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  • Connelly y Clandinin - Relatos de Experiencia e Investigacion Narrativa-Asin

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    Jorge Larrosa, Remei Arnaus}.Virginia Ferrer, Nuria Pérez de Lara, F. MichaetConnelly, D. Jean Clandinin y Maxine Greene DEJAME QUE TE CUENTE Ensayos sobre narrativa y educacién EDITORIAL LAERTES Relatos de Experiencia‘e Investigacién Narrativa. F. Michael Connelly y D. Jean Clandini, iia (quelimportale: que lasteiiasIna sis ven como modelos, Sélo las historias sir- ven. ¥ es duro construir historias en las que vivir. Solo podemos vivir en las his- torias que hemos leido w oido. Vivimos nuestras propias vidas a través de tex- tos. Pueden ser textos lefdos, cantados, experimentados electrénicamente, 0 pue- den venir a nosotros, como los murmu- Hos de nuestra madre, diciéndonos lo que las convenciones exigen. Cualquie- ra que sea su forma o su medio, esas his- torias nos han formado a todos nosotros; y son las que debemos usar para fabri- ‘car nuevas ficciones, nuevas narrativas. Heilbrun 1988, p. 37, Writing a Woman's Life. La investigaci6n narrativa se utiliza cada vez més en es- tudios sobre 1a experiencia educativa. Tiene una larga histo- ria intelectual tanto dentro como fuera de la educacién. La raz6n principal para el uso de la narrativa en la investiga- cién educativa es que los seres humanos somos organismos contadores de historias, organismos que, individual y social- mente, vivimos vidas relatadas. El estudio de la narrativa, por Jo tanto, es el estudio de la forma en que los seres humanos} experimentamos el mundo. De esta idea general se deriva la 2 F, Micuact Cowety ¥ D, Jean CLasonen: tesis de que la educaci6n es la construcién y la re-construc- cién de historias personales y sociales; tanto los profesores ‘como los slumnos son contadores de historias y también per- sonajes en las historias de los demés y en las suyas propias. Es igualmente correcto hablar de “investigaciGn sobre la narrativa” o de “investigaci6n narrativa”. Entendemos que la narrativa es tanto el fendmeno que se investiga como el mé- todo de la investigaci6n. ‘Narrativa’ es el nombre de esa cua- lidad que estructura la experiencia que va a ser estudiada, y es también el nombre de los patrones de investigacién que van a ser utilizados para su estudio. Para preservar esta dis- tincién usaremos un recurso razonable y ya bien estableci- do: llamar ‘historia’ o ‘relato’ al fenémeno y ‘narrativa’ a la investigacién. Asi, decimos que la gente, por naturaleza, Ile- va vidas “relatadas” y cuenta las historias de esas vidas, mien- tras que los investigadores narrativos buscan describir esas vidas, recoger y contar historias sobre ellas, y escribir rela- tos de la experiencia, Quizés porque esté focalizada sobre la experiencia hu- mana, quizés porque es una estructura fundamental de la ex- Periencia humana vivida, y quizés porque tiene una cualidad holistica, la narretiva ocupa un lugar importante en otras dis- ciplinas. La narrativa es una forma de caracterizat los fen6- menos de la experiencia humana y, por tanto, su estudio es apropiado en muchos campos de las ciencias sociales. Al cam- po de estudio en su globalidad se le llama normalmente narratologta, wn término que atraviesa diversas areas de co- nocimiento como la teorfa literaria, la historia, la antropologia, el arte, el cine, la teologia, la filosofia, Ia psicologia, 1a linguistica, Ia educacién e, incluso, algunos aspectos de Ia diologia evolucionista’ 1. Une de las mejores introduesiones al campo de toda esa literatura es el libro Sobre la Narrativa, de Mitchel (1981). La investigaci6n narrative puede emitirse hast la Poctica de Aristteleso las Conferiones de San Agustin (Yet [Ricoeur 1984, especialmente su uso de esas dos fuentes para relacionar el em- oy la narativa). Ha tenido diversas aplicaciones en ua gran ndmero de car os de estudio, incluida el estudio de Ia educacion. A ese respocta, puede con- siderarse central el trabajo de Dewey (1916, 1934, 1938a, 1938) sobre el Rexaros o& EXPERENCIA & INVESTICACEN NARRATIVA 13 La mayoria de los estudios educativos sobre la narrativa tienen correspondencias en las ciencias sociales. La historia de “la psicologia individual” de Polkinghorne (1988, pp. 101- 105), que arranea a mediados del siglo XIX, contiene estu- dios de narrativas psicol6gicas que tienen equivalentes edu- ceativos. Las categorias que utiliza el autor (historia de caso, biografia, historia de vida, fragmento de vida, el psicoandli- sis de Freud y la consulta organizacional) aparecen también en la literatura educativa, Estas categorias de investigacién tienden, como sefiala Polkinghorne, a enfocar la psicologia tiempo, el espacio, Ia experiencia y la sociabilidad Le narrativa tiene una lar- 42 historia en literatura y en teorfa literaria (9. e), Booth 1961, 1979; Frye 1987; Hardy 1968; Kermode 1967; Scholes y Kellogg 1966). El hecho de que lrelato se inherentemente temporal implice que tanto is tistoria (Write 1973, 1981) como In filosfia de a historia (Carr 1986; Ricoeor 1984, 1985, 1988), fen tanto que smb estudian el tiempo, tengan un papel imporianisimo a la hora de configuar los estudios narativos en las cfencias sociales Los cam= os traptutcos también estan haciendo importantes eonsibuciones (Schafer 1976, 1981; Spence 1982), En psicologia, Ia narrativa s6lo ha sido aceptada recientemente, aunque Polkinghorne (1988) afirma que durante el cambio de siglo formaban parte del campo estudios muy proximos a la narraivs, pet \desapareciecon después dela Seguada Guerra tas el tiunfo de los paradigms basados en las ciencias naturales. Algunas e ls fuentes psicolégicas mas ci- tadas en los estudios narativos son Bruner (1986) y Sarbin (1986). Ente los trabajos sobre la natrateza del conocimientonarativa més importantes y més sugerenes desde el punto de vista sducativo, hay que citar los estudios filos6. ficos de Johnson (1981, 1987, 1989) sobre el lenguaje y el conoeimiento conporalmente encarnado, y el trabajo de Lakoff y Johnson (1980) sobre la retfora, uesto que le educacin es, en definitive, una trea moral y espiti- tual, también son importantes para ios estudios educativos los trabajos de Macintyre sobre la eica nrrativa (1966, 1981) y Tos excritos de Crits sobre la tcologta narzativa (1991, 1975, 1986). El primer libro amplismente conce- ‘ido y metodol6gicamenteorientado sobre el wso de le narrative en las cien cine sociales apateci6 en campos terapéuticos; asf e libro de Polkinghorne (d988) tulado El conocimiento narrativoy as