Estrategias de Evaluación

del Aprendizaje
Conceptos y principios de la evaluación
del aprendizaje

BLOQUE 1
EEAA200320
Estrategias de Evaluación del Aprendizaje

Índice

1. Conceptos y principios de la evaluación del aprendizaje.............................................. 3

1.1 Medición, evaluación y calificación.................................................................... 4

1.2 Objetivos de la evaluación del aprendizaje......................................................... 5

1.2.1. Objetivos evaluativos................................................................................. 5

1.2.2. Objetivos de medición................................................................................ 6

1.3. La función de evaluación.................................................................................. 6

1.4. El proceso y la metodología.............................................................................. 7

1.5. Tipos de evaluación del aprendizaje .................................................................. 9

1.5.1. Comprensión y evaluación auténtica.......................................................... 10

1.5.2. Evaluación diagnóstica.............................................................................. 11

1.5.3. Evaluación formativa................................................................................. 12

1.5.4. Evaluación sumativa.................................................................................. 12

1.5.5. Evaluación para la certificación.................................................................. 13

1.6. Ética en el proceso de evaluación..................................................................... 14

Referencias Bibliográficas............................................................................................. 15

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Bloque 1. Conceptos y principios de la evaluación del aprendizaje

1. Conceptos y principios de la
evaluación del aprendizaje

Comencemos este tema con algunas definiciones del concepto evaluación. Para Tyler (citado en
Pimienta, 2008), la evaluación se entiende como un “proceso que tiene por objeto determinar en
qué medida se han logrado unos objetivos previamente establecidos, lo cual supone un juicio de
valor sobre la programación recogida, que se emite al contrastar esa información con los objetivos
previamente establecidos” (p. 3).

De la anterior definición podemos extraer tres elementos importantes; el primero de ellos recae en
su característica metodológica, reflejada al mencionarlo como un proceso. Esto nos lleva a pensar
en la evaluación como una actividad realizada en la ejecución de diferentes pasos (que además se
encuentran en un orden determinado) y no en un sólo instante. Un segundo elemento a resaltar es
la medición de logro que acarrea un proceso evaluativo y que suele ser la intención primaria de su
ejecución, logrado por medio del tercer elemento de la definición: el juicio de valor. Por su parte,
Castillejo (citado en Pimienta, 2008) la refiere como :

Una recopilación de información rigurosa y sistemática para obtener datos válidos y

fiables acerca de una situación, con objeto de formar y emitir un juicio de valor respecto
a ella. Esas valoraciones permitirán tomar las decisiones consecuentes para corregir
o mejorar la situación evaluada. (p. 3).

Sumado a esto, podemos agregar dos elementos importantes a través de la definición de Castillejo;
el primero en el enfoque de fiabilidad en la recuperación de información, la cual se obtiene por medio
del proceso que se ejecuta; el segundo, en cambio, se encuentra en el fin de la evaluación, consti-
tuido por la mejora continua. Como concepción final, nos referiremos a Escamilla y Llanos (citados
en Pimienta, 2008), quienes incluyen los principios relativos a la evaluación y la definen como un:

Proceso caracterizado por los principios de continuidad, sistematicidad, flexibilidad y

participación de todos los sectores implicados en él. Se orienta a valorar la evolución

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de los procesos de desarrollo de los alumnos y a tomar, en consecuencia, las decisio-

nes necesarias para perfeccionar el diseño y el desarrollo de la programación, con el
propósito de mejorar la calidad educativa. (p. 4).

Como puedes observar, los tres principios nos llevan a ejecutar una valuación ordenada, que sea
flexible de acuerdo con el contexto (en el sentido más amplio e inclusivo) en que se desarrolla; que
además sea ejecutado en secuencia, alejándose de una evaluación de un solo instante y con la parti-
cipación de diversidad de agentes, lo que estudiaremos más adelante por medio de la autoevaluación,
la heteroevaluación y la coevaluación.

