes, cuestiona sus opciones musicales, literarias, discursivas, en úl-
timas, morales bajo el manto orientador de ‘la verdad’. Por ello, resulta bas-
tante complicado tipificar la agresión simbólica del maestro como acoso
escolar; eso que logró la sentencia en favor de la familia de Esteban Avellano
ciertamente es una genial excepción. Desde la pc, los maestros únicamente
quieren ayudar a sus estudiantes a ingresar al mundo moral consolidado,
incluso, aunque sean señalados como injustos, como diría el colegio Eugen
Dühring en su momento, ya que si llaman la atención a sus estudiantes son
catalogados como enemigos (Colegio G****, 2017). Esta forma es muy simi-
lar a la que presenta la religión cristiana de padecer la persecución a causa de
la justicia. Es decir, son mal vistos por actuar ‘con principios’.
En esta narrativa, el estudiante es el mensajero del bien, según el cole-
gio, o como el demonio, según sus estudiantes —como en los videos insti-
tucionales del colegio Eugen Dühring—. Su papel se fundamenta, espe-
cialmente, desde la heteronomía, específicamente aquella parte en la que

los saberes morales se aprenden de otros, esa concepción que defienden los
Lineamientos curriculares en ética, apoyada en cierta parte de la psicología
moral, centrada en el desarrollo cognitivo-racional. Su autonomía radica en
ser libre obedeciendo al gran principio. Así, una de las principales huellas
que deja el examen de conciencia en el estudiante es la ‘crueldarización’,
particularmente aquella en la que el sujeto dice o piensa de sí mismo que es
objeto de crueldad con razón: ‘yo lo merezco’. Entonces, el primer paso de la
pc conduce a la invalidez moral.
Segundo momento de la pedagogía de la crueldad:

contrición
El dolor y la tristeza ‘saludables’ tienen su fase de afianzamiento en el acto

de dolerse por las acciones reprochables cometidas, sentimiento que en la
Iglesia Católica se conoce como contrición. Según el catecismo (2011), existe
una contrición perfecta que perdona las faltas veniales e incluso obtiene el
perdón de los pecados mortales si comprende la firme resolución de recurrir,
lo más pronto posible, a la confesión sacramental (Iglesia Católica, 2011,
n. 1552). También, existe la contrición imperfecta, que nace de la consi-
deración de la fealdad del pecado o del temor a la condenación eterna. La
conmoción de la conciencia puede ser el comienzo de la conversión; sin
embargo, esta no alcanza por sí misma el perdón de los pecados, requiere de
otros pasos posteriores.
Análogamente, parece que la pc también contempla la contrición. Esta
es sinónimo de ‘dolerse por los pecados’; es una experiencia psicológica del
sujeto en el que sentirse sufriente, despreciándose a sí mismo e incluso as-
queado de sí, es la antesala para una buena transformación. La pc procede
de forma similar: inmiscuye al individuo en un campo de significados en
el que no basta con admitir la debilidad en el examen de conciencia, sino
que este balance tiene que comenzar a doler y, entre mayor sea el dolor,
mejor. Se pasa de inventariar errores a lamentarse por ellos, pero no es una
lamentación suave, que podría entenderse como una especie de contrición
imperfecta, sino que ha de ser la mayor lamentación posible. Examinemos
un poco más cómo se vive desde la pc la contrición.
La pc enseña ideas muy específicas en este momento formativo. La prime-

ra y más general es, precisamente, la capacidad de ‘dolerse’, la cual se enmarca
en algo más profundo: la categorización. En este caso, se establecen etiquetas
de quiénes son contritos y quiénes no. Por ejemplo, en el caso que se ha anali-
zado, puede encontrarse que hay un sujeto que realizó una contrición perfecta,
Horacio, cuyos padres y la institución educativa lo asumieron como desorien-
tado, arrepentido, víctima en busca de ayuda e incluso como sujeto manipula-
do y dominado por Esteban para quien, al contrario, no fue así. En efecto, él
pareció no sentirse abiertamente mal con sus acciones, ni siquiera llegó a una
contrición imperfecta, simplemente no se dolió con sus actos, lo que lo hace
estar ‘por fuera de’ el camino de la salvación y en contra de la pedagogía.
La categorización es enseñada por la pc a través de ejemplos, solo que
ahora en la contrición. A diferencia del examen de conciencia, esta forma de
nombrar, no se enfoca en poner nombre amenazante a ‘los otros’ para generar
miedo, su centro está en poner las etiquetas sobre el propio sujeto en formación
para lograr que sienta duda y, posiblemente, asco de sí mismo; la contrición
es un camino más directo para el quebrantamiento. Algunas etiquetas que
se han usado en la pc, de acuerdo a lo trabajado, son: ‘abandonado’, ‘anarco’,
‘homosexual’, ‘ateo’, ‘obsceno’, ‘imprudente’, ‘grotesco’, ‘vulgar’, ‘inapropiado’,
‘exagerado’, ‘anormal’, ‘inadecuado’; que no son tomadas como características
del sujeto, sino que son el sujeto mismo. La jerga de la pc es la de incluir/
excluir de acuerdo a múltiples términos, con ellos se determina si hay un dolor
por fallar o no lo hay, si hay contrición o no. Algún joven estudiante puede
preguntarse ¿qué clase de persona soy que no dejo mis manifestaciones afecti-
vas para la casa?, ¿qué clase de persona descontrolada soy?, ‘qué dolor ser así?’.
Esta conciencia de lo malo que es alguien se refuerza, como vimos en el
capítulo consagrado al análisis de caso, con la referencia a ciertos saberes. Un
hecho ilustrativo de este asunto es la remisión a psicología externa del joven
Esteban, para aprender el ‘uso adecuado’ de los momentos, espacios y lugares
para las demostraciones afectivas o las asesorías espirituales para trabajar el
valor de la vida68. Ya tenemos todo un discurso disciplinar que entra en apoyo
de la idea ‘somos algo muy malo y reconocer eso es doloroso’.
68
El valor de la vida en la moral cruel es entendido como aferrarse a lo instituido, pues, fuera de ese
marco, solo hay muerte por desorientación o, como en el caso de Esteban, muerte por asesinato real
o simbólico.
Otra idea que hace parte del contenido que enseña la pc es la exhorta-
ción evidente a no cuestionar lo más sagrado, resumido en la política y la
sexualidad. Estas dos cuestiones parecen generar especial recelo en la moral
cruel y por ende en la pc. Con relación a la contrición, dolerse por compor-
tamientos públicos y sexuales ‘inapropiados’ es fundamental, y las ideas a
enseñar para lograr dicho dolor son del tipo: ‘las manifestaciones de afecto
son para la casa’, ‘respetamos sus manifestaciones amorosas, pero traten de
no hacerlas en público’. Desafiar lo que se hace en público, precisamente
con expresiones sexuales ‘cuestionables’, es una gran ofensa, una afrenta al
colegio pues ¿qué dirían los demás estudiantes?, ¿que pueden hacer lo que
quieran? El problema de la escuela cruel es que se manifiesten divergencias
en esos dos ámbitos. No hay tanto problema si la afrenta es sigilosa. Por
ejemplo, no habría problema si el suicidio fuese un acto silencioso, de poca
figuración pública.
Pero ¿es así en toda pedagogía? En una pedagogía basada en la alteridad
posiblemente habría una precomprensión del otro como sujeto de cuidado
y de responsabilidad, antes que una acusación por profanar lo sagrado. En la
pc, la crisis no es del sujeto en sentido estricto, es de los valores que son ob-
jeto de sacrilegios. No resulta del todo claro por qué el énfasis de la pc está
en la política y la sexualidad; suponemos que es debido a que estas dos di-
mensiones configuran gran parte de la identidad humana. La política revela
un ‘quién’, la singularidad humana, la divergencia, el disenso; por tanto, no
controlarla puede resultar arriesgado. En cuanto a lo sexual, ¿por qué tener
manifestaciones amorosas es tan grave en la escuela? Pensemos con ayuda
de Freud: estas manifestaciones muestran la realización de un placer que no
puede ser, que rompe el vínculo con la colectividad. Así que, un poder real de
la escuela es administrar el placer a cada estudiante69; sin o se lo administra,
la cultura pierde, no habría por qué seguir con ese juego de la vinculación
social. Esas manifestaciones ‘amorosas’ representan, según la pc, lo primiti-
vo, lo no evolucionado pues ‘los jóvenes no merecen experimentar ese placer
porque no han madurado en su razón, como nosotros, los adultos’, a quienes
nos han domesticado y administrado la libido. Por ello, mortificaba mucho a
la institución que Esteban se aceptase tal cual era y no se contuviese.
69
Por fortuna, los jóvenes pueden tener otros escenarios externos a la escuela para buscar realización.
Ahora, pasemos a mencionar cómo se enseña la contrición en la pc. Sus

didácticas son múltiples y no son exclusivas de este componente, pues tam-
bién comparte estrategias del examen de conciencia. Sin embargo, es posible
destacar algunas metodologías:
En coherencia con la categorización como idea, la discriminación se vuel-
ve acto. No es coincidencia que la escuela sea un lugar de extrema discrimina-
ción por cualquier pequeña expresión de diferencia que se deje encasillar: el
de anteojos, el obeso, la alta, la estudiosa, el enfermo, el discapacitado, el gay
y un largo etcétera. Esto no se logra por un sujeto que discrimine; hay todo
un clima de clase en el que maestros y estudiantes ‘cooperan’ en favor de ello.
Junto a la discriminación, se presenta la presión para hacer sentir a alguien
humillado, contrito: la clase obliga a ‘salir del closet’, a ‘admitir’ por obligación
lo que se es. El estilo doctrinal cambia con relación al examen de conciencia,
ya no es la fingida actitud conciliadora, ahora el ataque es directo.
El decomiso de objetos es una vieja práctica que hace parte de la meto-
dología escolar, solo que aquí tiene otros alcances cuando el objeto retenido
es una especie de ‘anti-totem’, es decir, un objeto profano que está allí, a
la vista de todos, para recordar por qué alguien debe sentirse avergonzado
de sus acciones. Un ejemplo de este tipo de objetos es la foto del teléfono
celular decomisado en el caso de Esteban, en el que se encontraba el joven
dándose un beso con Horacio. A este ‘anti-totem’ recurren todos para con-
denar, aleccionar, indignarse. Es público, así no todos lo vean saben de su
existencia, y, sobre todo, del significado que tiene.
Otra práctica que refuerza el ‘dolor por los pecados’ es culpar al sujeto
por sus fallos al tiempo que la institución se des-responsabiliza de aquello
que le atañe. Recordando el caso analizado, la institución educativa siempre
expresó que el problema del joven era el abandono emocional por parte
de su familia y que, además, él debía expresar su punto de vista sin herir a
otros. Al tiempo, nunca asumió algún tipo de responsabilidad con el triste
desenlace, antes bien, reclamaba de Esteban guardar las ‘buenas maneras’ en
lugar de escuchar sus reclamaciones; ni siquiera envió una comunicación de
condolencias. Este procedimiento es frecuente en la moral cruel, culpar al
otro y hacernos ‘los de la vista gorda’ con la responsabilidad que nos atañe.
Razonamos como si estuviéramos defendiéndonos de un ataque antes de ser
‘atacados’ —entiéndase ataque como ser increpado por la responsabilidad
ante alguna situación—. En efecto, en la moral cruel, las personas no hablan,

sino que rinden declaración para defenderse antes de ser acusados. ¡Qué
paranoia! La pc promueve un manto de sospecha hacia los otros, reforzado
con ‘lanzar la piedra’ antes de preguntar ‘¿a qué vienes? ’.
Este juego de culpar y des-responsabilizarse implica otra acción, o
mejor, una no acción que le acompaña es el silencio institucional. Por
ejemplo, en el caso estudiado, la Secretaría de Educación no respondió la
reclamación de la madre de Esteban en los tiempos solicitados; guardó un
silencio institucional que fue cómplice de las prácticas del colegio. Estas
prácticas se reproducen a pequeña escala en la institución educativa; al-
gunas veces, ante las reclamaciones, el silencio se manifiesta con algo de
cinismo y algo de aquella burocratización de la moral que se encontró en
el análisis de caso. El silencio, la acusación, la des-responsabilización por
parte de la institucionalidad, refuerzan el malestar consigo mismo, básico
para dolerse por los actos.
Como consecuencia de lo anterior, parte del acto de la institucionali-
dad escolar es radicalizar la postura. Entre mayor responsabilidad se tenga
con los sujetos en formación, mayor negación de la misma; es una especie
de mecanismo de defensa para no asumir, de ningún modo, algún tipo de
compromiso con el malestar del otro. Esta radicalización de la postura, po-
siblemente, ayuda a entender la inexistencia de mecanismos de dignificación
en el caso de Esteban.
Lo anterior, también puede leerse a partir de dos tipos de acciones: el
distanciamiento discursivo y el desafío. La pc utiliza un lenguaje imperso-
nal, carente de vinculación entre emisor y destinatario, para mantener ‘a raya’
su responsabilidad y enfatizar en el reconocimiento de los fallos del sujeto
en formación. Heidegger (2003) lo ponía en términos de aquello que dice
‘el uno’, una especie de voz social en la que no se identifica quién habla: ‘se
dice x cosa o y cuestión’. El mejor ejemplo de esta enunciación impersonal
lo aporta el discurso del colegio al referirse a lo que estaba sucediendo con
el joven Esteban:
Se les dijo que hablaran con sus padres que se habían declarado homosexuales
para que los padres en sus casas orientaran (…) En nuestro manual de convi-
vencia se les solicita respeto a cualquier tipo de pareja en las manifestaciones
amorosas. (Corte Constitucional, 2015, p. 13)
Este ‘se solicita’ y ‘se les dijo’ muestra un estilo que expresa, una vez más,
la práctica de la no responsabilidad. En cuanto al desafío como modo de
proceder de la pc, se trata, específicamente, de una actitud desafiante hacia
el estudiante, que le reta a sostener su postura ante el tribunal cultural, como
habíamos mencionado antes. El razonamiento de fondo es algo como ‘si no
está mal lo que estás haciendo, ¡entonces dilo, si eres tan valiente!’; fórmula
de reto a la que se vio enfrentado el joven Esteban.
Aunque un estudiante no considere negativo lo que dice o hace, sin
duda ha de temer por los juzgamientos, la categorización, el enjuiciamiento,
entre otros. Por supuesto que despierta miedo decir lo que se es, pero no
porque haya una conciencia del error y el defecto propio, sino porque afuera,
quienes escuchan, pueden ser una jauría atenta a cazar con el reproche. En-
tonces, no quedan muchas opciones: enfrentarse, que es sufrir esta discrimi-
nación, o callar, que en la lógica de la crueldad es leído como ‘no respondes
porque sabes que hay algo malo en ti’.
Otra estrategia destacable es la invención de problemas para concebir
culpables. Inventarse un problema es decir de algo que es una situación pa-
tológica a resolver, por ejemplo, hablar de ‘desviación sexual’ al referirse a las
orientaciones de un individuo. Cuando se declara que esto es un problema,
sale a relucir el deseo por ubicar un culpable: los padres, el hogar, el sujeto
mismo. Claramente, no hay culpable sino no hay ‘delito moral’, pero es im-
portante para la pc que exista problema, de lo contrario no habría contrición.
Pasemos a la siguiente pregunta, ¿para qué se enseña la contrición? Si-
guiendo con la analogía sacramental, este dolor fuerte por los errores come-
tidos es uno de los objetivos centrales. En la pc, se enseña especialmente con
el fin de producir inconformidad consigo mismo, repugnancia de la propia
identidad, pues ello alimenta el sentimiento de culpa y el desprecio por sí
mismo, además de una dependencia moral a la autoridad. La contrición fra-
giliza nuestras propias justificaciones acerca de los actos; nos hace ponerlas
en duda, pero no para reinventarlas, sino para avergonzarnos y adherirnos a
la moral dominante. Este último acento, es otro de los propósitos principa-
les de la contrición: comenzar a ganar terreno sólido en la adscripción a la
moral, mediante la fe y la necesidad de salvación. Se necesita una moral su-
ficientemente afincada, arraigada, para que incluso, en un caso determinado,
pueda llegar a tener la fuerza para enfrentarse al derecho, a la ley.
Tan importante es este propósito para la moral cruel que, en su forma