cieneias sociales. Dicho libro estuvo precedido por el de Mishler (1986) Entrevistas de investigacion: na- rrativa y context, aunque este ultimo tenia un aleance bastante menor. El libro de Van Maancn (1989), escrito desde Is antropotogt ofrece una inro- duceidn evtca a la etnograffa de los relatos tanto como tema como desde el pnto de vista de las formas de escritura de los etnggrafos. También Reason y\ Hawkins (1988) escrbieron un capitulo ttulado «Reletar histori © invest) saci6n. Y, desde luego, muchas otras obras seguirén a las que hemas citado i 4 F. Micnaet Cosnetty ¥ D. Jean Cason de un individuo, considerada en un lapso de tiempo. Consi- dérese, por ejemplo, el uso regular, existente desde hace mucho tiempo, de los registros de anécdotas en campos tales como la investigacién del desarrollo del nifio, los estudios de educacién infantil, y la orientacién escolar. De este enfo- que se deriva una de las criticas mas frecuentes a la narrati- va, a saber, que privilegia indebidamente al individuo sobre el contexto social. La investigaci6n narrativa puede estar también sociol6- gicamente preocupada por grupos y por la formacién de la comunidad (ver el tratamiento narrativo de la comunidad en Cart, 1986). La hist6rica discusion de Goodson (1988) sobre las historias de vida de los profesores y sobre los estudios del curriculum en la ensefianza dié como resultado un estu- dio sociolégicamente orientado de las historias de vida tanto ‘en sociologta como en antropologfa, y también en los estu- dios sobre educacién, Goodson vefa la autobiografia como tuna variante de las historias de vida. No obstante, a partir de recientes desarrollos educacionales en obras tales como Ca- rreras de Profesor (Sikes, Measor y Woods, 1985), Vidas y Carreras de Profesores (Ball y Goodson, 1985), y Carreras del Profesor y Mejora Social (Huberman 1988), en donde el cenfoque esté en la profesionalizacién, serfa razonable man- tener una distincién entre la biografia y la autobiografia por un lado y las historias de vida por otro. Goodson indicé a la escuela de Chicago como la mAs influyente en los trabajos sobre las historias de vida gracias a soci6logos como Park y Becker. Polkinghorne puso el énfasis en las teorfas filos6fi- cas de la interacci6n simbélica de Mead (también de la es- cuela de Chicago). ‘Berk (1980), en una discusiGn sobre la historia de los usos de la autobiografia y la biograffa en educaci6n, sefial6 que la autobiografia era una de las primeras metodologias para el estudio de la educaci6n. Trasladando la investigacién desde la pregunta “qué significa para una persona el ser educa- da?” a la de “c6mo se educa a la gente, en general?” parece que se ha llegado al final de la autobiografia y la biografia en los estudios sobre educacién. Este declive es paralelo al ReLaros De EXPERI INvEartanctse NARRATIVA 5 declive del estudio de lo individual en la psicologta tal como lo describe Polkinghorne. Recientemente, sin embargo, Pi- nar (1988), Grumet (1988), y Pinar y Grumet (1976) desa- rrollaron con sus alummnos una fuerte tradicién autobiogréfica en los estudios educativos. Hay tres Iineas de investigaciGn, bastante relacionadas en- tre si, que estén enfocadas especialmente sobre el relato: his- toria oral y folklore, cuentos de nifios, y los usos de los euen- tos en las experiencias lingifsticas, tanto en el parvulario como en la escuela. Dorson (1976) distingui6 entre la histo- ria oral y la literatura oral, una distincién que promete resol- ver el caracter y los orfgenes del conocimiento profesional popular en la ensefianza. También Dorson propuso un lista- do del amplio campo de fenémenos tratados usualmente por la investigacién narrativa que tienen grandes posibilidades para la investigacién educativa. Entre ellos, fenémenos tales como cultura material, costumbres, artes, €pica, romances, proverbios, adivinanzas, poemas y mitos. Ademés, Dorson sefial6 que los mitos son las estructuras hechas relatos que subyacen en el folkore y en la historia oral, una observacién ‘que conecta la investigaciGn narrativa con la teoria del mito (Por ejemplo Frye, 1988) El uso educativo més conocido de la historia oral en Norte América es el proyecto Foxfire (Wigginton, 1985,1989). El trabajo de Applebee (1978) es una referencia esencial para los estudios sobre los cuentos de los nifios y sobre las expectativas que tienen los nifios de encontrar historias tan- to en los profesores como en los textos. La revisién de Sutton- Smith (1986) de toda esa literatura distingue entre las aproxi- maciones estructuralistas que se refieren a esquemas y 2 otros {érminos similares extrafdos de las teorias de Ia cognicién (por ejemplo Mandler, 1984, Schank y Abelson, 1977), y las aproximaciones que se refieren al significado a partir de una tradicion hermenéutica (por ejemplo Erwin-Tripp y Mitchell- Kernan, 1977; Gadamer, 1982; Medowell, 1979). Una ver- sign curricular de esta literatura se encuentra en la sugeren-} cia (Egan, 1986; Jackson, 1987) de que las materias escola- | res estén organizadas en forma de historietas o cuentos. 16 F. Micuass Cone.ty ¥ D, JEAN CLANDIND Jakson escribié que “incluso cuando la materia en st misma rng sea una historia, la lecci6n contiene normalmente un gran nimero de segmentos narratives". (p. 307) y Egan propuso un modelo que “nos animara a considerar las lecciones 0 unidades curriculares como buenas historias para ser con- tadas mds bien que como conjuntos de objetivas para ser conseguidos” (p. 2). El trabajo de Applebee es un desarrollo de las aplicacio- nes de las narraciones en la enseffanza del lenguje, una If nea de investigacién a la que a veces se la ha Hamado “el trabajo del grupo de Cambridge”. La mayor parte de este tra- bajo se focaliza sobre el desarrollo del curriculum o sobre el método de ensefianza (por ejemplo Britton, 1970) pero hay también tradiciones te6ricas (por ejemplo Britton, 1971) y de investigacién (por ejemplo Applebee, 1978, Bissex y Bullock, 1987; Wells, 1986). El libro de Lighfoot y Martin (1988) en honor a Britton ofrece una buena introduccién a toda esa ti- teratura, Recientemente este trabajo ha empezado a desarro- Harse en estudios sobre el lenguaje de los adultos y sobre el aprendizaje de una segunda lengua (Allen, 1989; Bell, en prensa; Conle, 1989; Cumming, 1988; Enns-Conelly, 1985, en prensa; Vechter, 1987). En nuestro trabajo sobre el curriculum, nosotros vemos las narrativas de los profesores como metiforas para las relaciones de ensefianza-aprendiza- je. Entendigndonos a nosotros mismos y a nuestros alunos desde un punto de vista