1.1 Medición, evaluación y calificación

Las diferencias entre estos tres conceptos son sencillas de identificar y ya en el punto anterior deja-
mos claro el término evaluación; en cuanto a la medición, de acuerdo con Pimienta (2008), “cuando
se aplica un instrumento o cuando utilizamos un instrumento (puesto que puede tratarse de una
evaluación cuantitativa o cualitativa), definitivamente estamos midiendo con nuestra vara” (p. 33).
Además, refiere que la medición es la base de la evaluación cuantitativa; “por ello es necesario dirigir
la atención hacia el diseño de los instrumentos que permitirán la medición, es decir, la recolección
de los datos para poder analizarlos o interpretarlos” (p.33). Finalmente, a decir de este autor, la ca-
lificación es “la asignación simbólica de la medida” (p. 33).

Analizando lo anterior, podemos decir que la medición es una parte del proceso de evaluación en
la que se recupera la información con el apoyo y uso de uno o varios instrumentos, mientras que la
evaluación es un proceso más amplio que incluye el juicio de valor respecto a la información recupe-
rada. Por su parte, la calificación únicamente asigna un indicador respecto a los resultados que se
obtuvieron por medio de la medición.

Para dejar en claro las definiciones, realicemos un ejemplo sencillo: pensemos en la aplicación de
un examen escrito que intenta verificar los conocimientos adquiridos por el alumno. En sí, la prueba
misma constituye el instrumento de medición y su resultado es la medición, puesto que arroja la
información que se busca. La calificación, por su parte, será la asignación numérica que se brinda,
en tanto que la evaluación permite el análisis sobre el punto de inicio en el proceso de aprendizaje,
los objetivos buscados y el nivel de logro obtenido para generar nuevas estrategias que beneficien
el aprendizaje del alumno.

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Bloque 1. Conceptos y principios de la evaluación del aprendizaje

1.2 Objetivos de la evaluación del aprendizaje

De acuerdo con Rosales (2014), “los propósitos que se persiguen con la evaluación enmarcan la
importancia de saber para qué evaluar y orientan en todo su desarrollo” (p. 6), y los refiere en una
amplia gama que considera desde los procedimientos, recursos y estrategias, hasta el alcance de
los aprendizajes y la asignación de calificación. Corresponden a los siguientes:

• Integrar métodos y procedimientos en un sistema organizado y coherente que permita

evaluar el rendimiento académico de los estudiantes en los procesos de aprendizaje
y de enseñanza.
• Planificar y dirigir las experiencias de aprendizaje en armonía con los objetivos pre-
viamente establecidos.
• Determinar el nivel de conocimiento y de otros logros del estudiante, integralmente.
• Proporcionar la información necesaria a los estudiantes sobre las dificultades de
aprendizajes.
• Establecer una base para la asignación de calificaciones.
• Valorar la pertinencia de los contenidos programáticos en cuanto a extensión, com-
plejidad y actualización
• Estimular la efectividad de las estrategias y recursos de enseñanza. (p. 6).

Como puedes notar, los objetivos de la evaluación no sólo implican al alumno, sino que permiten el
diseño de actividades, estrategias y recursos que estén relacionados con los objetivos y su nivel de
alance al momento de cada alumno. Pensemos en la evaluación como una radiografía que nos per-
mite identificar lo que de manera superficial no es visible y ayuda a tomar decisiones para mejorar.

1.2.1. Objetivos evaluativos

Relacionemos los objetivos evaluativos con la evaluación cualitativa, que, si bien analiza los avan-
ces cognitivos del alumno, también incluye elementos como el conductual, el actitudinal e, incluso,
los intereses de los alumnos: factores que permiten la ejecución de un proceso con un componente
subjetivo. Partiendo de lo anterior, y analizando las observaciones de Medina y Muñoz (2014) en
referencia a las funciones de este proceso, podemos indicar que los objetivos evaluativos son los
siguientes: lograr una apreciación detallada y completa del desarrollo de las competencias y habili-
dades en cada estudiante y reconocer los avances en relación con las expectativas de desempeño,
considerando el proceso y el contexto (p. 5).

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Estrategias de Evaluación del Aprendizaje

1.2.2. Objetivos de medición

Si relacionamos los objetivos evaluativos con la evaluación cualitativa, los objetivos de medición co-
rresponden con la evaluación cuantitativa, la cual tiene un enfoque directo a la medición de los logros
cognitivos de los alumnos. Por tanto, podemos decir que sus objetivos son de diagnóstico cognitivo,
de clasificación jerárquica basada en el rendimiento y en la creación de estadísticas comparativas
(Medina y Muñoz, 2014, p. 2).