de leer el mundo, lo considerado reprochable moralmente también suele
asumirse o condenarse como si fuera un asunto ilegal. De tal manera que
el desprecio de sí mismo provocado en la contrición, no solo hace decir ‘me
duelen mis errores’, sino pensar que tales fallos son moralmente reprocha-
bles e incluso pueden llegar a ser ilegales. Hay una delgada línea que se cruza
a menudo en la cultura al momento de juzgar entre una acción moralmente
reprochable y una acción sancionable legalmente. La formación moral es
tan poderosa que alguien puede sentir que está haciendo algo contra la ley
cuando hace algún tipo de trasgresión moral, por ejemplo, por expresar su
crítica al pensar dominante o declarar una orientación sexual distinta a la de
la mayoría de la población.
Continuamos ahora con la siguiente pregunta ¿cómo evalúa, en la contri-
ción, la pc? Al igual que otras formas de evaluación derivadas de la idea del
aprendizaje a partir de lo observable e incluso medible, la contrición se eva-
lúa con la evidencia. Sin embargo, en este momento pedagógico no hay una
realización concreta de la contrición, como acontecerá en la obra misma que
hará sentir satisfacción, según los momentos del sacramento de la penitencia.
Pero, hay una evidencia parcial que muestra el cumplimiento del dolor de los
pecados y es, justamente, la de mostrar con actos que la mala conciencia pesa,
atormenta, incomoda. Se trata de alguna auto-laceración cuya causa sea el
malestar por las acciones cometidas en contra del principio rector.
Estos dolores deben somatizarse en la crisis de la juventud al fallar, desde
pequeños fracasos hasta incluso ir hacia la muerte. Sobre este asunto tan
delicado, el dolor debe ser acompañado de resistencia, de masoquismos para
no huir de él, para no intentar escapar. La muerte no puede ser una salida a
la contrición; al contrario, eso evidenciaría que un sujeto no tiene una contri-
ción sincera y que la culpa y la terquedad le invaden y conducen a tomar de-
cisiones erróneas. Un poco ese fue el tipo de discurso que promovió el colegio
sobre lo sucedido con Esteban: para la institución, el joven estaba perturbado,
lejos de la moral correcta, influido por la anarquía, la homosexualidad, en fin,
no soportaría su ‘corazón contrito y humillado’. Esta falacia está relacionada
con que la evaluación de la contrición es sufrir viviendo, sin revelarse.
Por ello, de las cosas que más despierta la ira de los maestros e institu-
ciones en una pc es que un estudiante no muestre afectación por sus accio-
nes, que no se sienta mal. Como ello es tan difícil de evaluar, justamente
porque es una experiencia interna de crisis, la pc se detiene en los vestigios y
en los referentes objetivos que pueden dar cuenta del malestar interno. Los
vestigios son precisamente tener noticia del nivel de afectación psicológica
del estudiante por sus acciones; los referentes objetivos son el prontuario
de cada persona, con el registro de sus equivocaciones, de las ‘advertencias’
generadas por parte de la institución ante las acciones sancionables, aparato
comúnmente conocido como el ‘observador del alumno’, objeto casi siempre
físico que sistematiza el seguimiento y despierta culpas. Éste es un archivo
que rara vez tiene reconocimiento de las cualidades de los sujetos.
Esta práctica del ‘observador’ alimenta también aquella burocratización
de la moral porque, además de ser muestra de razones sistematizadas para
que los estudiantes se duelan, se convierte en una evidencia del ‘seguimiento’
que hace la institución educativa de los procesos escolares, un tipo de certifi-
cación de que ‘se hace algo’ por los sujetos en formación. A esto se suman las
evidencias de remisiones a otras entidades y profesionales para acompañar
al estudiante y ayudarlo a ‘entrar en razón’. Lo menos importante en este
caso es ayudar a los y las estudiantes; para la pc no importa el resultado en
términos de beneficios para el sujeto, importa la gestión, pues lo que salva a
la escuela no es ayudar a otro, lo que sirve es la certificación de que ‘se hizo
algo’ y este algo es, literalmente, lo que sea70.
Entre tanto, el maestro, en el proceso de contrición también contribuye
a despertar el dolor por fallar en el estudiantado. Haciendo eco del saber de
la categorización, ejerce una permanente normalización desde el saber —o
desde sus prejuicios—, intentando ubicar cualquier práctica disidente como
una expresión de anormalidad. Su papel no es solo de agente evaluador de
campos del saber, sobre todo es evaluador de subjetividades.
En la pc son realmente pocos los maestros que no toman al otro y a lo
otro como objeto de denuncia. Ante el desafío de nuevas subjetividades,
se refugian en la institucionalidad. En el caso de Esteban; sucedió de ese
modo; en la historia recogida en los procesos judiciales, no hay referencia
alguna a un maestro o maestra que considerase al joven Esteban desde la
70
En este fenómeno, aunque no es el asunto central, llama la atención que las instituciones educativas
cuentan con más asesores jurídicos que emocionales, más asesores en derecho que pedagógicos, algo
que entra a jugar en favor de la burocratización de la moral.
hospitalidad o el compromiso con él. Por el contrario, el intento solitario de

este estudiante de desmarcarse de la mala conciencia, apropiándose de frases
como «mi sexualidad no es mi pecado, es mi paraíso», fue asumido como
un desafío de las categorizaciones hechas práctica de aula por los maestros.
El docente, dando continuidad a la actitud institucional, utiliza la moral
cruel para ocultar su cinismo, que de cualquier modo sale a la superficie en
el análisis. Hace gala de su abuso de condición de poder al entrometerse
con un menor de edad, en términos de anularlo moralmente, desvalorizarlo,
valiéndose de violencia simbólica, como si ello fuese meritorio. Esta actitud
hace recordar las reflexiones de Adorno (1965), relacionadas con el poco
reconocimiento del que goza socialmente la profesión de enseñar, pues este
filósofo alemán mencionaba que el poder del maestro sobre un menor no es
un poder real, como el de un abogado, por ejemplo. En efecto, resumiendo,
es un poder abusivo sobre alguien que requiere un tutelaje más que padecer
la autoridad. Regocijarse en este tipo de poder, es cinismo.
Con la actitud de desvalorización moral por parte del maestro, también
se recuerda a Nietzsche (2005a): la actitud de despreciar lo que hay de dis-
tinto en los estudiantes va de la mano con la tendencia de la moral cruel de
crear un enemigo que es despreciable. Lo contrario a lo instaurado es des-
preciable; por eso el maestro debe promover que el estudiante se desprecie a
sí mismo, que se vea como enemigo de ‘lo bueno’, de ‘la verdad’. El maestro
ve en el otro, cuando se sale de ciertos marcos, un ser despreciable, a su vez,
este sujeto despreciado se ve a sí mismo del mismo modo.
El estudiante, ante la contrición como práctica pedagógica, debe, además
de dolerse enormemente por ser quien es, adquirir un ‘compromiso’ en el
que se obliga a sí mismo a distanciarse de las prácticas moralmente cues-
tionables. A Esteban, por ejemplo, le presionaron a mantener la distancia
con el otro joven, entre otras cosas. Los estudiantes son sujetos en crisis
porque están siendo presionados desde dentro y desde fuera, desde la mala
conciencia y el superyó; son personas que adquirieron una ‘deuda’ con la
educación ofrecida. La contrición termina por desencadenar vulneración,
victimización, revictimización y autovictimización, pero no lo nombra de
ese modo, sino que lo denomina y entiende como ‘educación moral’, más
específicamente, como dolor ‘saludable’ por los fallos cometidos.
Tercer momento de la pedagogía de la crueldad: gritar al

viento las razones por las que se es culpable
Verbalizar una idea es un paso hacia la racionalización de la misma. Esto

significa que el acto de presentar algo que habita nuestra mente en palabras
ordenadas, acudiendo a la estructura lógica del lenguaje, a la gramática en
general, permite que la idea se posicione con mayor lucidez en la conscien-
cia. La afirmación declarada, proferida en público, tiene un fin comunicati-
vo social y, al mismo tiempo, un propósito de auto-esclarecimiento para el
individuo. En el marco de una pc, es muy importante ‘confesar los pecados’,
manifestar públicamente cuan equivocados estamos. No es suficiente que
los otros consideren que el acto de alguien es deshonroso, es imperioso que
de los labios del propio individuo se reconozca el error/horror.
La Iglesia Católica, al referirse al decir los pecados al confesor (Iglesia Ca-
tólica, 2011, n. 1455), indica que la confesión, incluso desde un punto de
vista simplemente humano, nos libera y facilita nuestra reconciliación con
los demás. Por ella, comprendida como acto de ‘decir’ la falta, el ser humano
se enfrenta a los pecados de los que se siente culpable; asume su responsa-
bilidad y, por ello, se abre de nuevo a Dios y a la comunión de la Iglesia para
hacer posible un nuevo futuro.
Análogamente, parece que este principio de dicción opera en los esce-
narios escolares. En un contexto de sed de justicia como el contemporáneo
asumir responsabilidades y realizar actos de perdón público son fundamen-
tales para sanar, reparar a las víctimas de crímenes, contribuir a la verdad
y a la construcción de tejido social. La cuestión es que, en la situación que
nos atañe, la traducción de la responsabilidad en el clima escolar consiste en
que la víctima es quien debe, discursivamente, presentarse como infractora
moral para contribuir a una suerte de reparación ante la afrenta a la institu-
cionalidad representante de un status quo. En medio de una pc, cargar sobre
los hombros las palabras propias que pronuncian arrepentimiento, recono-
cimiento del fallo y culpa, también abren de nuevo la puerta a la inserción
dentro del mundo sagrado de lo ‘admitido’, lo ‘normal’, lo ‘adecuado’, vincu-
lando al sujeto ‘equivocado’ con lo ya constituido, con el pasado y presente
validado por la cultura que, desde luego, permite así pensar en nuevos futu-
ros posibles, claro está, marcados por la fiel continuidad con lo vigente. En
este tipo de decir del pecador/infractor/disidente moral, el lenguaje funcio-