educativo, necesitamos entender a las personas con una narrativa de las experiencias de vida. Las narrativas de vida son el contexto en el que se da sentido a las situaciones escolares. Esta vision narrativa del curriculum tiene un eco en el trabajo de los investigadores del lenguaje (Calkins, 1983) y en estudios generates sobre el carriculum (B. Rosen, 1988; Lightfoot y Martin, 1988; Paley, 1979). La narrativa esté situada en una matriz de investigacién ccualitativa puesto que esté basada en la experiencia vivida y en las cualidades de la vida y de la educacién. La revisién de Eisner (1988) sobre el estudio educativo de la experiencia relaciona implicitamente la narrativa con el trabajo de inves- ReLatos ne EXPERENctA INVESTIOACION NARRATIVA 7 tigadores educacionales de orientacién cualitativa que traba- jan con la experiencia desde la filosofie, la psicologia, la teo- ria critica, los estudios del curriculum y la antropologfa. La revisi6n de Elbaz (1988) de los estudios sobre el pensamien- to del profesor creé un perfil de los enfoques més cercanos a la familia de los estudios narrativos. Una de las maneras como ella construta tal familia era revisando estudios sobre “lo per- sonal” para mostrar como dichos estudios tenian una afini- dad con la narrativa, Otra cuestién importante para Elbaz era el tema de Ia “voz”, el cual, tanto para ella como para noso- ‘ros (Clandinin, 1988), relaciona la narrativa con los estudios feministas (por ejemplo, Personal Narratives Group, 1989). La principal preocupacién de Elbaz es la relativa al relato. Distinguiendo entre el relato como “un dispositivo metodolégico” y como “metodologia en si misma”, conecta la narrativa con muchos estudios educacionales que, aunque no sean conscientes de utilizar la narrativa, transmiten los datos en forma de relatos o utilizan historias participativas como datos puros?. Hay también una gran cantidad de litera- tura sobre educaci6n que tiene cualidades narrativas pero que no se encuentra en los documentos de revisién en los que podria razonablemente aparecer (por ejemplo Wittrock, 1986). A esta literatura la llamamos “relatos de profesores y relatos sobre profesores”. Este nombre se refiere a relatos de primera y de segunda mano, escritos por profesores o por otras personas, que tratan sobre profesores, estudiantes, cla ses, y escuelas® 2. Sobre est bas, pueden clifcarse como trabajos relacionados con la raativa las iavestigaciones de Shulman sobre los pofesores expertos (1987), losteabajas de Schba sobre fa péctica reflexiva (1987, en prens), los de Reid sobre el anliss de polttcas (1988), los de Muaby sobre las metéforas de los profesores (1986) y los de Lincoln y Guba sobre el enfogue natuelsta de la evaloseifn (1985), 3. Algunos ejemplos de trabajos sobre “historias de profesores” son Co- les (1988), Barmum (1944), Reff (1972), Booth (1988), Natkins (1986), Paley (1981, 1986), Calkin (1983), Steedman (1982), Amsong (1980), Dennison, (1969), Rowland (1984) y Meek, Amstong, Adsterfielé, Greham y Placeter (1986) Ejemplos de “historias sobre profesores" son los trabajos de Yonemsra (1986), Bullough (1989), Enns-Connolly (en prensa}, alguaos cepftulos de 18 F. Micnas. Coxnsuiy ¥ D, Jean CLaxnee En este articulo vamos a sefialar distintas posibilidades para la indagaci6n narrativa en los estudios sobre educacién. La importancia educacional de esta linea de trabajo reside en que aporta ideas teéricas sobre la naturaleza de la vida hu- mana (en tanto que “‘vivida”) que pueden aplicarse a la ex- periencia educativa (también en tanto que experiencia “‘vivi- da”). A pesar de su importancia, no hemos intentado contri buir @ la larga tradicién de la narrativa en las humanidades, y tampoco hemos tratado de lenar el vacio existente entre jas humanidades y las ciencias sociales en el campo de los estudios educativos. En el resto del articulo vamos a explo- rar varios de los aspectos metodolégicos de la investigacién narrativa, Empezando el relato: el proceso de la investigacién narrativa. ‘Muchos informes sobre investigacién cualitativa ofrecen una descripcién de cémo se negocia la entrada en Ia situa- cién de campo, La negociacién de la entrada en el campo es vista, cominmente, como una cuestién ética que tiene que ver con los principios que establecen las responsabilidades tanto de los investigadores como de los practicantes. No obs- tante, otra forma de entender el proceso de negociacién, y también desde el punto de vista ético, es verlo como una dis- cusién sobre una unidad narrativa compartida. En otto lu- gar (Clandinin y Connelly, 1988) hemos escrito sobre este punto de la siguiente manera: “Hemos demostrado cémo el éxito de la negociacién y Ja aplicacién de los principios no garantizan por st solos un estudio fructifero. La raz6n, naturalmente, es que la investi- Lightfoot y Martin (1988) y Garff y Warner (1989), ta trilogfa de Smith y ‘otros (1986, 1987, 1988), Kilbourn (en prensa), Ryan (1970) y Shwiman y ‘Colbert (1988). El ibro La vida en las aulas, de Jackson (1968) jug6 un papel germinel y muy significaivo con respecto a la literatura sobre “historias de profesores”e “historias sobre profesoes", RexaTos DE EXrERENGIA# InvesrcaciC NARRATIVA 19 gacién colaborativa constituye una relacién, En la vida co- tidiana por ejemplo, la idea de amistad implica la existencia de algo compartido: la interpenetracion de dos o mds esfe- ras personales de experiencias. El mero contacto es recono- cimiento, no amistad. Lo mismo puede decirse de la investi- gacién colaborativa en tanto que requiere una relacién in- tensa, andloga a la amistad. ¥ las relaciones se establecen, como sefiala Macintyre (1981), a través de las unidades na- rrativas de nuestras vidas” (p. 281). Esta forma de entender la negociacin para la entrada en el campo de Ia investigacién subraya que la investigacién na- rrativa transcurre dentro de una telaci6n entre los investiga- dores y los practicantes que esté construida como una comu- nidad de atencién mutua (caring community). Cuando am- bos, investigadores y practicantes, cuentan historias sobre su Felacién en la investigaci6n, es muy posible que sean histo- ras que se refieran a la mejora en las propias disposiciones ¥y capacidades (empowerment). Noddings (1986) remarcaba que en la investigacién sobre la ensefianza “‘se presta muy poca atencién, en la actualidad, a los asuntos de comunidad ycolegialidad, y que esa investigacién deberia ser interpre- tada y construida como una investigacién para la ensefan- za” (p. 510). Esta autora enfatiza ta naturaleza colaborativa del proceso de investigacin