1.3. La función de evaluación

De acuerdo con Miguel Ángel González y Noelia Pérez (s. f.), se pueden identificar cuatro funciones
de la evaluación del aprendizaje, las cuales corresponden a la elaboración de proyectos, toma de
decisiones, valoración de logros y garantizar experiencias similares, estas funciones son denomi-
nadas respectivamente como:

• Función orientadora.
• Función formativa.
• Función sumativa.
• Función de homologación.

Función Características
Ayuda para elaborar proyectos y programaciones al
orientar sobre aspectos básicos que el alumno debe
Orientadora
alcanzar.
Ligada a la evaluación inicial.
Ayuda a tomar medidas en el momento oportuno sin
esperar a situaciones de riesgo.
Formativa Implica la detección de la situación de cada alumno
en la actividad escolar.
Está unida a la evaluación continua.
Permite comprobar los resultados alcanzados y valorar
Sumativa el grado de consecución.
Relacionada con la evaluación final.
Exige tomar como referencia criterios y objetivos.
De homologación Garantiza a todos los alumnos experiencias y capaci-
dades esenciales y similares.
Cuadro 1. Funciones de la evaluación del aprendizaje
Elaborado a partir de González y Pérez (s. f., pp. 11-12).

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Bloque 1. Conceptos y principios de la evaluación del aprendizaje

Por su parte, Miriam González (2005) plantea tres funciones de la evaluación: “funciones sociales
que tienen que ver con la certificación del saber, la acreditación, la selección, la jerarquización y la
promoción” (p. 34). Además, refiere como una función oculta a la función de control, derivada de la
“significación social que se le confiere a los resultados de la evaluación y sus implicaciones en la
vida de los educandos” (p. 34).

1.4. El proceso y la metodología

Al hablar de la evaluación como un proceso entendemos que sugiere una serie de pasos a seguir para
lograr su ejecución adecuada. Pimienta (2008) propone un proceso de evaluación consistente en la
ejecución de cinco pasos; el primero de ellos es la construcción de una tabla de especificaciones,
que será de utilidad para pruebas objetivas (p. 43).

Ajuste
(Tiempo)
Peso Número Número
Contenido Descripción Núm. de %
relativo de ítems de ítems
Clases
Temas

I Geografía como ciencia mixta 3 2 19 5.7 6

II Coordenadas geográficas 3 19 5.7 6

III Puntos, líneas y cúrculos imaginarios 3 19 5.7 6

IV Método geográfico 2 3 13 3.9 3

V Análisis de mapas 5 1 30 9.0 9

Totales 16 100 30.0 30

Cuadro 2. Ejemplo de tabla de especificaciones

Fuente: Pimienta (2008, p. 44).

El segundo paso del proceso consiste en realizar la distribución de las competencias y, en su caso,
de los temas, tomando en consideración el nivel de asimilación del conocimiento, de acuerdo con sus
cuatro niveles referidos como comprensión, conocimiento o familiarización, saber o reproducción,
saber hacer o aplicación y creación (Pimienta, 2008, p. 45).

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Distribución de los reactivos / preguntas

Temas / Competencias %
Nivel de asimilación de la Núm de ítems/re-
actividad cognoscitiva I II III IV V activos por nivel

I Compresión 3 2 2 2 2 11 37

II Reproducción 2 3 3 1 2 11 37

III Aplicación 1 1 1 3 6 20

IV Creación 2 2 6

Totales 6 6 6 3 9 30 100

Cuadro 3. Ejemplo de tabla de distribución por nivel de asimilación

Fuente: Pimienta (2008, p. 45).

Como tercer momento del proceso, Pimienta (2008) nos sugiere el diseño del instrumento de evaluación,
para dar lugar a su ejecución como siguiente paso, considerando que de desarrollarse inadecuada-
mente los datos que aporte no serán fiables. Finalmente, Pimienta (2008) plantea la metaevaluación,
entendida como una reflexión y evaluación de todo el proceso de evaluación realizado (pp. 46-47).
Por su parte, Flotts y Rodríguez (s. f.), a través del Instituto Nacional para la Evaluación de la Edu-
cación (INEE) proponen el ciclo evaluativo que se detalla en la Figura 1.