na aprisionando al sujeto en la misma narrativa que lo ha condenado, relato
que debe repetirse para consolidar su eco y para encerrar, con la certeza de la
culpa, la incómoda duda y la sospecha que siempre permanece en un sujeto
reflexivo acerca de su posible inocencia.
El lenguaje, usado de este modo, es como la cuña que más aprieta, de
modo que las palabras y los significados pierden su carácter de poder ser
expresados de múltiples y novedosas maneras, de poder construir nuevos
sentidos. De allí, se deriva una noción de educación desde lo acabado, a la
que le incomoda el desequilibrio, el laboratorio moral, lo inconcluso. En este
contexto pierde todo su brillo el lenguaje creador, y la escuela vuelve, una
vez más, a convertirse en un lugar que reproduce sin alteraciones el modelo
social. La otredad en el lenguaje no tiene cabida; es el lenguaje normativo
de lo mismo el que recorre, casi obligatoriamente, las narraciones morales
de las personas. Declarar los pecados ante el confesor es una analogía para
expresar que el lenguaje, en la pc, remite al aprisionamiento de la diferencia
y a la confirmación de que la otredad es parte del ámbito de lo profano.
La enunciación de las fallas —esperamos en este punto se encuentre
problematizada la cuestión misma de la aceptación universal de algo llama-
do ‘falla’— consiste en un desplazamiento de la culpa por parte de los suje-
tos crueles hacia aquellos que se convierten en blancos de la crueldad. Es un
juego en el que la culpa se vuelve un evento social y expansivo que facilita la
implantación de aquella idea importante de deuda. Decir en primera perso-
na ‘he fallado’, ‘soy pecador’, ‘soy anormal’, entre otras formulaciones, es una
persuasión cultural que se convierte en autoconvencimiento que fragiliza los
principios identitarios, ablanda el carácter y deja al descubierto el intento
por forjar en el interior un sentimiento de gratitud y deuda con la moral,
gratitud por ser tan ‘correctiva’ y deuda porque vivir así, del modo profano,
es un agravio que es preciso resarcir.
De otra parte, no deja de ser llamativo que el ejercicio de la confesión
en voz alta es un modo paradigmático en el que opera aquello que Freud
comprendía como superyó. Vale recordar que este se constituye como aque-
lla instancia de regulación de saberes y acciones proveniente de la cultura
interiorizada en el sujeto, al punto de convertirse en conciencia moral. El
superyó es aquello normativo que estuvo fuera, que se encarnó como refe-
rente normativo, primero en la figura del padre, luego en las normas públicas
y, finalmente, quedó habitando dentro del propio yo junto con sus pulsiones.
En este tránsito, que desde las primeras edades tiene lugar, el lenguaje es un
vestigio claro que muestra el paso del ‘tú debes’ al ‘yo debo’.
La otra cara del aumento de un contenido lingüístico cargado de la pro-
pia aceptación del rótulo de ‘infractor’ en la pc es la disminución de la mani-
festación verbal y factual de aquello que a una persona le produce bienestar,
placer. Dicha pedagogía no se pregunta cuánta violencia es tolerable, porque
de hecho es aceptable toda la que sea necesaria siempre que sea justificable,
como lo deja en evidencia la historia del joven Esteban. El dilema se pre-
senta en el caso contrario, este tipo de pedagogía se pregunta con preocupa-
ción: ¿cuánto cariño es aceptable?, ¿cuánta libido manifestada es tolerable?,
¿cuánto de impulsos no refrenados, no reprimidos, en busca de placer, deben
permitirse? Estas expresiones son más bien restringidas en el decir y el actuar
porque, en términos generales, la moral que constituye tal pedagogía está
basada en el sufrimiento, el sacrificio, y la vergüenza ante el reconocimiento
del placer como experiencia fundante. Esta moral se vale de la estrategia de
censura más astuta, llamada prudencia desde su estilo discursivo.
Sin duda, una de las acciones abusivas más notables de esta pedagogía
es la de presionar a la verbalización del reconocimiento de la culpa. Cabe
recordar que, cuando se analizaba en páginas anteriores el caso de Esteban
y la manera ‘pedagógica’ de actuar de la institución educativa, se encontraba
una proximidad entre la autoridad y el abuso como práctica, abuso ahora
situado en la presión para contarse, en las propias palabras de un sujeto, la
condición de ‘desviado’.
¿Cómo opera este momento de la pc? ya lo hemos visto a lo largo de este
trabajo: inducir a que se diga de viva voz cuánto se ha fallado es uno de los
primeros pasos en la normalización71 de las conductas ‘desviadas’ en un suje-
to. Aquí, la forma en que se entiende la responsabilidad es muy importante.
Como se ha insistido, la responsabilidad es el nombre políticamente correc-
71
Recordemos que esta normalización se fundamenta en saberes científicos sobre normalidad/anor-
malidad o enfermedad/sanidad, por ejemplo, así como en saberes metafísicos como la distinción
entre bueno/malo y sacro/profano, etc. Ambos, desde el punto de vista ético, son problemáticos pues
se erigen como verdaderos y extienden su búsqueda de verdad a otros ámbitos que no son los de sus
campos disciplinares. Habría que recordar a Adorno (1973) en este punto, señalando que todo saber
científico es también ideológico.
to dado a la culpa, pero, ciertamente, no son lo mismo. La responsabilidad

se concibe en este trabajo como una actitud ética propositiva, en el sentido
en que está orientada a un proceso reflexivo introspectivo que conduce, con
considerable probabilidad, a una acción transformadora, que da cuenta de
la implicación y el compromiso de un sujeto con sus acciones pasadas y
sus consecuencias en el presente y el futuro. Vista así, la responsabilidad se
ejerce en presencia y con reconocimiento del otro; al tiempo, es un principio
muy apreciado en las éticas del reconocimiento mutuo.
La culpa es un malestar que, a menudo, se salta la contemplación del
sujeto sobre sus propios actos para llegar, irreflexivamente, a una sensación
de desconcierto e incomodidad que no se comprende del todo. A veces, en
la experiencia de la culpa, dada esa falta de auto interpretación, ni siquiera
estamos conscientes y/o de acuerdo con la falla que la moral nos atribuye;
no obstante, está latente el malestar. Así que, la culpa habita más el ámbito
del inconsciente, lo cual hace difícil que se intenten emprender acciones de
resarcimiento. La culpa paraliza, deteriora al sujeto, es un fenómeno que
carcome y no implica la mirada hacia el otro, sino la autocontemplación me-
lancólica y destructiva que erosiona la estima propia. Decir que se ha pecado
es un evento constante que imprime en el inconsciente el sentimiento de
culpa. Esta distinción sencilla entre culpa y responsabilidad ayuda a pensar
que la responsabilidad como principio ético propositivo es algo transgresor
ante una pc, pues no es parte integrante de su manera de operar.
Lo que sí es muy notorio en el proceder de la pc es la persistencia en
querer situar la culpa en el individuo. Esta culpabilización también va res-
tando importancia a la atribución de responsabilidad a otros sujetos dis-
tintos al que verbaliza su error e, incluso, la atribución de alguna injerencia
de las instituciones, como la institución escolar, es vista como un intento
de desviar el foco del problema. Desde luego, tanta insistencia en la con-
fesión de boca terminará muy seguramente convenciéndonos de nuestro
impudor, las preguntas de un joven escolar serán algo como: ¿hay algo
obsceno en mí?; si para la institución educativa en la que me formé mi
forma de actuar es equivocada, ¿no será que tienen algo de razón?, ¿acaso
soy grotesco y vulgar por ser distinto en mis convicciones y prácticas? Con
estas preguntas se refuerza, sistemáticamente, el examen de conciencia con
la confesión de boca.
Realmente, la estrategia de verbalizar, de decir los errores ante la auto-

ridad educativa como si fuese la enunciación de los pecados al confesor, es
una lección pedagógica efectiva para modificar conductas y despertar culpas.
Como se ha señalado en otros apartados previos, el lugar de lo otro, lo dis-
tinto, es un no-lugar, que se traslada rápidamente y sin examen al terreno del
paria, el rechazado, el opuesto al ‘bueno’, el que ‘si no está conmigo está en
mi contra’. En estas condiciones, es ciertamente difícil concebirse diferente
sin experimentar sentimientos de culpa.
Paralelo a la estrategia de presión para la verbalización pública de la
admisión del acto ‘reprochable’, la pc, al tiempo que singulariza el discur-
so del error en el sujeto, despersonaliza el suyo, lo des-intencionaliza. En
otras palabras, instaura su discurso desde la premisa del ‘nada personal’.
Esta pedagogía, supuestamente, no se mueve por sentires o por reproches a
sujetos con nombres propios, sino que procede siempre queriendo el mejor
desarrollo moral, según la cultura, exigiendo a Esteban, a Pablo, a María, a
Clemencia, a cualquiera, los corolarios morales. Esta actuación ‘imparcial’,
‘neutra’, es precisamente un rasgo de crueldad, que condena y salva a los
otros según su pertenencia a uno u otro grupo, sin importar quién ni su
historia personal. Puede que haya otras instancias de la vida que requieran
proceder de este modo, como la justicia, por ejemplo, pero, definitivamente,
a la pedagogía en general no le es inherente esta exigencia de despersona-
lización que la pc resalta.
Capitalizando, la pc se vale de la declaración pública de la falta para hacer
crecer la culpa en las personas. Así, educa al inconsciente ocultándose en la
exigencia de lo consciente —el conocimiento que sirva para determinar lo
anormal/normal—. Dicho ocultamiento deja de ser tal cuando los saberes
educativos dejan de interesar, pero dejan la marca del trauma, de la represión,
de la ‘crueldarización’ en cada sujeto que ha pasado por la escuela.
Con relación a para qué se enseña esta práctica del lenguaje, quizá ya re-
sulte predecible, pues, uno de los grandes problemas de la formación basada
en la culpa es que termina amedrentando incluso a aquellos que son más
reflexivos, introspectivos y críticos; sospechamos que esta es su finalidad. El
individuo atemorizado, que duda de sí y viene convenciéndose de su ‘inde-
cencia’, es la puerta de entrada para que la institucionalidad pedagógica lo
agreda, lo vulnere y le haga creer que esto ocurre por un bien mayor. Lavarse
las manos, en el sentido de limpiar la agresión, de santificar la vulneración y

el abuso es, pues, otra expresión de la pc.
Esta práctica desde el lenguaje nos presenta una finalidad educativa en
la que no se distingue subordinación y formación. Educarse es denunciar la
fragilidad de los aprendizajes ajenos al currículo oficial mientras se acepta
el reproche, el castigo por creer, saber o ser, lo que la moral unívoca no dic-
ta. Parece pervertirse aquella máxima discursiva de algunas pedagogías que
exaltan el empoderamiento del estudiantado, porque en la pc el lenguaje no
posiciona al sujeto, no le impulsa a construir un saber propio alimentado con
el saber de otros; por el contrario, lo exhorta a una dependencia epistémica
y moral que sigue alimentando la minoría de edad.
En últimas, surge permanentemente la pregunta acerca de qué es lo que
mueve a esta pc a constituirse, preservarse y hacerse fuerte. Probablemente,
preguntar por la razón que mueve este momento particular de confesión ver-
bal puede dar indicios de su finalidad, articulando causa con telos. Hay que
advertir que no hay una sola razón o finalidad que sature el sentido de la pc;
sin embargo, podemos evocar una razón de esta pedagogía, específicamente
inscrita en el momento de la verbalización de la falta: se trata del móvil del
resentimiento, de la insatisfacción de quienes promueven la pc. De fondo,
como la argumentación psicoanalítica lo muestra, hay una gran insatisfac-
ción, una enorme infelicidad provocada por las numerosas renuncias y conce-
siones que hacemos para pertenecer a una cultura, una cadena de represiones
y rabias que pasan de maestros a estudiantes; aquí puede hallarse algo que
contiene más fuerza vital que la racionalización misma del disciplinamiento.
Para Melich (2014), esta moral cruel es lógica por su carácter organizado,
sistemático, intencionado, idea que este trabajo también comparte. No obs-
tante, la cuestión de lo que mueve a la moral cruel no es, quizá, del orden de
la racionalidad; puede ser más cercana a una cuestión emotiva y hasta ins-
tintiva, si consideramos aquellas pulsiones de muerte y agresión que Freud
puso en juego en el panorama analítico sobre la psique. La lógica con la que
procede la pc no puede ocultar, en todos los casos, que la fuerza de su operar
se vincula con la pulsión de muerte, con el deseo de poseer y dominar a otros,
tampoco puede esconder lo absurdo de múltiples exigencias culturales.
De manera similar a como un mecanismo racional —como la verbali-
zación ordenada de las faltas— se ancla a la constitución de la culpa. Las
exigencias y las normas aplicadas a unos escolares se vinculan con un deseo

de unos agentes de la cultura de desplegar la crueldad, el dominio, el daño,
sin sonrojarse, sobre otros. Entendido de este modo, el para qué de la pc es
tanto permitir el despliegue agresivo de unos sujetos que también han sido
culpabilizados y juzgados en el pasado, como el moldeamiento de ciertas
conductas y preceptos. Esta doble finalidad se reflejaba en el caso analizado
cuando quedaba en evidencia que la institución educativa no tenía muy cla-
ro por qué acusaba al joven Esteban; algunas veces lo hacía por sus manifes-
taciones amorosas, otras por su carácter crítico-político. En fin, de cualquier
modo, resultaba llamativo que la intensidad de la actitud de desprecio y
deslegitimación hacia el joven se mantenía. Se podría suponer que el odio
era constantemente perceptible, aunque variara el motivo de la acusación.
Desde luego, volvemos a una idea conclusiva en este trabajo: la crueldad se
refleja en los contenidos morales de los que se vale la institución para justifi-
car su proceder, pero en estos no se agota más que el contenido; la crueldad
es una estructura moral transversal y formal que subyace a la formación. Por
ello, es posible que una pc defienda un conjunto de principios conservadores
—de hecho, resulta ser frecuentemente así— o esté en favor de ideas actua-
les, pues cualquier contenido moral se puede alimentar de aquella actitud
radical de fondo descrita como cruel. Entonces, a las reglas morales, subyace
algo que no es del todo racional sino emocional-disposicional.
En cuanto a la manera en que aparece la evaluación en este tercer mo-
mento de la pc, es muy importante que la confesión sea pública y ante quien
representa la autoridad, pues este es un medidor importante de efectividad.
Tal práctica traslada a un espacio público controlado, a veces a la vista de
todos, aquello que pudo suceder en un espacio personal; es una confesión
pública signada por la vergüenza. La enseñanza de la culpa se presenta desa-
fiante con el reto principal de expresar en palabras, ante figuras de autoridad,
aquellos actos ‘reprochables’. La evaluación se enfoca, en principio, en la
‘capacidad’ de un sujeto de poner en palabras lo que se le reprocha y sentirse
mal por ello.
Esta aseveración es bastante dura. Imaginemos, por un momento, que
un estudiante tiene dudas morales acerca de las acciones que ha realizado.
Por un lado, esto es normal, pues es un joven en formación, pero, por otro,
suponga que estas dudas se derivan de los enunciados asociados a la noción
de ‘falta grave’, que posiblemente han afectado su convicción de que está