desde el punto de vista de que todos los participantes se ven a si mismos como miembros de una comunidad que tiene valor para ambos, para investi- gadores y practicantes, para la teorfa y para la préctica. Hogan (1988) escribié sobre las relaciones en la investi- gacién de forma similar: “las relaciones en las que se mejo- ran las propias dispesiciones y capacidades (empowering relationships) se desarroltan en el tiempo; y lleva tiempo a los participantes reconocer el valor que conlleva la relacién. Tales relaciones implican sentimientos de conexién que se desarrollan en situaciones de igualdad, atencién mutua y propésito e intencién compartidos”. (p. 12). Hogan destaca varios elementos importantes en la relacion de investigaci6n: la igualdad entre los participantes, la situacién de atencién ‘mutua, y los sentimientos de conexién. Un cierto sentido de 20 FF Mics Conneuty ¥ D, JEAN Cuasiny la igualdad entre los participantes es particularmente impor- tante en fa investigacién narrativa. No obstante, en la rela~ cidn entre el investigador y el practicante (en la que durante mucho tiempo se ha mantenido en silencio a los practican- tes, utilizados como meros objetos de estudio), nos encon- tramos con un dilema. Los practicantes se han visto a sf mis- ‘mos sin una voz propia en el proceso de investigaci6n, y muchas veces han encontrado dificil el sentirse animados y autorizados para contar sus historias. Se les ha hecho sent desiguales, inferiores. Noddings (1986) nos presta una bue~ nna ayuda para pensar en la investigaci6n narrativa a través de este dilema cuando escribe que “nos acercamos a nues- tra meta viviendo con aquellos a los que ensefamos en una comunidad de atencién mutua (caring community), gracias a modelos, diélogos, précticas y confirmaciones. De nuevo podemos ver cémo este lenguaje se ha convertido en un len- ‘guaje poco comin” (p. 502). En esta cita, Noddings habla de la relacién de ensefian- za-aprendizaje, pero lo que ahi dice tiene sentido también para una reflexién sobre la relacion entre investigadores y practi cantes. Lo que ella pedfa es que prestéramos atenciGn a la forma en que nos situamos a nosotros mismos en telacién con las personas con las que trabajamos, a la manera en la que nosotros trabajamos de una forma colaborativa, y a la mane- ra en la que todos los participantes modelan, en sus prdcti- cas, una cierta valoracién y confirmaciéa mutwa. Lo que Hogan y Noddings destacan es la necesidad de tiempo, de relacién, de espacio, y de voz cuando se establece la rela- ci6n de colaboracién, una relacién en la cual ambos, investi- gadores y practicantes, tienen voz en el sentido de Britzman (en prensa). Brizman eseribié: “La voz es el sentido que reside en el individuo y que le permite participar en una comunidad... La lucha por la voz ‘empieza cuando una persona intenta comunicar sentido a al- guien. Parte de ese proceso incluye encontrar las palabras, hablar por uno mismo y sentirse ofdo por otros... La voz su- giere relaciones: la relacidn del individuo con el sentido de su experiencia (y por tanto, con el lenguaje) y la relacién Retaros oe Bxeeusven & IWVESTICACKCH Nasnativn 21 del individio con el otro, ya que la comprensién es un pro- eso social”. Al empezar el proceso de la investigacién narrativa es particularmente importante que todos los participantes ten- gan vor dentro de la relacién. Eso supone, como sefiala Elbow (1986), que se juega aun “juego de creencia”, es decir, su- pone una forma de trabajar en el interior de una relacién que exige conocimiento conectado, una relacién en Ia que el que conoce esté personalmente unido a lo conocido. La distancia © la separacién no caracterizan e! conocimiento conectado. El “juego de creeencia” es una forma de conocimiento que conlleva un proceso de auto-insercién en la historia del otro como una forma de conocer esa historia y como una manera de darle vor. al otro. Elbow acentia fa naturaleza colabora- dora del “juego de creeencia” cuando escribe: “el juego de creer... es esencialmente cooperativo o participative. Su acontecimiento central es el acto de entrar dentro del pen- samiento 0 la percepcién de alguien” (p.289).. En la investigacién narrativa es importante que el inves- tigador escuche primero la historia det practicante, y es el practicante quien primero cuenta su historia. Pero esto no quiere decir que el investigador permanezca en silencio du- rante el proceso de la investigaciGn. Quiere decir que al prac- ticante, a quien durante mucho tiempo se le ha silenciado en la relaci6n de investigccién, se le estd dando el tiempo y el espacio para que cuente su historia, y para que su historia también gane la autoridad y la validez que han tenido siem- pre los relatos de investigacién. Coles (1989) hizo un apunte similar cuando eseribié “pero en aquella oscura tarde de in- vierno sentla urgencia por dejar a cada paciente ser un pro- Sesor: oyéndose a sf mismos ensefarte, a través de su narra- cién, los pacientes aprendertan las lecciones que un buen instructor aprende sélo cuando él se convierte en un alumno dispuesto, impaciente por ser ensefiado” (p. 22). La investi- gaci6n narrativa es un proceso de colaboracién que conlleva ‘una mutua explicacién y re-explicacién de historias a medi- da que la investigacién avanza. En el proceso de empezar @ vivir la historia compartida de la investigacién narrativa, el 22 F, Micuass Conveity ¥ D, Jeay CLAN investigador tiene que ser consciente de estar construyendo una relacin en la que ambas voces puedan ser ofdas. Lo an- terior enfatiza la importancia de la construcci6n mutua de la relacién de investigacidn, una relacién en la que ambos, prac- ticantes e investigadores, se sientan concernidos por sus re- latos y tengan voz con la que contar sus historias. Viviendo el relato: _ | a continuacién del proceso de la investigaci6n narrativa, Lo que debe quedar claro a partir de la secci6n anterior es que hay que entender el curso de Ia investigacién narrati- va como un proceso en el que continuamente estamos inten- tando dar cuenta de los maitiples niveles (temporalmente si multéneos y socialmente interactives) en los que procede el estudio. La tarea central es evidente cuando se comprende que la gente esta viviendo sus historias en un continuo con- texto experiencial y, al mismo tiempo, esté contando sus his- torias con palabras inientras reflexionan sobre sus vivencias yy se explican a los demés. Para el investigador esto es parte de la complejidad de la narrativa porque una vida es también una cuestién de crecimiento hacia un futuro imaginario