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Bloque 1. Conceptos y principios de la evaluación del aprendizaje

Figura 1. Ciclo evaluativo

Fuente: Flotts y Rodríguez (s. f. p. 15).

1.5. Tipos de evaluación del aprendizaje

Existe diversidad de clasificaciones de la evaluación, en reciprocidad, más adelante hablaremos de

la evaluación diagnóstica, formativa y sumativa. En este apartado nos centraremos en los tipos de
evaluación relacionados con sus participantes, por lo que se abordará la heteroevaluación, coeva-
luación y autoevaluación. Iniciemos hablando de la autoevaluación, la cual será entendida de manera
sencilla como un proceso de reflexión sobre el desempeño propio, es decir, como la evaluación que
cada persona puede ejercer sobre su propio desempeño:

Es muy importante tomar en cuenta la edad de los estudiantes y si se encuentran in-

formados desde el inicio del ciclo acerca de los criterios de autoevaluación, de manera
que puedan conducir su autoobservación hacia direcciones concretas; de otra forma,
la autoevaluación podría convertirse, como comúnmente sucede, en un juego donde
todos obtienen la máxima calificación. (Pimienta, 2008, p. 41).

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Estrategias de Evaluación del Aprendizaje

Hablar de un proceso de autoevaluación implica riesgos con respecto a la autopercepción, por lo que
brindar una metodología clara que oriente a quien se autoevalua a llevar un análisis adecuado de su
proceso resulta no sólo necesario, sino de gran ayuda para que el resultado sea fiable. En relación
con la coevaluación, Pimienta (2008) refiere que “la evaluación entre pares es un medio valiosísi-
mo para la emisión de juicios de valor, pero, al igual que en cualquier caso, debemos dar a conocer
desde el principio cuáles serán los criterios de coevaluación” (p. 42). Notarás que ambos procesos
no eximen al docente de participar en el proceso, ya que brinda una guía respecto al proceso que se
está ejecutando; es decir, no se trata de permitir que el o los alumnos se evalúen libremente, sino de
brindar pautas de partida y a lo largo del proceso.

Como último tipo, hablaremos de la heteroevaluación, que es realizada por un tercero sobre el proce-
so de aprendizaje de otra persona; para ello, brevemente citaremos una vez más a Pimienta (2008),
quien indica que durante su ejecución, “sin dañar, debemos emitir los juicios que contribuyan a la
mejora de alguien más” (p. 42). Esta forma de evaluación es ejecutada por el docente y permite que
su análisis detecte los niveles de avance; por eso no podemos desligarlo del proceso de enseñan-
za-aprendizaje, sino que debe realizarse con la calidad humana necesaria y centrando el proceso
en el desarrollo integral del alumno.

1.5.1. Comprensión y evaluación auténtica

Grant Wiggins (citado en Ravela, Loureiro y Picaroni, 2017) es el creador de la concepción de la

evaluación auténtica; inicialmente refirió:

Pruebas auténticas son desafíos representativos de las tareas propias dentro de una
disciplina determinada. Son diseñadas para enfatizar un grado de complejidad realista
(pero, a la vez, justo y razonable); entizan la profundidad más que la amplitud. Para
hacer esto, necesariamente deben involucrar tareas o problemas poco estructurados
y que tengan cierto grado de ambigüedad. (p. 95).

Ravela, Loureiro y Picaroni (2017) nos indican que:

Los impulsores de la evaluación auténtica proponen evaluar —y, por tanto, también
enseñar— a través de situaciones que sean más parecidas a aquellas en las que el
conocimiento es producido y utilizado en la vida real, tanto en la sociedad en general
como por parte de quienes se dedican a la construcción del mismo en las diferentes
disciplinas. (2017, p. 96).

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Bloque 1. Conceptos y principios de la evaluación del aprendizaje

Como puedes observar, la esencia de la evaluación auténtica radica en la creación de situaciones que
favorezcan un aprendizaje que sea útil para la vida real, debido a su existencia en contextos socia-
les y su consecuente comprensión; lo que supone que los procesos de evaluación serán realizados
con las mismas características. Propone evolucionar los procesos educativos y de evaluación para
hacerlos cercanos a los alumnos por medio de la realidad, esto permitirá que encuentren un sentido
a lo que están aprendiendo y el desarrollo de un mayor nivel de interés.