en lo correcto. Adicionalmente, suponga que se le enjuicia y se le exige una
especie de confesión-retractación mediante la que él se reconcilia con los
valores institucionales y se escinde de sí mismo; adicionalmente, sin mediar
mayor reflexión, se le exige implícitamente que se sienta mal consigo mismo
por lo que ha hecho. Todo este proceso implica una pérdida absoluta para
el sujeto, pues puede empezar a odiarse a sí mismo, a ser consciente de su
maldad —mala conciencia—, lo cual lo puede conducir al miedo y, tal vez, a
la violencia, a reprimir su sentir y su pensar. En cambio, todas estas acciones
resultan favorables desde el punto de vista de la evaluación institucional,
pues configuran un fenómeno visible que puede ser medible y controlable.
Sin embargo, como si este enjuiciamiento no fuese suficiente, el esquema de
evaluación se prepara para otra acción posterior de verificación que, siguien-
do los momentos análogos planteados para describir el proceder de la pc,
concluirá en el propósito de la enmienda y la enmienda misma, momentos que
se comentarán en el siguiente subtítulo.
Sobre los sujetos escolares, agreguemos un par de ideas acerca de cómo
se conciben el maestro y el estudiante. El maestro puede comprenderse a
partir de un detalle que contiene la analogía misma empleada para anali-
zar el actuar de la pc. En el sacramento de la confesión, quien escucha los
pecados no es un hombre pecador, aunque es un ser humano, pues, en ese
instante de la confesión, tiene la investidura de ‘representante de Dios en la
tierra’. De forma similar, en la pc quien escucha las ‘faltas’ es la cultura, en-
carnada en una persona o institución, que se convierte en la voz de la verdad
y está exento de cuestionamiento. Este defensor de las buenas costumbres,
por su rol de autoridad y de lucidez moral, tiene, en términos nietzscheanos,
el derecho de ser cruel con su discípulo.
Destacamos, también, un detalle ya mencionado: en una pc la autoridad
suele confundir, peligrosamente, la exigencia moral con la exigencia legal,
desde luego no en términos formales, pero sí en el trato. El paso del dife-
rente, el otro, a una categorización casi de trasgresor de la ley, puede llegar
a darse en la escuela a través de una figura que no se explora en este trabajo,
pero que es interesante mencionar, a saber, la del ‘menor infractor’, etiqueta
que mezcla lo inmoral y lo ilegal para reforzar el derecho de ser cruel. Por
su parte, el estudiante, es un sujeto hipotecado, un ser que le debe a la tra-
dición, a la buena moral, al maestro, a la institución escolar y a la cultura,

su arrepentimiento y corrección. Es alguien a quien no le es permitido ser
diferente, pues en la pc no hay algo así como una ‘radical diferencia’. Ante
los ojos de la escuela, existen diferencias que no causan mayor problema y
se integran a la noción de ‘lo mismo’; otras, en cambio, son la némesis de la
buena moral y, por tanto, desvían la alteridad hacia la enemistad. Por ello,
no hay diferencia radical; por ejemplo, el joven Esteban no era diferente, era
inmoral para la institución educativa, que es una diferencia enemiga.
Cuarto momento de la pedagogía de la crueldad: propósito

de la enmienda y cumplimiento de la penitencia
La pc completa su ciclo formativo con la proyección de la enmienda y su

subsecuente acción vinculada. Es una educación que, si se trata de cumplir
sus fines, resulta asombrosamente efectiva. Para finalizar esta reflexión es-
crita, vale ocuparse de este momento que concreta, con suma efectividad, la
formación basada en la crueldad. Resulta redundante en este punto detallar
el qué, cómo, el para qué, la forma de evaluar o la concepción de maestro
y estudiante, pues, en el proceso descrito previamente, hay una ilustración
básica desde la cual se deducen implicaciones extensivas a este momento
concluyente de la pc. Resulta preferible, ahora, situar el interés en el intento
de capitalizar los alcances de la pc en la acción.
La pc podría quedar, como otras tantas pedagogías, en un intento for-
mativo anecdótico, que pretende alcanzar un ideal de ser humano que no se
logra, sea por las circunstancias contextuales, la singularidad en los aprendi-
zajes de cada persona o por la falta de unicidad metodológica en las prácti-
cas pedagógicas, entre otras circunstancias. Pero este no es el caso; luego del
examen de conciencia, de propiciar que el sujeto se duela por sus fallos y los
confiese con su boca, esta pedagogía impone un propósito de enmienda, que
supone una promesa de actuar y su respectivo cumplimiento. Es efectiva,
justamente, por arar el terreno desde lo psicológico-interno del sujeto hasta
la manifestación externa y regulada de una actuación que pueda ser enten-
dida como evidencia de las lecciones aprendidas. Si hay una pedagogía que
tenga un poder performativo fuerte, esta es la pc.
El ser humano es un ser de contradicciones. No es extraño que el decir,

el pensar y el actuar vayan por caminos distintos en un mismo sujeto. Diga-
mos que esto, más que una esquizofrenia, es parte de la condición humana.
La absoluta coherencia parece estar fuera del alcance humano pese a su
avanzada racionalidad y a su desarrollo emocional. Empero, la pc logra, con
notable destreza, que las acciones sean las esperadas a partir de las ideas y
formas de ser promovidas, si bien no es —por fortuna—, absolutamente
determinista.
El propósito de la enmienda, entendido como el interés que viene desde
el interior del sujeto puesto en una corrección que extingue las actitudes
consideradas fuera de orden, es ya una consecuencia de reflexionar desde la
culpa. De esta pedagogía se deriva una forma de actuar muy específica que
siguen asumiendo las nuevas generaciones, formadas con consentimiento o
a pesar del malestar experimentado con los principios promovidos. Puede
argumentarse, desde luego, que muchos jóvenes se resisten a la cultura im-
puesta desde los sistemas educativos, mostrando su inconformidad con los
contenidos y los métodos de enseñanza; incluso su poco interés en la escuela
podría entenderse como una resistencia al currículo oficial. Pero, con ello,
más que una manera de desmarcarse de la crueldad, lo que encontramos es
de nuevo aquella suposición de que la pc es tal por el contenido que la ocu-
pa —ciertos principios, valores, etc—. Aunque esto es parcialmente cierto,
o mejor, cierto en el caso concreto de nuestra cultura —alimentada por los
ideales cristianos que a Nietzsche le resultaron tan problemáticos—, no es
un asunto que se restrinja a la cuestión de los contenidos, sino que cada
quien, con los saberes que decide aprender, pone en práctica los procedi-
mientos morales aprendidos desde la escuela: justificar el daño hacia el otro,
invalidar la perspectiva distinta, ver a las personas bajo la lente de las etique-
tas, discriminar de acuerdo a principios que se asumen como universales, no
responsabilizarse por la agresión, etc. No hay, entonces, un adoctrinamiento
epistemológico o ideológico con exactitud de parte de la pc, más bien, se
trata de un adoctrinamiento ontológico, que nos define como seres crueles
que siguen promoviendo su actitud ante lo diferente a través de muchos
contenidos diversos. Es, en este sentido, que la crueldad pasa de ser sufrida
en el escolar a ser practicada de manera consciente y, en la mayoría de casos,
inconscientemente.
Pero, el propósito de la enmienda y la acción que producirá una correc-

ción desde la obra, aunque fuerte, no hace mella en todos nosotros. A la pc
se le opone una pedagogía crítica de la alteridad, que nos permite pasar de la
autocrítica censuradora que degenera en culpa, a la metacrítica que cuestiona
hasta las propias bases éticas que constituyen nuestras identidades, esto es,
una pedagogía capaz de ver al otro con una extrañeza que angustia, pero que
no es capaz de reducir todo a nuestro propio prejuicio moral. Esta es una an-
gustia con la que se puede vivir con resbalones éticos, quizá más provechosos
que las firmes columnas de convicciones que se vuelven exclusiones.
Algunas ideas complementarias de cierre
¿Qué queda de analizar una pedagogía de la crueldad?
L o que queda de este análisis, esperamos que sea un anti homenaje a la

crueldad, un sentimiento de indignación y un deseo por reflexión enca-
minado a trascender la pc. Permanece la ilusión de una pedagogía de la vida,
como homenaje a Esteban y a todos los que hemos padecido y cosechado la
crueldad. La pc es la pedagogía de la muerte en vida, cuya única retorcida
satisfacción es el sufrimiento propio y el del otro. A la muerte no se le opone
la vida como función mecánica, se le contrapone lo inesperado, lo inacabado,
ojalá promovido por una educación con horizontes de sentido que incomo-
den las creencias recogidas y difundidas del presente.
Quedan, en este trabajo, muchas preguntas abiertas, seguramente más
que las que se han intentado responder. La reflexión que ha guiado estas
líneas ha sido la caracterización de un objeto estudio que hasta ahora viene
constituyéndose y sobre el cual tenemos una deuda analítica importante.
En principio, es una tarea pendiente explicitar esta forma de educar en
nuestra cultura contemporánea, también es un compromiso ético inapla-
zable denunciar el tipo de prácticas que implementa, que conducen a la
muerte simbólica y, a veces, hasta real de la alteridad, como lo muestra la
historia del joven colombiano Esteban Avellano, cuya historia se ha pro-
curado tratar con sumo respeto, para poder traer y comprender, mediante
el camino interpretativo, lo que hay detrás de tales prácticas entendidas
como crueles. Entonces, la cuestión que ha intentado abordarse ha sido la
de describir la pc.
La descripción es un momento hermenéutico denso que, por sí solo,
puede ocupar una investigación entera; empero, la descripción no agota
[ 247 ]
toda la reflexión sobre un objeto de estudio, también se requieren pos-

teriores reinterpretaciones, aplicaciones, propuestas novedosas ante los
problemas detectados. Justamente, las preguntas que quedan para intentar
seguir explorando son de ese orden, de lo propositivo, de lo que marca el
distanciamiento con la pc, inquietudes prospectivas que ayudarán a com-
plementar la mirada crítica. Algunas de las que han surgido en el cami-
no son: ¿qué tipo de pedagogías pueden reinterpretar los marcos morales
signados por la crueldad? —una pedagogía desde la alteridad ha sido una
posible respuesta sutilmente sugerida en este trabajo—; si la pc está guiada,
en parte, por un inconsciente que se sostiene en la culpa, ¿qué ideas, reela-
boraciones de sentido, individuales y colectivas, han de ocurrir para avanzar
de las prácticas inconscientes a las conscientes?; ¿qué procesos de trans-
formación de subjetividad es posible proponer, dirigidos a los maestros y
maestras, profesionales fundamentales en la lógica escolar?, desde luego
preguntando antes ¿interesa cambiar la pedagogía basada en la crueldad?,
¿a quiénes interesaría?; el fenómeno cultural de la crueldad, en tanto excede
los límites de las instituciones y sistemas educativos, ¿en qué sentido puede
deconstruirse?, ¿habrá que ocuparse de asuntos transversales tan amplios
como la noción de justicia y ciudadanía para contar con mejores elementos
de juicio racional y concebir la educación de otro modo?; ¿la crueldad en
la educación es inherente a la manera en que concebimos al ser humano?,
de ser así, ¿habrá que cambiar la manera en que comprendemos a los seres
humanos, considerando no caer en un excesivo pesimismo justificado desde
los deseos de poder y de destrucción, o en un radical optimismo humanista,
que relega el odio, el rencor, la mala fe a una esfera que no constituye lo
humano?; si la pc, según las reflexiones acontecidas, puede transformarse
diferenciando culpa de responsabilidad y haciendo énfasis en la segunda,
¿por qué tendríamos que ser responsables del otro o la otra?, ¿qué plan-
teamiento metafísico, ético, epistémico, emocional puede ayudarnos a ar-
gumentar tan problemática premisa?; ¿como sociedad nos consideramos,
reflexivamente, sujetos crueles? Y, en el fuero interno, en primera persona,
¿soy un sujeto cruel?
Cuestionamientos al camino trazado, reflexiones en

primera persona
Para finalizar este trabajo académico, es importante hacer un reconoci-

miento especial a los lectores atentos y rigurosos que valoraron y proble-
matizaron, con un sentido constructivo, todo el presente trabajo. Agradezco
los aportes y cuestionamientos de las profesoras Piedad Ortega Valencia,
Ivanilde Apoluceno de Oliveira, Ivany Pinto, Damiao Bezerra de Oliveira,
Alexandre Adalberto Pereira. Desde luego, también, a quien fuese mi guía
académica, primera motivadora y lectora crítica, la profesora Sônia Maria
da Silva Araújo.
Estos maestros y maestras contribuyeron a fomentar el cuidado en la
escritura y en los planteamientos más destacados de este trabajo desde las
primeras versiones que vieron la luz. En consideración y respeto con sus
revisiones y recomendaciones, quiero enunciar algunas cuestiones surgidas
de sus perspicaces comentarios, que contribuyen a disminuir mi ingenuidad
analítica.
¿Hay una pedagogía cruel intencional?
Una de las ideas promovidas en este trabajo académico es que la formación

de la crueldad moral en el sistema educativo, tomando como referencia un
caso, es intencional. No es un acontecer espontáneo y desorganizado que
algunos de los sujetos forjados desde la educación sean promotores, víctimas
y, en últimas, herederos de la crueldad. Hay un nivel importante de sistema-
ticidad en la construcción de una pedagogía de la crueldad, se afirma en este
documento. Se articulaba pues, la intencionalidad con la sistematicidad que,
si bien no siempre se dan juntas, en este caso sí convergieron de tal modo.
Pero esto, no dispensa de pasar por alto la pregunta ¿en qué sentido la peda-
gogía de la crueldad es intencional?
Lo intencional se ha venido articulando con lo ilocutivo; en tanto esta
es una categoría del discurso que se ocupa precisamente de la pregunta por
la intencionalidad, desglosada en otros interrogantes específicos como ¿qué
dice el discurso?, ¿qué quiere decir el discurso?, preguntas que vinculan al
emisor de un conjunto de enunciados con el receptor. La intencionalidad