y, por _ Jo tanto, implica recontar historias e intentar revivirlas. Una misma persona est ocupada, al mismo tiempo, en vivir, en explicar, en re-explicar y en re-vivir historias. Ser capaz de ver y de describir relatos en las acciones diatias de los profesores, los alumnos, los administradores, tc. requiere que se produzca un delicado giro mental en el investigador. Los embrollos se hacen cada vez més agudos tal como se van contando y re-contando historias, sin embar- go es ahi, en ese proceso, donde se establecen y se reajustan los horizontes temporales, sociales y culturales. {Hasta qué distancia hay que ir en una investigacién del pasado y del futuro de los participantes?, .qué esferas de 1a comunidad deben ser indagadas y hasta qué grado de profundidad social ¢ desarrollarse la investigaci6n? Cuando uno se ocupa de la investigacién narrativa el proceso se convierte incluso en ReLaros os Exrensexcra ¢ Invesroacitn Nasaariva 23 ds complejo puesto que, como investigadores, nosotros nos convertimos en parte del proceso. Las dos narraciones, la del, participante y la del investigador, se convierten, en parte, ‘gracias a [a investigaci6n, en una construccién y re-construc- cin narrativa compartida, La investigacin narrativa en las ciencias sociales es una forma de narrativa empfrica en la que los datos empfricos son centrales para el trabajo. La inevitable interpretacién que se produce, intrinseca incluso en el proceso de recogida de da- tos, no coloca a la narrativa dentro de la ficcién, aunque el lenguaje de la investigacién narrativa esté profundamente li- gado con términos derivados de la critica literaria de la fic- i6n, Diversos métodos de recogida de datos son posibles ya que el investigador y el practicante trabajan juntos en una relacién de colaboracién. Los datos pueden ser recogidos en forma de notas de campo de ta experiencia compartida, en anotaciones en diarios, en transcripciones de entrevistas, en observaciones de otras personas, en acciones de contar rela- tos, de escribir cartas, de producir escritos autobiogréficos, ‘en documentos (como programaciones de clase y boletines), en materiales escritos como normas o reglamentos, 0 a tra- vés de principios, imagenes, metéforas y filosofias persona- les. Mas adelante, en nuestra discusiGn sobre Ia trama, ia im- portancia de la narrativa como una totalidad quedard mani- festada de forma clara. Pero el sentido de totalidad es algo construido gracias a una fuente de datos rica y elaborada de forma que enfoque las particularidades concretas de la vida a partir de las que puedan crearse relatos poderosos. A con- tinuaci6n recogemos pequefios extractos de diversos estudios narrativos. Tales extractos ilustran la variedad de las fuentes de datos narrativos y la diversidad de las formas de recogida de dichos datos. Notas de campo de la experiencia compartida. Una de las principales herramientas de trabajo en la in- vestigacién narrativa son las notas de campo recogidas a tra- vés de la observacién participativa en un escenario préctico 4 FF. Micna Conny v D. Jean Cuaxon compartido. Hay numerosos estudios narrativos (Clandinin, 1986,1989; Hoffman, 1988; Kroma,1983) que utilizan notas de campo. Ofrecemos a continuacién un ejemplo tomado de un estudio narrativo con una profesora en el que se utilizan esta clase de notas (Clandinin y Connelly, 1987): “Marie les envié para que empezaran en la casa encan- tada. Dej6 que los otros nifos eligieran el lugar para sus actividades y entonces todos miraron a los alumnos que se encontraban en la casa encantada. Habtan construido una casa encantada con grandes adoquines. También hablan he- cho varias mdscaras que movian hacia arriba y hacia aba- jo. Las paredes se movian y ellos dectan que era un esptritu. Hicieron esta demostracién durante dos o tres minutos y los demds alumnos aplaudieron. Entonces fueron a sus sitios res- pectivos y los nifios del rincdn de los adoquines continuaron trabajando en su casa encantada (notas para archivar, 22 de octubre, 1985)" Estas notas son un pequefo fragmento de los apuntes uti- lizados en un estudio narrativo que explora las formas en las ue la profesora de un centro (Marie) construye y reconstru- ‘ye Sus ideas sobre lo que significa enseftar en el escenario de tn aula de educaci6n primaria. El investigador participa en Ia situaci6n con los nifios, con la profesora, y recogiendo sus notas. Los apuntes del investigador son el registro activo de su constraceién de los acontecimientos ocurridos en la cla- se. Llamamos a esto un registro activo para expresar la for- ma en la que vemos al investigador (expresando su conoci- _ ‘miento prdctico personal en su trabajo con los nifios y con la profesora) y para subrayar que las notas son una reconstruc cién activa de los hechos mas que un registro pasivo (Io cual _ sugeriria que los hechos pueden ser meramente registrados, sin la interpretacién del investigador). Notas de diario, Otra fuente de datos para la investigacién narrativa son los diarios hechos por Io participantes. Todos los participan- tes, tanto los investigadores como los practicantes, pueden ReLaros ne Bxpenrevcis & INVESTIGneiGn NashaTlva 25 hacerlos. El siguiente extracto de diario esté tomado del de Davies (1988). Davies, una profesora, ha levado un diario de su préctica en clase, durante varios afios, mientras partici- paba en un grupo de profesores-investigadores. En el siguien- te extracto de su diario escribe sobre sus experiencias con el diario de una de sus alumnas, en el momento en que Lisa, la alumna, descifra su escrito: “Este episodio con Lisa hizo que me diera cuenta de que todavia estamos avanzando en “las ganancias” de esta ex- eriencia. Me he estado preguntando acerca de cuando lle- gard el “momento culminante” natural, el momento en el que se siente que se ha ido tan lejos como se ha podido, pero ‘aiin sin el efecto tobogén, sin la pérdida del fmpetu. Sdlo ten- 0 que esperar el final natural. Veo el tiempo como algo tan critico... Los chavales necesitan tiempo y lo obtienen unos de los otros; ellos hacen sus conexiones, del mismo modo que las hacemos nosotros en el grupo de investigacién”. (p.20) En este apunte de su diario, Davis esté intentando darle sentido a su trabajo con los nifios en la clase, viendo la for- ‘maen que ellos trabajan en sus propios diarios. Ademds, esté intentando entender los paralelismos entre, por un lado, su propia experiencia de aprendizaje a lo largo de su participa- cidn en la investigacién del grupo de profesores y, por otro, el trabajo que ella esté realizando con los nifios en la clase. Entrevistas. Otro instrumento de recogida de datos que se utiliza en la investigacién narrativa es la entrevista no estructurada. Se realizan entrevistas entre los investigadores y los practican- tes, se hacen las transcripciones, se preparan encuentros para facilitar las discusiones, y las entrevistas reescritas se con- vierten en parte del continuo registro de Ia investigacién na- rrativa, Hay muchos ejemplos de entrevistas en la investiga- in narrativa. Mishler (1986) ha realizado el estudio més am- plio que existe sobre la entrevista en la investigacién narra- tiva, Hemos elegido, para destacarlo aqui, un extracto de una entrevista procedente de un trabajo de Bnns-Connolly (1985). 