1.5.2. Evaluación diagnóstica

La evaluación diagnóstica nos permite tener un panorama general sobre el alumno al momento de
su aplicación; regularmente podemos escuchar que es referida como evaluación inicial debido a que
su implementación es llevada a cabo al inicio de un ciclo escolar y nos permitirá tomar decisiones
respecto al nuevo proceso de enseñanza-aprendizaje; por ello, es importante que se realice una
evaluación exhaustiva y completa.

En realidad, la evaluación inicial tiene en efecto un fin diagnóstico que llevaría a tomar
decisiones sobre la orientación del proceso al inicio del ciclo escolar. Sin embargo, no
sólo debe consistir en aplicar un examen, pues, además, existen variantes muy efec-
tivas para recopilar información que ayudaría a explicar mucho de lo que ha sucedido
con el aprendizaje de los estudiantes. Por ejemplo, es recomendable la creación de
un portafolios que contenga los datos personales anotados en una ficha, el acta de
nacimiento, un resultado de examen médico o una entrevista realizada por el médico
escolar en caso de que exista en la institución, una entrevista con los padres o tutores,
una entrevista con el mismo estudiante, los resultados de la prueba que exploró sus
conocimientos antecedentes para el ingreso al nuevo ciclo escolar, algún resultado
del ciclo anterior recabado con los profesores; es decir, todo lo que pueda brindarnos
información acerca del ser humano que tenemos frente a nosotros. (Pimienta, 2008, p. 38).

Regularmente, cuando hablamos de una evaluación diagnóstica pensamos en la aplicación y respuesta

de un examen sobre los conocimientos previos del estudiante, pero observarás que la propuesta de
realizar una evaluación diagnóstica no se trata sólo de medir, sino de observar y analizar la mayor
cantidad de elementos de los que podamos allegarnos y nos brinden información valiosa sobre el
proceso que estamos iniciando con cada uno de nuestros alumnos.

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Estrategias de Evaluación del Aprendizaje

1.5.3. Evaluación formativa

De acuerdo con Heritage (citado en Moreno, 2016):

La evaluación formativa es un proceso sistemático para obtener evidencia continua

acerca del aprendizaje. Los datos reunidos son usados para identificar el nivel actual
del alumno y adaptar la enseñanza para ayudarle a alcanzar las metas de aprendizaje
deseadas. En la evaluación formativa, los alumnos son participantes activos con sus
profesores, comparten metas de aprendizaje y comprenden cómo van progresando,
cuáles son los siguientes pasos que necesitan dar, y cómo darlos. (p. 157).

Tiburcio Moreno (2016), a partir de Heritage, explica tres tipos de estrategias para la evaluación for-
mativa: el primer tipo está constituido por las estrategias de evaluación al vuelo, que se llevan a cabo
de forma espontánea durante del desarrollo de la clase; el segundo tipo corresponde a la evaluación
planeada para la interacción, en la que “el profesor decide de antemano cómo aclarar las ideas de
los alumnos durante la enseñanza” (p. 159) y, finalmente, la evaluación situada en el currículum,
que pueden ser las incorporadas en el currículum y las “que son parte de las actividades continuas
del aula (p. 159).

En cuanto a los elementos de la evaluación formativa, y a decir del autor, se puede lograr la identifi-
cación del vacío que existe entre la meta y el momento actual del aprendizaje del alumno, el segundo
elemento es la retroalimentación al docente y al alumno sobre los aprendizajes alcanzados y sobre
los pasos a seguir; el siguiente elemento es la participación del alumno, ya que ejecutan procesos
de autoevaluación, de evaluación de pares (pp. 160-161) y progresiones del aprendizaje, que “debe
articular claramente las submetas que constituyen el progreso hacia la meta última” (p. 161).