a la que se hace referencia en el trabajo tiene que ver, precisamente, con
aquellos dos interrogantes asociados con la explicites y recepción de lo dicho
por parte de una comunidad de hablantes específica, en este caso encarnada
en la cultura escolar, no tanto con la ‘voluntad’ específica de un ‘alguien’ que
promueve todo un sistema moral.
Fijarse en la intencionalidad, en este caso, es lograr identificar desde lo
explícitamente dicho, rasgos que promueven una pedagogía cruel, como el
rechazo a lo diferente, la idea de una ontología humana en la que algunos
entran como humanos sujetos de respeto y otros no, así como la justificación
de la agresión hacia el otro, por mencionar algunos. Esta intencionalidad se
identificó a través de las respuestas dadas a preguntas como ¿cuál es el estilo
del discurso?, ¿cómo y para qué se vincula el relato con la historia?, ¿qué
ideas, creencias y valores circulan en el discurso?, ¿cuáles estrategias de per-
suasión son empleadas? Las respuestas a estas cuestiones permiten suponer
que la crueldad es un devenir cuya realización acontece en la educación.
La intencionalidad se vincula, desde una perspectiva menos psicologi-
cista como lo es la nuestra —es decir, poco interesada en las ‘masas de repre-
sentaciones’ que guían una acción—, con los efectos evidentes de dicha ope-
ración. Bajo esta mirada, la intención fue revelada en el presente trabajo por
la crueldad documentada en el caso del joven Esteban Avellano. La historia
de este joven muestra que la crueldad moral guió varias prácticas formativas
identificables, que difícilmente podrían reconocerse como errores o descui-
dos en la actuación de los miembros de la comunidad educativa implicados,
dado su nivel de persistencia y sistematicidad. La intencionalidad en esta oca-
sión llegaría a ser revelada por la consecuencia y no por el antecedente.
Por otro lado, detectar la intencionalidad de formar en la crueldad no
remite necesariamente a un sujeto o grupo de sujetos en los que se pueda
ubicar la primera voluntad del agenciamiento. Es intencional porque los
sujetos dicen lo que dicen sabiendo de ello; por ejemplo, dicen y promueven
la idea de un principio ético claro e indiscutible que sirve para distinguir
lo bueno y lo malo en sentido moral y actuar conforme a ello. Es posible
que no prevean en detalle las consecuencias devastadoras de este principio,
especialmente en aquellas personas que se distancian del arquetipo moral y
sobre las que recae todo el peso del reproche y escarnio público, que pueden
ser, eventualmente, incluso ellas mismas. Aun así, muchos optamos por ir
en línea con cierto discurso, no sin coacción, no sin prescindir del capital
cultural, no sin dejar de lado el prejuicio, no sin ignorancia, pero, junto a esta
serie de determinaciones, también permanece la decisión, la capacidad de
preservar o no una actitud.
Podría argüirse que, por ignorancia, podemos actuar erróneamente y
con ello escalar la discusión hasta la filosofía antigua, en la que se debatía si
una mala acción está acompañada de una mala información que la ocasiona.
Y, aunque cabe esta posibilidad, en este trabajo se considera que la crueldad
no es mayormente un problema de ignorancia, aunque haya algo de eso, es
sobre todo un problema ético, de asertividad práctica ante el reconocimiento
del otro. Ubicar el problema de la actuación ética en el marco del saber o
no saber conduciría a vincular ética con epistemología, generaría inconve-
nientes de los que ya hemos tenido noticia en la historia reciente como, por
ejemplo, concebir la ética como la ejecución de instrucciones predetermi-
nadas o pensar que quienes actúan bien son las personas alfabetizadas, pues
nada resulta más lejano de los hechos.
La crueldad, la pedagogía de la crueldad, es intencional porque implica
concepciones que conllevan acciones. En el plano práctico, al individuo —
digamos por condición existencial—, por más alienado que se encuentre,
por limitado que sea el conocimiento del que parte, le es inherente pensar
y cuestionarse acerca de qué está haciendo en su intervención en el mundo.
Podría pensarse que la ejecución de esa pedagogía es inconsciente en el
sentido freudiano, es decir, que se encuentra alojada en el yo desde su consti-
tución, a modo de superyó que se convierte en conciencia moral. La repren-
sión, el castigo, la culpa, la mala conciencia se han desplazado del consciente
al inconsciente y siguen operando con efectividad, en esa medida, tendrían
algo de no intencional. Al respecto, hay un problema que queda pendiente
desarrollar con rigor en posteriores reflexiones y es si, en el ámbito de la
crueldad, lo inconsciente es involuntario.
A modo de reflexión provisional, quisiera dejar la siguiente idea. Aque-
llo alojado en el inconsciente pasó antes por la consciencia y, a causa de
fenómenos como la represión y la vergüenza, se desplazó hacia allá. Lo in-
consciente se encuentra fuera del control del yo consciente, que es principio
de realidad; sin embargo, se conecta con la consciencia a través del lenguaje
—lapsus—, de los sueños y de otros síntomas o somatizaciones que dan

cuenta de asuntos no resueltos. Lo inconsciente se articula con lo consciente
para poder emerger de algún modo y, en muchos casos, poder manifestarse
de manera socialmente apropiada, pero este proceso produce malestar. Esta
incomodidad es la expresión de la cultura represora que nos ha formado,
y el psicoanálisis, en parte, se ocupa de acompañar a los individuos en su
búsqueda por el descubrimiento de los componentes de dicho malestar. Pero
este trabajo de autocomprensión no es solo objeto de una terapia, es parte
de la tendencia humana de angustiarse y superar su angustia, de auscultar
qué hay en las actuaciones que parecen involuntarias y movidas por un des-
conocido inconsciente. Pareciera, entonces, que el inconsciente, o mejor, sus
manifestaciones, al pasar por la censura del yo y por la reflexión acerca del
malestar, ya no es involuntario, por lo menos no en el sentido de no hacerse
o ser responsable de sus actos.
Además, aunque lo alojado en el inconsciente es muy poderoso, no se
está concibiendo al ser humano como víctima de un determinismo mecá-
nico de sus contenidos y energías reprimidas. El yo es una totalidad inde-
terminada más compleja que la simple consciencia, más elaborada que el
modelamiento que sufre un sujeto por su cultura. Y aún si la crueldad fuese
un asunto inherente a la naturaleza y, por tanto, independiente de la volun-
tad, ello no omitiría la pregunta por esta problemática naturaleza y la lucha
en contra de esta parte de la configuración humana.
El inconsciente no corresponde en todas las situaciones con lo involun-
tario, según lo anterior. Especialmente, no hay tal correlación en el ámbito
educativo, cuya pregunta permanente es acerca de la formación, los valores,
la moral y la ética en las poblaciones que están atravesando el sistema esco-
lar. Aunque la pregunta sea retórica, hacerla explícita discursivamente con-
duce, en alguna medida, a inquietar las convicciones, por ejemplo, cuando es
una pregunta objeto de abordaje colectivo en las escuelas.
En suma, la intencionalidad que está presente en la pedagogía de la cruel-
dad puede que no se le atribuya a una voluntad individual que se entienda
como autora intelectual, pero se encarna y es consentida en las voluntades
particulares, en los maestros, directivos y demás sujetos educativos que, al
promoverla, se hacen también responsables de lo que promueven.
¿Preferencia u orientación sexual?
Agradezco al profesor Alexandre Adalberto Pereira por lanzar este interro-

gante luego de su lectura de este documento. El profesor llamó la atención
sobre la importancia de emplear atentamente los términos de ‘preferencia
sexual’ y ‘orientación sexual’. Luego de esta conversación, me dí a la tarea
de modificar la palabra ‘preferencia’ por ‘orientación’, teniendo en cuenta
que aquella expresión alude a la forma de realización del deseo sexual como
efecto de una decisión, en tanto ésta no es una cuestión de elección, pues no
se trata necesariamente de una determinación voluntaria ser heterosexual,
bisexual u homosexual, por ejemplo.
Solamente quedó consignado en este trabajo una alusión a la ‘prefe-
rencia sexual’, por ser parte de una cita en el apartado titulado Esteban, el
joven inteligente y disidente, en el contexto de una declaración que el abogado
representante de la institución educativa estaba dando a la justicia colom-
biana. Hay algunos otros términos que no son afortunados porque, además
de ser imprecisos, no satisfacen lo que quería decir este investigador con
ellos, como en el caso de ‘bullying’ y el mencionado en el párrafo anterior,
pero se optó por restringir su uso al modo literal, expresado por las fuentes
empleadas y respetando su presencia en documentos oficiales. A veces, los
términos empleados en normativas o por fuentes consultadas impiden am-
pliar el significado; sin embargo, esperamos que con la interpretación y con-
ceptualización desde la crueldad se haya conseguido expresar con amplitud
el problema. La razón de esto fue una elección analítica.
Este desatino terminológico —sobretodo el del primer término—tiene
que ver con el poco énfasis conceptual que se realizó a propósito de la sexua-
lidad, específicamente de la homosexualidad. De hecho, no es una pregunta
menor esta de ¿por qué el centro del trabajo no fue la homofobia?
En el marco de la estructura investigativa propuesta, la actitud homo-
fóbica de la que fue objeto el joven Esteban Avellano se comprende, dentro
de una actitud moral amplia, como un efecto de la crueldad. Este tipo de
formación moral es la que admite etiquetamientos a los sujetos para ser des-
tinatarios de prácticas de censura y rechazo: ‘homosexual’, como en el caso
de Esteban, pero también otras como ‘indígena’, ‘enfermo’, ‘ateo’, ‘activista’,
‘pobre’ y un largo etcétera. La pc se dirige contra cualquiera que profane sus
valores o no se acomode, en silencio y obediencia, a sus principios. Sin des-

conocer que el problema de la homofobia es absolutamente grave, reprocha-
ble y profundo en sí mismo, la elección fue sugerir un aparataje reflexivo que
se fijara en la estructura de la crueldad, sin alcanzar a detallar en este trabajo
la particularidad de la categoría del destinatario. Si hay una ideología basada
en la moral cruel, la homofobia es una expresión de ello.
¿Cuál es la perspectiva pedagógica que orienta el trabajo?
Otra observación interesante fue acerca del carácter pedagógico del trabajo,
concretamente, se plantearon las siguientes preguntas: ¿cuál es la apuesta
pedagógica del trabajo investigativo?, ¿qué papel juega la pedagogía crítica
en el trabajo?, ¿la pedagogía de la crueldad, en qué sentido es pedagogía? In-
tentaré abordar estos tres interrogantes.
La apuesta pedagógica del trabajo investigativo se centró en la com-
prensión, interpretación y aplicación en torno a un fenómeno, el de la
crueldad en la educación. La apuesta fue intentar aportar a la explicitación
de la existencia sistemática de tal fenómeno, de ahí que el tono propositivo
de este documento radica en la sugerencia de analizar el fenómeno, más
que en indicar una pedagogía alternativa. Sin embargo, la pregunta por
la apuesta pedagógica es tan irresistible e importante que reclama alguna
alocución.
Este trabajo investigativo solicita la producción de un nuevo tomo, en
el que se responda desde una alternativa específica a la pedagogía de la cruel-
dad. En ese escenario prospectivo, la hipótesis que pretende convertirse en
apuesta es aportar a la configuración de una pedagogía de la alteridad, en el
mismo sentido en que se caracterizó la pedagogía cruel: finalidades, meto-
dología, principios y, por supuesto, una fundamentación ética clara. Una éti-
ca de la alteridad puede ser un nuevo registro ante la pedagogía de la crueldad.
En cuanto a la pregunta por la pedagogía crítica, este interrogante tuvo
lugar ante la lectura de la profesora Piedad Ortega, reconociendo la pro-
ducción pedagógica brasileña, muy valiosa, especialmente en su expresión
crítica, en autores emblemáticos como Freire. En este aspecto, parte de la
respuesta por el lugar de la pedagogía crítica se encuentra en el párrafo an-
terior, en la medida en que sus fundamentos éticos también aportan a una
pedagogía basada en la alteridad, propuesta que no tuvo lugar central en este

trabajo por la naturaleza misma del objetivo de investigación.
La pedagogía crítica implica transformación, análisis de la contradic-
ción, otras formas de relacionarnos entre seres humanos basadas en la ho-
rizontalidad y el pensamiento crítico-racional. Por ello, como actitud pru-
dente, se optó por trabajar desde la interpretación, antes de ocuparse de la
transformación, no por omisión, sino por exaltación de lo que puede ser una
educación concebida desde la pedagogía crítica. Dicho esto, también valoro
mucho los aportes del profesor Damião Bezerra de Oliveira, al notar que el
ejercicio mismo de interpretación y comprensión de la forma en que opera
una pedagogía de la crueldad, entraña una actitud crítica permanente, aunque
no sea siempre explícita.
Por último, queda una precisión, también motivo de otros desarrollos,
acerca de en qué sentido la pedagogía de la crueldad es pedagogía. Debo
confesar que, al iniciar este trabajo, tal pedagogía era tan distinguible para
mí como cualquier otra, por su objeto, fines, metodologías, concepciones de
maestro y estudiante. Luego del recorrido investigativo, fundamenté esta
intuición con evidencias extraídas del caso de Esteban Avellano y de la
revisión de normativas educativas asociadas. No obstante, mientras escribo
estas líneas me surge la pregunta de si no hay también prácticas de forma-
ción cruel en otras pedagogías con nombres propios, lo cual es probable.
Atendiendo a esta nueva intuición, habría que pensar que aquello llamado
pedagogía de la crueldad no se encuentra en el mismo nivel categorial que
los modelos o enfoques pedagógicos, parece ser una perspectiva educativa
más amplia que tiene capacidad de instalarse en cualquier otra pedagogía
específica. Por ejemplo, en el caso de Esteban Avellano, la pedagogía de la
crueldad vivía al interior de lo que nominalmente se enunciaba como peda-
gogía institucional de corte humanista. Esta situación ayuda a comprender
que la pedagogía de la crueldad tenga lugar y al tiempo sea implícita, no se
admita. Esta se presenta como un eje transversal porque es la expresión de
un sistema cultural cruel que atraviesa multiples enfoques pedagógicos y
didácticos.
¿Hay una contradicción en la escuela en relación con la pedagogía de la