26 F, Micuaat Conmei.y ¥ D, Jean Clason El siguiente extracto esté tomado de su estudio de caso con un alumno de lenguaje en su exploracién del proceso de tra~ ducei6n. “Brian, alumno: He pensado mucho en la situacién de la que él estuvo hablando. Esther, investigadora: Mmm. B: Principalmente porque muchas veces yo he estado pre- ocupado de que mis propias creencias poltticas puedan lle- varme a ciertas situaciones parecidas a ésa. E: St, eso es interesante porque estés pensando en ello de forma politica —como un politico— como consecuencia de la politica que... bueno, todos estos antecedentes. ;Te acuerdas del ambiente histOrico de este autor?. Estoy segu- ra de que es un factor real en su obra. Escribe inmediata- mente después de la Segunda Guerra Mundial, después de regresar de Rusia, y sus experiencias de guerra y todo eso, You Creo que para mi, no sé, no sélo es politica. No estoy pensando en el hecho de que son las consecuencias de una situacién politica, sino que lo enfoco en la idea global de un ‘ser humano solo, que se estudia a s{ mismo, que se prueba a sf mismo, y que busca ponerse en paz consigo mismo, y lo veo mds como alguien que se encuentra frente a la muerte. Para ‘mf la muerte era realmente como... el dnimo de impedir la muerte era realmente una gran cosa sobre lo que yo estaba preocupado, y yo le vi como una persona ante la presencia de 1a muerte e intentando... c6mo actuar para impedir la muerte. B: Yo le vi como una persona que estaba intentando so- brevivir desesperadamente. No sobrevivir a la muerte, sino sobrevivir ante sf mismo, ante su propia capacidad de darse or vencido mentalmente”. (pp. 38-39). Lo que Enns-Connolly explora en su trabajo con el alum- no de alemén son las formas en las que el conocimiento per- sonal y préctico del traductor est modelado por la traduccién y-al mismo tiempo, modela la traduccién. El fragmento cita do es uno en el que los dos participantes, de forma narrativa, Hlegan a entender las maneras en las cuales sus propias expe- riencias narrativas dan forma a su traduccién de wn texto de- terminado, Revaros DB EXPERSENCIA €INVESTIOACION NaweaTiva 2 Contar historias. Hay muchos ejemplos importantes del uso de historias, de vida individuales como fuente de datos para la investiga- cin narrativa. Los usos de las historias de vida son tan di- vversos como los que aparecen en los trabajos de Paley (1981, 1986) sobre las historias de los niffos o en el trabajo de Smith, Prunty, Dwyer y Kleine (1987). El siguiente ejemplo es una historia extrafda del trabajo de Connelly y Clandinin (1988) con Phil, el director de una escuela. Phil conté la siguiente historia de sus experiencias infantiles como una manera de explicar una de sus acciones como director en Bay Street School. “Le enviaron al colegio en pantalones cortos. Ely otro chico que también Nevaba pantalones cortos fueron airapa- dos por estudiantes mayores, quienes les pusieron en una ‘manta, Phil se habfa escapado mientras cogtan al otro chi- co. Regresé a casa diciendo que nunca més queria volver a ese colegio. Dijo que entonces habia entendido lo que era ser miembro de una minoria, pero también dijo que él no te- nla el aspecto de miembro de una minorta. Dijo que si ti hubieras tenido esa experiencia lo entendertas. (notas para archivar, 15 de abril de 1981) Esta historia es parte de las muchas historias que Phil cuenta y re-cuenta sobre la forma en la que administra un colegio del centro de 1a ciudad. Los participantes en la in- vestigaci6n narrativa cuentan muchas historias cuando des- criben su trabajo y explican sus acciones. La tendencia a ex- plicar a través de relatos puede ser mal interpretada cuando se establecen conexiones causales en Ia investigacién narra tiva. Més tarde discutiremos esta cuestién en el apartado de laiilusién de la causalidad en los estudios narrativos. Escribir cartas. Escribir cartas, una manera de escribir diélogos entre el investigador y los participantes, es otra fuente de datos en la investigaci6n narrativa. Para muchos narrativistas, escribir 28 . MicuaeL, Cosnsnty ¥ D. Jean CLaxonoy cartas es una manera de ofrecer interpretaciones narrativas provisionales y de responder a ellas (Clandinin, 1986). Lo que citamos a continuacién, otra forma de pensar sobre la es- ctitura de cartas, ocurre en el seno de un estudio narrative realizado pot un grupo de practicantes. Los practicantes es- 4n explorando sus formas de trabajar el lenguaje artistico con los nifios. El siguiente ejemplo esta extraido de Davies (1988), uuno de los profesores investigadores “Realmente me di cuenta de la importancia que tiene la correspondencia escrita para todos los que pertenecemos al grupo de investigacidn. Esto me hizo pensar en to mismo para los niios, y eso es 10 que estoy haciendo ahora con sus apun- tes/diarios de pensamiento. Tengo una razdn para hacer es- tos diarios y eso es lo que hace que focalice asi tanto mi ense- Aanza como su aprendizaje. Veo realmente el valor de eso, un valor a largo plazo, para ellos y también para mi” (p. 10).. Otro de los participantes en el grupo responde asf al co- mentario de Davies, a través de una respuesta escrita similar alo que seria la respuesta a una carta. “La idea de amigos que confian uno en el otro ha sido construida en tu clase desde el comienzo del curso. Estos dia- rios son parte del desarrollo de tu curriculum y, de esa ma- nera, entran en el curriculum en el momento justo para que los nifios puedan hacer el mejor uso posible de ellos. Los nifios estén trabajando ast de bien porque los diarios son un desarrollo natural de todo lo que ha sucedido con anteriori- dad. jEstos nifios son tan abiertos, tan confiados, tan sensi: bles, tan atentos, tan todo!. Los diarios escolares normales son una actividad que el profesor utiliza en alguna parte de ‘su curriculum prescrito. ¥ los nifies tratan la actividad como cualquier