1.5.4. Evaluación sumativa

La evaluación sumativa no se contrapone a la evaluación diagnóstica o la evaluación formativa; sim-

plemente se desarrolla en un momento diferente y, por lo tanto, con otras intenciones. De acuerdo
con Pimienta (2008), “su objetivo es determinar el valor al final de un proceso y no tiene intención de
mejorar lo evaluado en forma inmediata, sino para sucesivos procesos o productos” (p. 34). Como
puedes observar, su posición al final de un proceso de enseñanza-aprendizaje no es limitativo de
realizar acciones de mejora, sólo que no van a influir directamente en el proceso que les dio origen.

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Bloque 1. Conceptos y principios de la evaluación del aprendizaje

Está dirigida fundamentalmente a la toma de decisiones finales, como seleccionar

estudiantes en un examen de ingreso a una institución educativa, promover o no a los
estudiantes a un grado inmediato superior, reorientar el proceso metodológico de las
sesiones de clases, mejorar la aplicación de ciertas tecnologías de la información o
la comunicación, rediseñar recursos didácticos utilizados, o bien, cambiar los libros
de texto que estamos utilizando porque no tienen un corte constructivista dirigido a la
educación por competencias. (Pimienta, 2008, p. 34).

Muchas veces, cuando se habla de evaluación, se tiene en mente la evaluación sumativa, ya que
permite el análisis final; sin embargo, como pudiste observar, este proceso no se limita a un sólo tipo
de evaluación.

1.5.5. Evaluación para la certificación

Pedro Ravela, Loureiro y Picaroni (2017) en referencia a la evaluación de certificación, indican que:

Está vinculada a la función social de acreditación de conocimientos y capacidades,

propia de los sistemas de educación formal. Su función es dar cuenta ante los colegas,
las familias, los propios estudiantes, otras instituciones educativas y la sociedad, acerca
de lo aprendido por cada estudiante. Cumple además una segunda función importante:
establecer una exigencia externa para los estudiantes con relación al aprendizaje. La
importancia a otorgar a la evaluación para la certificación debería ser inversamente
proporcional al nivel del sistema educativo que se trate. En los niveles inferiores casi
no debería existir (de hecho, no existe en la educación inicial), en tanto, en los niveles
superiores, en los que se otorgan títulos habilitantes para el desempeño de funciones
sociales, su importancia es crucial. En primaria debería tener un papel secundario, en
tanto que durante la adolescencia su función de exigencia cobra particular importancia
como motivación externa. (p. 209).

De esta forma, la evaluación para la certificación es la encargada de verificar el nivel de desempeño

logrado por el estudiante a lo largo del curso o nivel educativo, que supone la representación de los
conocimientos y habilidades logrados por medio del proceso que acaba de ejecutar.

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1.6. Ética en el proceso de evaluación

Un proceso de evaluación carente de ética afecta los resultados que emite, por lo que resulta incon-
cebible que se realice cualquier tipo de evaluación en alguno de sus momentos que permita la vulne-
rabilidad de sus principios éticos. De acuerdo con Rosales (2014), son ocho los principios éticos que
rigen a la evaluación y que, si bien no son exclusivos, pueden servir como una guía clara al respecto:

1. Diversificar las técnicas de evaluación.

2. Dar participación al estudiante en el proceso de evaluación.
3. Explicar los criterios que regirán la evaluación.
4. Promover un clima de confianza y respeto entre los participantes durante el proceso
evaluativo.
5. Distribuir adecuadamente a los estudiantes en el salón durante una prueba.
6. Establecer previamente un código de honestidad académica.
7. Controlar los factores ambientales que pudiesen afectar el proceso de evaluación.
8. Diseñar exámenes diferentes cuando el espacio físico sea insuficiente. (Rosales,
2014, p. 10).

Las estrategias e instrumentos que se pueden realizar en un proceso de evaluación son bastas, por
lo que resulta importante que siempre se contemple la ética como un factor implícito en cada uno de
ellos; resultaría incongruente llevar un proceso de enseñanza-aprendizaje en el que el alumno es
tratado como aquel que tiene a su alcance diversidad de recursos que favorezcan su desarrollo inte-
gral y que, por otro lado, la evaluación sea ejecutada como un proceso desarticulado e independiente
que funcione a manera de revancha por parte del docente; no olvidemos nunca que la evaluación no
sólo brinda información respecto a lo que puede mejorar el alumno, sino sobre las adecuaciones y
mejoras que el docente y la institución escolar deberán implementar.

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Referencias Bibliográficas

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