crueldad?
Desde el incio del presente trabajo se expresaba como problema la identifi-

cación de una contradicción en la escuela, que consiste en promover proce-
sos de formación para la convivencia utilizando mecanismos de subordina-
ción, exclusión, discriminación y agresión, justificados por una moral basada
en la crueldad. Una de las observaciones agudas de los lectores del presente
trabajo fue reparar en que, dado que la escuela esta inmersa en un sistema
cultural cruel y violento, no se trataría de una contradicción sus formas de
educar, sino de una continuación plena del sistema.
Creo que, de fondo, nos encontramos una vez más con las diferentes
configuraciones de la escuela, según las perspectivas desde las cuales sea
leída. La escuela sirve a múltiples propósitos y a todos al tiempo, de los
cuales algunos son contradictorios. La escuela es un lugar de reproducción
ideológica del Estado, como notaba Althusser (1974), es un escenario de
encuentro y socialización entre personas que inician su experiencia de vivir
en la esfera pública; a la vez, es un lugar de renovación y trasgresión, de
emancipación. También, es una institución que alimenta la producción y la
economía a partir de la cualificación de los sujetos, mientras que propicia,
en ocasiones, condiciones para pensar otras relaciones materiales distintas
al consumo y la empleabilidad. Lo anterior nos lleva a preguntar por qué se
afirmó que había una contradicción en la dinámica de la escuela.
Es menester afirmar explícitamente que me asumo como maestro y, des-
de esta perspectiva, observo que la escuela promueve la crueldad en tanto
está anclada en un sistema que la legitima, pero esta labor es contradictoria
con su espíritu de liberación de conciencias a través del conocimiento y el
vivir junto con otros. Creo que en la escuela la contradicción que se vuelve
insostenible se enfoca en intentar promover una formación ética que se re-
duce al disciplinamiento y el temor a la norma. En otras palabras, fomenta
una ética, que, desde el punto de vista del reconocimiento de la otredad, no
es ética. Veo una contradicción porque me resisto a creer que la escuela y la
educación en general, dejen de ser uno de los pocos lugares en que es posible
el progreso y la disminución de la inequidad social. En realidad, la escuela
es un lugar en el que varios discursos se disputan la hegemonía; hay en ella
una pugna permanente por el significado. La contradicción es permanente,

lo cual, en cierto sentido, es afortunado porque la presencia de ésta indica
que no hemos llegado a la subordinación definitiva bajo alguna ideología.
En la escuela, así como hay propuestas educativas curriculares que im-
ponen la crueldad, también emergen maestros, directivos, estudiantes in-
conformes, trasgresores y renovadores. De manera que es tan colonial como
los templos góticos y, a la vez, tan contemporánea que aporta a resolver las
crisis culturales acogiendo el porvenir. Así, la institución educativa en la que
encuentro una experiencia contradictoria no es una categoría teórica sola-
mente, es la escuela colombiana actual.
En este punto, la pregunta que surge es si el sistema educativo ha ten-
dido a abordar temas socialmente relevantes como la formación ética, el
conflicto o la guerra; en otras palabras, surge la curiosidad de comprender si
los problemas identificados en el contexto nacional tienen alguna relación
con la organización educativa nacional que, a su vez, es totalmente con-
gruente con las disposiciones internacionales. Posiblemente, se encuentren
referencias a los conflictos nacionales en los Lineamientos curriculares, aun-
que tienen lugar en el marco de la noción de competencias, lo cual cambia
su sentido. En dicho marco, los fenómenos que se abordan no son tan im-
portantes como las competencias que se desarrollan a partir de ellos, o bien,
estos asuntos se abordan poco como temas de la cotidianidad social y de
la escuela. Se vuelven tópicos que desarrollan competencias, asuntos que
pueden ser reemplazados por otros sin mayor problema. Parece quedar por
fuera de la intención pedagógica la ética como fin en sí mismo. Ello revela
cierta paradoja.
En la escuela que sirvió como objeto de análisis para este trabajo, una
institución educativa de carácter privado cuya propuesta educativa tiene un
gran énfasis en la competencia y en la verificación/evaluación de desem-
peños y la formación ética en el sentido de reconocimiento de la otredad,
estas determinaciones no se constituyeron como foco de aprendizaje y de
construcción de subjetividad. Con todo, la escuela en general es un complejo
escenario difícil de describir, que se asume, entre otras posibilidades, como
una institución fundamental para mantener la organización social —un dis-
positivo que moldea a los sujetos conforme a unas ideas—, un escenario de
socialización irremplazable para los niños y jóvenes, un campo de combate
discursivo en el que se debaten ideas dominantes y alternativas, un lugar de