otra de las tareas normalmente asignadas por el profesor. Este iltimo “capttulo”, la escritura del diario, real- ‘mente desiaca las similitudes entre nuestro grupo y lo que sucede en tu clase —la motivacién, la validacién, la voz, el sentido de comunidad, la atencién, la conexién—.. realmente estd todo ahi”. (p-10) El intercambio citado esté extraido de un estudio de hace dos afios que intenta mirar, desde un punto de vista narrati- Restos be Exrenns se Iwvesmoncion Nanearva 29 vo, tanto las experiencias de los profesores con la escritura como el modo en que sus formas de conocimiento se expre~ san en sus précticas cotidianas de clase. Escritos autobiogréficos y biogréficos. Otra fuente de datos en Ia investigacién narr escrito autobiogréfico y biogrstico. El escrito autobiogréfico aparece a veces en los relatos que cuentan los profesores 0, de forma més explicita, en escritos que han sido enfocados desde el principio de forma autobiogrétfica. Vemnos un ejem- plo de este tipo de escritura en el trabajo de Conle (1989). “Me viene a la mente la imagen de una joven adolescen- te parada al lado de una ventana en una aula que se ha con- vertido en mds espaciosa porque se han abierto unas puer- tas corredizas que normalmente separan ta clase de la habi- tacién contigua. Es la hora de la gimnasia en un Instituto de Ontario a mediados de los 50 y dos clases de décimo grado estén disfrutando de un baile en la nieve que rompe con la rutina. Todo empez6 con el juego de que una pareja empe- zaba a bailar y entonces cada uno de los que la formaban le preguntaba a otro compaftero si queria bailar con él 0 con ella, y ast sucesivamente, hasta que se hacia un gran grupo, La chica que estaba al lado de la ventana habfa estado es- perando. Nadie le habia preguntado todavia. La multidud al- rededor suyo se va haciendo mds pequefa cada vez. Final- mente, ella es la ultima que queda. Se queda hasta que sue- 1a el pito y todo el mundo se pone en fila y sale. “Quizds nadie se ha dado cuenta” pensaba, pero un amigo dijo “;Oh, tino has bailado!”. Nunca he olvidado el incidente. Muchos altos mds tarde, un colega y yo hablabamos sobre eso en una discusin sobre mis primeros afios en Canadé, como una adolescente inmigrante, Nos preguntébamos de qué manera esas primeras experiencias podian haber moldeado mi inte- rés por ensefiar Inglés como segunda lengua. ;Qué era lo que yo recordaba de este episodio? y, en definitiva, ¢porqué lo recordaba?”. (p. 8) ‘Allo que Conle quiere que prestemos atencién es al modo 30 F. Micnaet Constty ¥ D. Tex CLAN como su experiencia en el baile perfila su interés y moldea Jas maneras de construir determinada investigacién y deter- ‘minados intereses en la ensefianza. Otras referencias de in- vestigaciGn con escritos autobiogréficos 0 biogréficos, y con reflexiones sobre st uso como fuente de datos para la inves- tigacién narrativa, son, por ejemplo, Rose (1983) sobre las vidas paralelas en los matrimonios de escritores victorianos | famosos, Grumet (1988) sobre experiencias de mujeres, y Pi- nar (1988), Olney (1980) y Gunn (1982) sobre el método. Otras fuentes de datos narrativos. Hay otras fuentes de datos que se utilizan en Ia investi- gaci6n narrativa. Posibles fuentes de datos para la investiga- cidn narrativa son documentos como programaciones de cla- se 0 boletines (Clandinin, 1986), escritos tales como normas y regiamentos (Elbaz, 1983), fotografias (Cole,1986), meté- foras (Lakoff y Johnson,1980) y filosoffas personales (Kroma,1983). Ver Connelly y Clandinin (1988) para un mayor detalle sobre estas diversas fuentes altemnativas. | | Escribir la narrativa. Ante Ja terminacién de un estudio narrativo, no siempre esté claro cuéndo empieza la redaccién del estudio. Fre- cuentemene existe la impresién de que la escritura empex6 durante las discusiones con los participantes sobre la entra- da en el camipo, 0 incluso antes, cuando se formularon las primeras ideas sobre lo que iba a ser el estudio. Ademés, muchos de los materiales escritos a lo largo del proceso de investigaci6n aparecen, a menudo, como partes importantes del documento final. Es comin que ciertos documentos, por ejemplo cartas, sean incluidos como parte del texto. Algunos materiales escritos para otros propésitos, como, por ejemplo, presentaciones en conferencias 0 en congresos, también pue- den converiirse en partes del documento final. Por otra par- te, puede que haya un momento en que uno se diga: “ya he ReLaros 0 Exrsntencia# Iwvesricactis NaRKATIVA 31 ‘completado mi recogida de datos y ahora voy a escribir la narracién”, pero incluso entonces puede ocurrir, y de hecho oourre con frecuencia, que los métodos narrativos utilizados requieren atin de discusiones suplementarias con los pattici- pantes, de tal manera que los datos se recogen continnamen- fe, hasta que el documento final esté terminado. Las cartas de Enns-Connolly (1985) a su alumno de alemén son un ejem- plo en el que la recogida de datos y Ia escritura estaban solapdndose hasta el borrador final, hasta la presentacién de latesis, y hasta la publicacién subsiguiente. No esté en abso- luto claro cuando acaba la recogida de datos y cuando em- pieza el escrito. Sin embargo, es importante para los investigadores narrativos tener conciencia del final desde el momento mis- mo en que la investigacién comienza. Los diversos temas que discutiremos més adelante son, naturalmente, més evidentes en la propia escritura de cada uno. Pero si estas cuestiones rio han sido atendidas desde el principio, la escritura seré ‘mucho més dificil. Qué es una buena narrativa?. ‘Més allé de la fiabilidad, 1a validez y la generalizacién. ‘Van Maanen (1988) escribié que para la antropotogfa, la fiabilidad y la validez son criterios sobrevalorados, mientras ‘que la claridad y la verosimititud son criterios infravalorados. La idea de que se ha exagerado el valor de los critetios prin- cipales de la investigacién en las ciencias sociales es com- partida por Guba y Lincoln (1989), quienes rechazan la uti- lidad de la idea de generalizacién y argumentan que tal idea “serd abandonada como objetivo de la investigacién” y seré reemplazada por la idea de “cransferibilidad”. Van Maanen, hablando sobre el origen de su libro, escribe que “el manus- crito que yo imaginaba deberta reflejar los momentos pecu- liares ¢ imprevisibles de mi propia historia en el campo. El intento fue menos instructivo que divertido. Sin embargo, lo largo del camino las cosas se desarrollaron de forma més seria” (pp. xi-xii). El anterior es un comentario que se pre~ 32 F. Micha. Conventy ¥ D, Jean