formación inicial del intelecto y un modus vivendi que termina reproducien-
do las compulsiones sociales. Con estos matices he comprendido la institu-
ción educativa que fue escenario de referencia del caso trabajado.
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Índice temático
A Belleza: 43, 44, 49 n17
Apropiación abusiva: 7 Búsqueda de sentido: 78, 80, 91
Acoso escolar: 10, 98, 112, 120, 123, Bullying: 98, 112, 113, 116, 123, 153,
159, 160, 162, 169, 175, 186, 193, 202, 159, 175, 183, 186, 253
226
Analizar: 11, 12, 72, 101, 102, 213, 243, C
254 Caso: 7, 8 y n1, 9 n2, 10-12, 20, 23, 26,
Aspecto moral: 12, 25 29, 39, 44, 46 n15, 49, 51, 53-55, 57, 60,
A priori: 12, 25, 77, 89, 215, 219 63, 65-67, 71-74, 80, 82, 83, 87, 90, 92,
Acciones de vulneración: 12, 25 94-101, 103, 105-108, 112, 115-117,
Antagonismo: 13, 48, 57 119, 121, 122, 124-126, 128-131, 133-
Anulación: 13, 14, 133 139, 141-144, 146, 147, 150, 151, 154,
Agresión: 8, 9, 11, 14, 43, 52, 53, 54 y 162, 165, 170-172, 179, 181, 183, 184,
n22, 57, 68, 98, 123, 175, 202, 226, 241, 193, 194, 196, 198-200, 206, 207, 209,
245, 250, 256 212, 213, 221, 224, 228, 230-232, 234,
Alteridad: 15-18, 23, 96, 133, 134, 145, 238, 242, 244, 245, 249, 250, 253, 255,
147, 229, 244, 246-248, 254, 255 258
Categorías emergentes: 124
B Convivencia: 8, 11, 13, 16, 49, 56, 94, 96,
Bueno: 16, 19, 26-30, 32, 33, 43, 45, 53, 101, 108, 109, 112, 113, 116, 120, 121,
56-59, 61, 67, 68, 85, 131, 134, 138, 150, 124, 131, 136, 155, 156, 158-164, 169,
170, 191, 192, 195, 212, 218, 235, 238 172, 175, 176, 178, 186, 190, 193, 200,
n71, 240, 250 201, 203, 208, 224, 231, 256
Buena conciencia: 9, 12, 17, 25, 127 n43 Colegio: 95, 96, 105, 106, 108, 109, 110-
Bien: 9, 27, 65, 67 n27, 140, 152, 167, 120, 124-126, 127 y n43, 128 y n45,
185, 195, 204, 212, 222, 223, 226, 244, 129-131, 133-135, 137, 138, 140, 142,
245, 251 144, 145, 147, 148, 150-153, 163, 165-
Bíblica: 86 167, 170-174, 176, 177, 179, 182-187,
Bisexual: 115, 253 191, 194-196, 198-200, 203, 206, 208-
Bondad: 27, 29, 173 211, 220 n65, 224, 226, 229, 231, 233
Bajeza: 29, 138 Colombia: 8, 23, 46 n15, 92, 95, 98, 105,
[ 265 ]
112, 114, 119, 120, 123, 136, 168, 169, Disidente: 129, 234, 237, 253
172, 178, 184, 185 Discursos: 95, 102, 127, 133, 154, 163,
Comprensión: 17, 19, 21, 22, 26, 34, 40, 165, 166, 168, 172, 176, 179, 181, 186,
41, 44, 45, 48, 58, 62, 66, 72-84, 86, 88, 190, 191, 193, 196, 198, 199, 200, 201,
89, 91, 93, 94, 96, 99-101, 104, 105, 119, 203, 204, 208, 209, 211, 213, 215, 222,
133, 147, 150, 163, 168, 172, 254, 255 256
Comunidad educativa: 124, 145, 148, Diferente/diferencia: 7, 16, 19, 22, 25,
153, 161, 179, 182, 250 26, 36, 41, 44, 61, 62, 63, 67 n27, 68, 70,
Condición sexual: 116, 117, 139, 140, 77, 78, 84, 85, 87, 88, 89, 127, 129, 133,
145 134, 135, 145-148, 152, 158, 159, 164,
Corte constitucional: 113-117, 118 y 165, 169, 171, 172, 176, 179, 181, 182,
n39, 119-124, 126, 134, 135, 136, 138, 185, 193, 194, 200, 201, 202, 204, 207,
139, 141, 144-147, 165, 231 209, 210, 211, 221, 228, 230, 237, 240,
Crueldad: 7, 8 y n1, 9-20, 22, 23, 25, 243, 244, 245, 250
26, 28, 29, 30 y n5, 33, 34, 41, 43-47, Disciplina: 17, 21 n3, 47, 60 n24, 128,
51, 54-64, 66, 68, 69, 71, 72, 75, 82-85, 158, 187, 188
87, 90-98, 100, 103, 105, 125, 127, 128 Dolor: 30, 36, 46, 47, 50 n18, 51, 57,
n44, 129, 131, 133, 135-139, 144-147, 58, 60, 61, 62 y n26, 129, 147, 217, 220,
149, 150, 153, 171 n55, 181, 194, 199, 227-230, 232-235
200, 203-205, 208, 210-216, 218, 222,
225-227, 232, 237, 240, 242, 244, 245, E
247-256 Educación: 7, 8, 10, 14, 16, 17, 19, 20,
Culpa: 13, 15, 33, 34, 38, 39, 40 y n13, 23, 71, 79, 82, 90, 95, 99, 101, 103, 107,
41, 45-49, 53, 54 y n, 55, 56, 58, 59 y 109, 111-115, 119-121, 123, 136, 141,
n23, 60, 63, 66, 68, 92, 111, 118 n39, 148-150, 151, 152 y n51, 153-155, 157-
129-135, 138-142, 144, 147, 164, 191, 161, 167-172, 174, 175, 177, 178, 180,
194, 210, 211, 213, 221-224, 226, 232, 183, 184-186, 188, 189, 192 y n57, 197,
233, 236-242, 245, 246, 248, 251 198, 199, 201-206, 209, 212, 213, 215,
216, 218, 225, 231, 235, 237, 244, 247-
D 250, 254-256
Deber: 13, 44, 132, 140, 148, 152, 174, Enmienda: 132, 218, 243, 244, 245, 246
183, 188, 194, 195 Enseñanza: 9, 10, 17, 18, 20, 23, 39, 48,
Delirio: 130 83, 132, 140, 146, 147, 212, 220, 222,
Desplazamiento de la culpa: 129, 130, 242, 245
135, 141, 237 Escuela: 7-11, 16, 17, 19, 20, 83, 97, 98,
Deuda: 12, 14, 26, 30, 33, 44, 45, 46, 58, 100, 105, 108, 125, 130, 131, 134, 135,
111, 131, 132, 135, 136, 138, 140, 223, 143, 145, 146, 154, 158, 160, 164-166,
235, 237, 247 168, 172, 181, 190, 193, 201, 213, 226,
Discriminación: 8, 10, 11, 99, 106, 109, 229 y n69, 230, 234, 237, 240, 243, 244,
110, 112, 113, 115, 116, 119-121, 123, 245, 256, 257
125, 136, 141, 164, 169, 181, 202, 230, Estado: 14-16, 31, 34, 35, 42, 43, 45, 46
232, 256 n15, 48, 49, 51, 58, 67, 86, 111, 118, 122,
[ 266 ]
139, 140, 154, 157, 159, 160, 168, 171 Fidelidad: 150, 166, 173, 176, 187, 211,
n54, 185, 190, 215, 256 220
Estrategia: 8, 28, 69, 96, 100, 127, 132, Filosofía: 21, 64, 150, 151, 153, 166,
191, 193, 194, 197, 223, 232, 238, 240 172-174, 183, 251
Estructura cruel: 139 Formación moral: 25, 51-54, 56, 59, 61,
Estudiantes: 95, 111, 114, 116-118, 121, 91, 95, 129, 143, 155, 157, 170, 233, 253
125 n41, 128, 135-137, 140, 150, 152 y
n51, 159, 161, 162, 166-168, 175, 176, G
179, 183, 189, 190, 209, 221, 222, 226, Gay: 106, 230
229, 230, 234, 235, 241, 257 Género: 10, 11, 117, 119, 120, 121, 160,
Ética: 8, 10, 11, 15, 16, 18, 20, 23, 28, 169, 190
36, 38, 40, 47, 48, 55, 60 n24, 65, 66, 67 Genealogía: 26-28, 41, 67 n27
n27, 69, 72, 84, 87-90, 92-95, 97, 101, Gente de bien: 152, 195
105, 129, 134, 135, 141, 147-149, 153- Gestión: 140, 168, 184, 234
159, 162-169, 171, 172, 174, 177-180, Goce: 31, 60, 61
183-185, 187-191, 192, 194, 197-202, Gobierno: 15, 159, 169, 175
204-209, 211 y n69, 212, 213, 215, 216, Griego/a: 156, 171, 174, 198
227, 239, 246, 251, 252, 254, 256, 257 Guerra: 14, 15, 33, 43, 49, 171, 257
Evaluación: 9, 17, 132, 152 n51, 153,
158, 161, 162, 169, 224, 225, 233, 242, H
243, 257 Hermenéutica: 8, 18-20, 21 y n3, 22, 23,
Evasión: 139, 141 71-75, 78-80, 81 y n34, 82, 83, 84 y n35,
86-93, 97, 99-102, 104, 150, 163, 212
F Heteronomía: 155, 157, 168, 178, 189,
Fallo: 42, 99, 115, 118, 122, 124, 134, 192, 197, 200, 205-208, 219, 220 n63,
136, 141, 145, 147, 165, 200, 236 225, 227
Falta: 13, 32, 42, 47, 108, 109, 112, 115, Hipótesis: 54 n22, 55, 63, 95, 97, 98,
116, 127, 131, 132, 137, 142, 143, 153, 125, 181, 197, 200, 213-215, 254
170, 172, 177, 179, 182, 184-186, 188, Historia: 28, 39-41, 76 n33, 77, 78, 83,
198, 209, 213, 222, 223, 236, 239-241, 84, 88, 90, 91, 96, 97, 99-101, 104, 105,
243, 244 107, 113, 131, 136, 139, 146, 149, 151,
Familia: 8n1, 48, 50, 106, 107, 110, 112, 166, 170, 176, 182, 184, 185, 186, 209,
115, 117-120, 130, 131, 139, 151, 153, 234, 238, 240, 247, 250, 251
160, 166, 173, 176, 177, 190, 226, 230 Hombre: 13, 29-32, 42-46, 57-60, 63,
Fe: 232, 248 65, 66, 68-70, 80, 84, 117, 137, 210, 217,
Felicidad: 30, 46, 156, 166, 187, 191, 224, 243
192, 196 y n59, 218, 219, 220, 223 Homenaje: 247
Fenómeno: 7, 17-20, 23, 25, 39, 56, 71, Homosexual: 106, 107, 117, 126, 140,
73, 74, 80, 81, 90-92, 96-98, 100, 105, 228, 253
115, 120, 121, 122 n40, 123, 135, 144, Horizonte: 73, 79, 91, 95, 151-153,
150, 154, 165, 170, 171, 184, 202, 204, 163-165, 172, 176, 182, 194
234 n70, 239, 243, 248, 254 Humillado: 230, 233
[ 267 ]
I 129, 223
Ideológico: 16, 21, 238 n71, 245 Juicio: 11, 15, 61, 72, 88, 102, 106, 115,
Iglesia: 46 n15, 138, 139, 157, 185, 213, 122, 143, 156, 248
217, 218, 227, 236 Jurídica: 72-74, 86, 120, 122, 201
Ilocutivo: 104, 249 Justicia: 8 n1, 16, 31, 32, 33 y n2, 49, 57,
Impulsos: 13, 38, 43, 50 n18, 62, 64, 69, 64, 86, 89, 96, 122, 135, 136, 156, 210,
137, 220, 238 217, 226, 236, 240, 248, 253
Inconsciente: 9 n2, 34, 35 y n9, 36-40, Justificar: 25, 61, 92, 136, 144, 194, 242,
48, 50 n19, 54, 58-60, 62, 66, 68, 69, 245
125, 129, 14-143, 196 n59, 213, 226, Justo: 19, 32, 45, 59, 61, 78, 86, 135, 212
239, 240, 248, 251, 252 Juzgar: 42, 57, 129, 132, 168, 198, 211,
Individuo: 13, 19, 37, 39-41, 48-50, 53, 233
57, 58, 66, 80, 127, 142, 205, 207, 227,
232, 236, 239, 240, 251 K
Injusto: 32, 51, 93, 196 n59 Kantiano: 156, 212
Instituciones: 7, 8, 14-17, 94, 120, 127,
136, 143, 146, 149, 152 n51, 154, 159, L
161, 162, 164, 169, 175, 189, 190, 192 Lamentación: 195, 227
n57, 199, 222, 226, 233, 234 n70, 239, 248 Lazo: 133, 142, 196, 224
Intencional: 8, 175, 249, 250, 251 Lealtad: 150, 166, 173, 176, 187, 211,
Interpretación: 8 n1, 19, 21, 22, 28, 32, 220
40, 42, 69, 71-73, 74 y n29, 75-78, 82, Lectura: 10, 18, 28, 31, 39, 41, 50, 57,
84-86, 90-94, 96-99, 100-102, 104, 105, 58, 63, 70, 71, 73, 82, 83, 90, 125, 133,
112, 115, 124, 127, 129, 138, 141, 146, 135, 136, 152 n51, 171, 180, 198, 206,
147, 150, 163, 166, 181, 182, 186, 196, 208, 253, 254
198-200, 202, 204, 206, 212, 213, 215, Legalidad: 135, 136, 193, 201
239, 248, 253, 254, 255 Lenguaje: 72, 75, 76 n31, 78, 81, 82, 85,
Investigación: 11, 18, 20-22, 28, 41, 71, 100-103, 118, 152 n51, 179, 196, 197,
72, 78-80, 82-85, 87, 89, 90, 92, 97, 99, 198, 201, 231, 236-238, 240, 241, 251
101, 102 y n37, 119, 120, 146, 149, 171 Ley: 11, 23, 32, 50, 72, 73, 86, 101, 112,
n54, 202, 214, 247, 255 120, 121, 123, 124, 136, 137, 138 n49,
141, 146, 154, 156, 159-166, 169, 172,
J 175, 176, 178, 180, 184, 186, 190, 193,
Joven: 8, 23, 96, 98, 105, 106 y n38, 107- 200-204, 207, 208, 212, 218-220, 232,
114, 116-119, 124, 125, 127, 128 y n45, 233, 243
129, 131, 132, 135, 137-142, 144, 145, Legislativo: 164, 178
147, 149-151, 153, 164, 181, 183, 193, Lineamientos: 11, 20, 23, 95, 101, 154,
195, 200, 204, 206, 209, 223, 228, 230- 157, 161, 163, 164, 166, 167, 168, 171 y
235, 238, 239, 242, 244, 247, 250, 253 n55, 172, 174, 177-180, 183, 185, 188,
Judeocristiano: 29 193 n58, 198, 201, 202, 205, 207, 208,
Judicial: 74 n29, 98, 119, 234 210, 224, 227, 257
Juez: 45, 59, 112, 115, 119, 122 y n40, Literalidad: 86, 129, 181, 191, 199
[ 268 ]
M Narrativa: 20, 22, 100, 105, 132, 144,
Maestros: 16, 40, 95, 159, 168, 183, 201, 167, 176, 226, 237
210, 211, 221, 222, 223 n66, 226, 230, Naturaleza Humana: 52, 218, 220
233-235, 241, 248, 249, 252, 257 Negación: 17, 18, 48, 60, 64, 96, 109,
Mal: 27, 42, 43, 44, 46, 47, 59 n23, 65, 126, 147, 165, 192, 220, 224, 231
67 n27, 110, 127, 129, 204, 217, 222, Niño: 157, 166, 175, 178, 192, 219
225, 226, 228, 232, 234, 242, 243 Noble: 29
Malestar: 26, 41, 46, 48, 54, 129, 131, Norma: 65, 66, 86, 134, 137, 138, 141,
137, 142, 192, 197, 210, 211, 222, 223, 155, 159, 161, 162, 165, 175, 181, 184,
231, 233, 234, 239, 245, 252 189, 190, 193, 198, 201, 205, 207, 220,
Metadiscurso: 202, 209 256
Metodología: 20, 21, 27, 148, 213, 215, Normal: 130, 236, 240, 242
221, 222, 224, 230, 254 Normalización: 128, 145, 164, 234, 238
Ministerio de Educación: 20, 23, 101, y n71
120, 154, 161, 168, 202
Modernidad: 46 n15, 155, 188, 197, O
198, 212 Obediencia: 29, 47, 56, 59, 62, 64, 65,
Moral: 7, 9 y n2, 10-19, 25-28, 29 y n4- 66, 191, 254
5, 30-32, 33 y n7, 34, 35, 38, 39, 40 y n13, Objeto: 14, 18, 21, 38 n11, 39 y n11, 46
41-45, 46 y n15, 47-49, 50 y n18, 52-66, n15, 51, 52, 61, 71, 74, 75, 85, 87, 89,
67 y n27, 68-70, 83-88, 91-93, 95, 125, 91, 92, 96, 97, 102, 105, 119, 122 y n40,
127, 129, 131-149, 153, 155-158, 161, 125, 127, 134-136, 139, 142, 144, 145,
165, 168-170, 171 y n55, 172, 174, 175, 148, 168, 170-172, 178, 193, 212, 219,
177-180, 184-186, 188-190, 192 n56, 227, 229, 230, 234, 247, 248, 252, 253,
193, 194, 196-198, 200-203, 205, 207, 255, 257
208, 210, 212, 213, 215, 216, 218, 219 Obligación: 44, 113, 173, 201, 230
y n62, 220-227, 228 n68, 229-233, 234
Occidente: 29, 138, 180, 191
y n70, 235-244, 246, 249, 250-254, 256
Odio: 10, 30, 139, 242, 248
Muerte: 17, 52, 61 y n25, 62, 67, 68, 69
Ofensa: 217, 229
y n28, 93, 107, 111, 113, 119, 121, 122,
Olvido: 30, 31, 47, 88, 89, 126, 195
126, 140, 141, 210, 216, 228 n68, 233,
Oposición: 18, 27, 33 n7, 38, 43, 51, 62,
241, 247
67, 74, 77, 115, 116, 136, 158, 163, 185,
Mundo: 9, 10, 13, 16, 17, 18, 26, 36, 38,
186, 197, 202 n60
40, 42, 47, 73, 74, 76-82, 87, 89, 98, 100,
Origen: 13, 25, 26, 27, 28, 31-33, 39, 40
101, 103, 104, 114, 134, 153, 156, 157,
163-166, 170, 183, 203, 206, 209, 226, n13, 42, 43, 44 y n14, 45, 46, 57, 58, 64,
233, 236, 251 72, 146, 202
Otro: 7, 10, 12, 13, 15-17, 18, 25, 37,
N 39, 50, 51, 59, 68, 78, 88, 92, 93, 96, 108,
Nacional: 8, 20, 23, 95, 96, 101, 105, 110, 113, 114, 117, 124, 125, 127-130,
113, 120, 121, 139, 147, 154, 159-161, 133, 134 y n47, 135, 136, 138, 140, 141,
165, 168, 169, 176, 178, 185, 186, 188, 145, 146, 164, 174, 196, 207-210, 212,
202, 257 213, 219, 221, 224-226, 229-232, 234,
[ 269 ]
235, 239, 240, 242, 243, 245-248, 250, 122 n40, 125, 128, 141, 151, 163, 166,
251 167, 168, 169, 173, 181, 182, 195, 198,
209, 211 n61, 212, 216, 222, 223, 228,
P 229, 231, 235, 236, 240, 242-245, 249
Pedagogía: 7, 8 y n1, 9-12, 16, 17, 19, 20,
22, 23, 26, 30 n5, 71, 72, 83-85, 90, 92, R
94-98, 105, 146, 147, 148, 149, 150, 153, Reconocimiento: 8, 10, 11, 23, 39, 66,
181, 199, 200, 204, 212-216, 223, 228, 74, 97, 101, 107, 119, 124, 133, 135, 155,
229, 238, 240, 241, 244-248, 249-252, 186, 190, 217, 231, 234-236, 238, 239,
254, 255 249, 251, 256, 257
Performativo: 103, 244 Reglas: 18, 20, 65, 141, 156, 157, 193,
Perlocución: 102 198, 242
Político/a: 8, 11, 15, 19, 23, 157, 178, Rendimiento escolar: 175
185, 242 Relato: 7, 8, 76 y n33, 77, 88, 100, 101,
Pragmática: 88, 103 104, 132, 144, 167, 169, 182, 209, 237,
Precomprensión: 79, 80, 81, 98, 229 250
Pregunta: 7, 8, 18-22, 25, 27, 36, 43, 45, Representaciones: 35, 37, 38 n11, 66,
48, 51, 53, 54, 59, 62, 63, 66, 67, 75 y 103, 104, 145, 155, 182, 188, 193, 197,
n30, 78-80, 83, 84, 88-90, 95, 100, 113, 250
121, 125, 146, 163, 165, 169, 170, 172, Represión: 13, 26, 35, 39, 43, 58, 63, 68,
179, 181-183, 185, 186, 193, 202, 209, 70, 96, 137, 141, 142, 143, 191, 204, 205,
210, 213, 223, 224, 232, 233, 238, 241, 210, 211, 224, 240, 251
249, 252, 253, 254, 255, 257 Rescate de valores: 151, 164, 176
Problema: 7, 8, 11, 13, 14, 18, 19, 22, 25, Respeto: 8 n1, 29, 30, 109, 113, 124,
26, 28, 31, 33, 35, 38 y n10, 41, 47, 51, 54, 150, 151, 153, 157, 161, 165, 167, 173,
57, 65, 66, 69, 71-73, 75, 84, 85, 86, 89, 174, 176, 187, 188, 190, 193, 200, 209,
91, 92, 94-97, 99, 100, 110, 124-126, 128, 220, 221, 231, 247, 249, 250
134, 138 y n48, 142, 153, 154, 171 n55, Responsabilidad/Responsable: 8 n1, 13,
183, 184, 186, 188, 195, 197, 198, 202, 15, 17, 31, 96, 108, 111, 112, 118, 121,
204, 212, 216, 223, 224, 229, 230, 232, 122, 128 n45, 129, 130, 134 y n47, 135,
239, 244, 251, 253, 254, 256, 257 140, 145, 147, 150, 152, 160, 162, 166,
Profesores: 106, 109, 112, 113, 116-118, 173, 183, 188, 194, 195, 200, 207, 210,
132, 183 229, 230, 231, 232, 236, 238, 239, 248
Psicología/psicológico: 19, 25, 60, 106, Ridiculización: 175
108, 127, 128, 145, 146, 157, 168, 175, Ruta de atención: 119, 120, 159, 160,
180, 181, 184, 227, 228, 244 161, 162, 164, 175, 176, 178, 181
Q S
Queja: 61, 109, 111, 112, 120, 141 Sacrificio: 44, 46, 49, 50 n18, 51, 56, 57,
Quién: 10, 12, 14, 21 n3, 27, 28, 32, 33 59, 60, 191, 218, 219, 220, 238
n8, 39, 42, 44, 45, 51, 56, 60, 61, 77, 92, Sanción/sanciones: 112, 115, 120, 142,
95, 98, 101, 102, 104, 111, 114, 116, 119, 143, 148, 178, 181, 194
[ 270 ]
Sentido: 8, 13, 16-19, 21-23, 25, 28, 29, Tradición/tradicionales: 14, 26, 46, 58,
32-34, 35 n9, 36, 40, 44, 52, 56, 58-60, 84, 90-92, 127, 131, 135, 136, 138, 164-
62-66, 67 n27, 68, 72-93, 97, 98, 100, 166, 173, 178, 184, 187, 188, 191, 196 y
101, 102 n37, 103, 105, 119, 122, 123, n59, 198, 200, 202, 205, 207, 208, 210,
125, 132-134, 138-140, 142, 147, 152, 215, 216
154-156, 158, 163-165, 170, 171, 173, Transformación: 29 n4, 66, 69, 90, 92,
174, 179, 183, 185-188, 193-195, 198, 121, 158, 184, 205, 216, 227, 248, 255
200, 204, 206, 208, 210, 212, 219, 220 Transmisión: 155, 189, 205
n63, 222, 223, 229, 239, 241, 245, 247- Transversal: 80, 143, 158, 169, 200, 202,
251, 252, 254, 255, 257 242, 255
Sexualidad/sexual: 10, 50, 51, 52, 57, 67, Tres discursos: 150, 163, 176, 179, 199,
96, 105-112, 115-121, 126, 133, 135, 200, 203, 213
136, 138-140, 142, 143, 145, 159, 160, Tutela: 99, 107, 112-115, 119-121, 122
165, 172, 178, 179, 190, 205, 211, 224, y n40, 135, 185, 189, 207
229, 232, 233, 235, 253 Teoría: 20, 21, 27, 34, 38, 76 n33, 100,
Significado: 20, 22, 29, 35 n9, 55, 74, 77, 102, 167 n53, 201, 202, 205, 208, 222
79, 97, 100, 103, 167 n53, 172, 179, 230,
253, 257 U
Silencio: 89, 128 n45, 137, 191, 192, Universal: 17, 67, 156, 198, 204, 207,
231, 254 208, 211, 212, 219, 220 n63, 221, 222-
Subordinación: 8, 11, 136, 138, 191, 226, 237
241, 256, 257 Universalizante: 213
Sufrir/sufrimiento: 13, 43, 45, 46, 57-
60, 61 y n25, 62, 64, 68, 93, 138, 191, V
219, 232, 233, 238, 247 Valores/valor: 23, 28, 30, 31, 49 n17, 74
Sujeto: 10, 14, 17, 18, 19, 28, 34, 39, 42- n29, 95, 101, 104, 114, 115, 123, 127,
44, 47, 62, 68, 74, 82, 88, 92, 93, 97, 102,
131, 137, 138, 146-156, 164-168, 170,
110, 125, 127, 129-132, 134, 137-140,
171 y n54, 172-174, 176-179, 182, 184,
142, 144, 155, 173, 174, 181, 189, 194,
185, 187, 188, 190, 191, 192 y n56, 193-
195, 205, 207, 208, 213, 221, 222, 223 y
195, 197-200, 204-206, 208, 211, 218,
n67, 230-245, 248, 250, 252
220, 222, 229, 243, 245, 250, 252, 254
Sopa de espinacas: 150, 151, 166, 173,
Verbalizar: 236, 240
176, 183, 187, 191, 221
Verdad: 15, 19, 22, 45-48, 53, 58, 67
n27, 72, 74 n29, 90, 112, 126, 130, 145,
T
Tendencioso: 187, 197 164, 173, 195, 196, 197, 204, 212, 220
Tensión: 16, 18, 40, 50, 52, 53 y n21, 55, n64, 226, 235, 236, 238 n71, 243
57, 59, 62, 72, 86, 119, 135, 136, 165, Vergüenza: 144, 238, 242, 251
192, 209 Victimización/víctima: 12, 49, 99, 120,
Texto: 21, 22, 34, 72-74, 75 y n30, 76 123, 128 n45, 129, 144, 153, 225, 226,
y n31, 77, 78, 83, 84, 93, 100-104, 163, 228, 235, 236, 252
170, 171, 181, 182, 192 n57, 197, 199, Vida: 19, 32 n7, 34, 43, 45, 46, 48-50,
202 y n60 52, 56-58, 60 y n24, 62, 64, 66, 67 y n27,
[ 271 ]
68, 69 n28, 78, 79, 80, 92, 96, 97, 103, n16, 60, 64, 65, 67 n27, 68, 69, 70, 74,
105, 107, 110, 111, 114-116, 123, 124, 89, 200, 208, 250, 252
138 y n49, 142, 143, 145, 149, 151, 155, Vulneración: 12, 17, 25, 111, 122 n40,
158, 165, 166, 168, 171-173, 175, 178, 125, 160, 161, 162, 164, 172, 175, 193,
189, 201-203, 209, 216, 217, 219, 223, 235, 241
225, 228 n68, 240, 247
Vínculo: 13, 25, 26, 36, 38, 41, 84 y n35, W
158, 163, 166, 177, 184, 185, 186, 207, Web: 151, 153, 176
220 n63, 225, 229
Violencia: 11, 13, 17, 49, 97, 112, 120, Y
153, 157, 159, 160-162, 164, 169, 171, Yo: 13, 34-40, 42, 43, 46, 48, 53 y n20,
172, 175, 178, 185, 188, 193, 210, 211, 54, 55, 58, 59 y n23, 60-63, 69, 110, 113,
220 n65, 235, 238, 243 141, 143, 181, 227, 238, 251, 252
Voluntad: 13, 27, 31, 32 y n7, 44-46, 47
[ 272 ]
Índice onomástico
A G
Adorno, T.: 235, 238 n71 Gadamer, H-G.: 19, 21 y n3, 22, 71-74,
Althusser, L.: 256 76-79, 81 y n34, 83-88, 90, 91, 139, 225
Ángel, D.: 20 González, J.: 82
Apple, M.: 16 Guastini, R.: 74 n29
Arendt, H.: 170
Aristóteles: 72, 84-86, 88, 139, 168, 180, H
198 Habermas, J.: 79
Harvey, D.: 14
B Heidegger, M.: 71, 78-82, 89, 98, 231
Bárcena, F., y Mèlich, J.: 206-208, 212,
I
219
Iglesia Católica: 46 n15, 138, 157, 217,
Bedoya, J.: 148
218, 227, 236
Biondo, F.: 211 n61
C J
Colegios G****: 151-153 Jaramillo, R.: 46 n15, 139 n50,
Constitución Política de Colombia: 112
K
D Kant, I.: 123, 156, 168, 180, 198, 208,
Dostoyevski, F.: 130 219
F L
Flyvbjerg, B.: 20 Lévinas, E.: 12, 133, 134, 206, 216
Foucault, M.: 28, 127, 143
Freire, P.: 73, 209, 210, 254 M
Freud, S.: 7, 8, 9 n2, 12, 13, 25, 26, 33, Mardones, J. M., y Ursua, N.: 18, 19, 74
34, 35 y n9, 36, 37, 38 y n10-11, 39 y Mèlich, J-C.: 10, 12, 17, 18, 65, 66, 139,
n12, 40 y n13, 41, 48, 49 y n17, 50-53, 195, 241
54 y n22, 55- 58, 60, 61, 62 y n26, 63, MEN: 20, 23, 101, 120, 121, 124, 154-
66-68, 69 y n28, 70, 91, 93, 124, 139, 162, 168, 169, 171, 174, 175, 183, 184,
157, 194, 210, 220, 224, 229, 237, 241 192 n57, 197, 198, 201, 205, 207
[ 273 ]
N Revista Semana: 195
Navarro, D.: 92 Reyes, A. L.: 108-112, 142
Nietzsche, F.: 7, 8, 9 n2, 12, 13, 25-32, Ricœur, P.: 71, 75, 76 y n31-32, 77, 78,
33 y n7, 40-43, 44 y n14, 45, 46 y n15, 81, 82, 88, 89, 100, 102, 103, 163, 167
47, 48, 55-66, 67 n27, 68-70, 91, 93, y n53
124, 131, 133, 135, 137-140, 146, 170, Rodríguez, H., y Malaver, R.: 21, 101,
191, 192 n56, 208, 210, 212, 216, 219, 102 y n37, 103
222, 235, 245
Noticias Caracol: 105 S
Sánchez, M.: 15
P Sánchez, G.: 15
Páramo, P. (comp): 96-101, 102 y n37, Segato, R.: 11, 12, 14, 16
103, 182
Paschoal, A.: 32, 33 V
Pava, D.: 96 Vidal, F.: 28
Piaget, J.: 157, 207
R
Rée, P.: 27
[ 274 ]
Este libro se imprimió en enero de 2022.
Editorial Aula de Humanidades, Bogotá, Colombia.
Compuesto en caracteres Adobe Caslon Pro.

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PEDAGOGÍA DE LA CRUELDAD

Análisis de discursos y prácticas a partir de un

Pablo Vargas Rodriguez

ISBN 978-958-5196-30-8 (impreso) -- 978-958-5196-31-5 (digital)

1. Ética - Enseñanza 2. Valores éticos - Enseñanza 3. Crueldad -Enseñanza I.

CDD: 370.1 ed. 23 CO-BoBN– a1085996

© Editorial Aula de Humanidades

Colección ¡Enseñar Filosofía!

ISBN: 978-958-5196-30-8 (Versión impresa)

Crueldad en la formación de la moral: una lectura a

Hermenéutica: la apuesta para analizar la pedagogía

La crueldad singular: el caso del joven Esteban Avellano 105

La crueldad como sistema pedagógico 149

La pedagogía de la crueldad y su esquema procedimental 215

Algunas ideas complementarias de cierre 247

E l presente trabajo tiene como objetivo proponer el concepto de peda-

dagogía? La manera de responder al interrogante es indirecta, pues, si bien

E l planteamiento que guía esta obra es que existe un dispositivo de en-

las demás. Acorde a esto, los sistemas gubernamentales, productivos y

La suposición inicial, entonces, es que el sistema de educación básica

una investigación de corte interpretativo basada en un estudio de caso. Para

El concepto de pedagogía de la crueldad

El problema de referencia consiste en la identificación de una paradoja for-

es enseñado a no tener empatía con la víctima, que es revictimizada con la

sado —dinero, bienes, etc.—, se concedía al acreedor, a manera de compen-

tural y psíquica que lo hiciera posible. Tal anulación es enseñable, puede

con esta contradicción? Se requiere el énfasis en la protección del Estado

En relación con el tercero, el Estado, que claramente también está

crueldad, como institución que regula lo ideológico en su dimensión ética

De acuerdo con lo anterior, reiteramos: el planteamiento que guía esta

el de la reflexión crítica permanente, que ayuda a entender que la formación

Aproximación a la pedagogía de la crueldad desde la

En el ejercicio de comprender qué significa la enseñanza de la crueldad, la

referencia existencial —ligada a un sujeto— ni espacio-temporal —ligada a

En coherencia con la perspectiva hermenéutica, existen métodos de

análisis fenomenológico se vincula con el análisis narrativo y el análisis del

Es la teoría y praxis de comprender. Es ir al encuentro de lo que dice el texto.

Figura 1. Definición de hermenéutica según Gadamer. Fuente: Gadamer, 1993.

Tiene 3 momentos: 1. Comprensión

Es entender, es decir, es encontrar la

Figura 2. Definición de comprensión según Gadamer. Fuente: Gadamer, 1993.

Los momentos del análisis hermenéutico propuesto por Gadamer en

la reflexión profunda que permite generar ideas emergidas de los contextos,

C omencemos, pues, por una conceptualización considerable de la cruel-

el segundo, orientado a la comprensión de cada autor sobre la formación

Génesis y tratamiento de la crueldad como problema

Friedrich Nietzsche (2005a y 2005b) y Sigmund Freud (1992a) sugieren

Desde el prefacio de la Genealogía de la moral el autor expresa su pregunta

consiste en una estrategia de indagación que no se centra en el desarrollo

Lo bueno, etimológicamente, estaba asociado a ‘noble’, en el sentido de

se colige que ninguna serenidad, ninguna esperanza, ningún goce presente

es terminar asumiendo la justicia como si en el fondo solo fuera un desarrollo

Nietzsche (1994; 2005a; 2005b) brinda elementos para comprender por

cia y, ya que está regresando a la consciencia, se vuelve preconsciente. Sin

restos de palabra provienen, en lo esencial, de percepciones acústicas, siendo

a representaciones palabra —como se indicó anteriormente—, su devenir

Figura 3. El yo y el ello según Freud. Fuente: Freud (1992b).

La ilustración presenta la estructura básica del sistema preconscien-

mundo exterior, con mediación del preconsciente consciente, que se empeña

es posible plantear una génesis de la moral. Mientras el yo es esencialmente

y se traslada a lo cultural, mientras que Nietzsche (2005a), al contrario, parte

Formación de la conciencia moral y su énfasis en la

La formación de la conciencia moral a partir de la ‘falta’, la ‘mala’ conciencia y lo