Chasen senta como una historia de la propia narrativa de investiga: cidn, Se trata de un recordatorio valioso para aquellos que realizan estudios narrativos: tienen que estar preparados para seguir su olfato y, a posteriori, para reconstruir su propia na- rrativa de investigaciGn. Por esta raz6n, libros como El pen- samiento del profesor, de Elbaz (1983) y La prdctica en cla- se de Clandinin (1986) finalizan con capftulos reflexivos que funcionan como capitulos metodolégicos de otro tipo. La pre: gunta, ahora mds seria, seria: ,qué es lo que gufa al escritor narrativo en la-creacién de documentos dotados de una cier ta verosimilitud? ‘Al igual que otros métodos cualitativos, la narrativa com fia en criterios distintos de la validez, la fiabilidad y la gene- ralizacién. Es importante no pretender incluir el lenguaje de los criterios de la investigacion narrativa dentro del lenguaje creado para otras formas de investigaci6n. Tanto el lenguaie como los criterios para dirigir la investigacién narrativa es- tan todavia poco desarrollados entre la comunidad de inves- tigadores. Pensamos que ciertos criterios, algunos apropiz- dos para ciertas circunstancias y algunos apropiados pare otras, serén eventualmente aceptados y acordados como nor ma. Lo que estd sucediendo actualmente es que cada investi- gador debe buscar y defender los criterios que mejor se apli- can a su trabajo. Ya hemos identificado la claridad, la verisimilitud y la transferibilidad como criterios posibles. Ex los pérrafos siguientes vamos a identificar algunos términos adicionales que también estén siendo propuestos y utilizados como criterios Un lugar excelente para empezar es 1a expresi6n de Crites: “la ilusidn de causalidad” (1986, p. 168) Se refiere al principio hermenesitico segin el cual una secuencia dt eventos mirados hacia atrés tiene 1a apariencia de una nece sidad causal mientras que, mirados hacia adelante, tiene el sentido de una anticipacién del futuro teleolégica o inten. cional. Asi, examinados de forma temporal, tanto hacia atrés como hacia adelante, los hechos tienden a aparecer relatados de una forma determinista. Debido a que todos los nar: tivistas tienen sus materiales ordenados en una secuencia tem etaros os EXPERIENCE INVESTIOACION NafRArIVA 33 poral (por ejemplo, las notas de campo, 0 los documentos fechados tales como historias, escritos autobiogréficos, etc.) y debido a que tienen también expectativas intencionales (por ejemplo metas, objetivos, planes, propésitos, etc.) que a me- audo tienden a estar asociadas con objetivos temporales, la “ilusién” puede convertirse en una poderosa tendencia interpretativa para el escritor. Adoptando lo que puede Ila- marse “el principio del desfase temporal”, el tiempo puede set modificado para que se ajuste a la historia que se cuenta. Esto sucede en las clases universitarias, por ejemplo, donde Jos alumnos son animados a escribir sus propias narraciones empezando con valores, creencias o acciones del presente y, a partir de ahi, se trasladan a su infancia o a sus primeras expe- Fiencias escolares. Frecuentemente, los escritores de narracio- nes se rasladan al pasado y al futuro en diversas ocasiones, y en un solo documento, mientras van contando varios “hilos” de la historia, Chatman (1981) hace uso del desfase temporal en su distincion entre el “tiempo de la historia” y el “tiempo el discurso”. La suya es una distincién entre los eventos tal- como-son-vividos y los eventos tal-como-son-contados, una distinci6n que es central tanto para escribir buenas narracio- nes como para evitar la ilusién de la causalidad. Si no se trata de causalidad, gde qué se trata entonces?. La explicacién, en la narrativa, deriva de la globalidad. He- mos sefialado anteriormente que la investigaci6n narrativa estd guiada por un sentido de totalidad, y es este sentido el que debe conducir la escritura (y la lectura) de la narrativa Las narraciones no estén escritas adecuadamente segiin un modelo de causa-efecto sino de acuerdo con las explicacio- nes derivadas de la totalidad de Ia narrativa 0, como dijo Polkinghorne (1988), en un “cambio desde ‘el principio hasta ‘el fin'” (p. 116). Cuando esto se hace correctamente, uno no se siente perdido en los detalles ya que siempre tiene un sentido de la totalidad. Desgraciadamente esto presenta un dilema en la redaccién porque uno necesita descender a concretar detalles de la experiencia. Cémo decidir entre la totalidad o el detalle en cada momento de la redaccién es una tarea dificil para el escritor de narrativas os 34 F. Micuass Consetay ¥ D. Jens CLaNn Uno debe cumplir con estas condiciones y aun asf pre- guntarse si la narraci6n es buena. Crites escribié al respecto, que una buena narraciGn constituye una “invitacién” a par ticipar, una nocién similar a la de Guba y Lincoln (1989) ya nuestra propia idea (Connelly, 1978) de que los estudios narrativos deben ser lefdos y vividos vicariamente por otras personas. Peshkin (1985) sefial6 algo semejante cuando es- cribi6: “cuando revelé lo que habia visto, mis resultados in- vitaron a otros investigadores a mirar donde yo habia mira: do y a ver lo que yo habia visto. Mis ideas son candidatas ara que otros las tomen, no necesariamente como verdad, menos todavia como la Verdad, sino como posiciones sobre la naturaleza y el significado de un fenémeno que pueden incidir en su sensibilidad y dar forma a su pensamiento s0- bre sus propias investigaciones” (p. 280). Sobre la base su- gerida por estos autores, el escritor de narraciones tiene una prueba a su disposicién, esto es, que otro participante lea su relato y responda a preguntas tales como “qué es lo que apro- vechas de esto para tu ensefianza como profesor (0 para cual quier otra situacién)?”. Esto permite a un investigador valo- rar la calidad de su manuscrito desde el punto de vista de que “invite” a otros, y eso independientemente de lo que ya haya sido establecido desde el punto de vista l6gico. ¢Cuales son algunas de las marcas de una narraci6n que “invita”?. Tannem (1988) sugiere que el lector de una his- toria conecta con ella reconociendo los detalles, imaginan- do las escenas en las que esos detalles podrfan ocurrir, y reconstruyéndolas desde asociaciones con recuerdos propios de detalles similares. Es lo particular y no lo general lo que desencadena la emocién, lo que mueve a la gente, y lo que hace que aparezca lo que H. Rosen (1988) lamé “autenticidad” (p. 81). Este tema integra la préxima sec cin, Robinson y Hawpe (1986), al preguntarse qué es lo que constituye el pensamiento narrativo, identifican tres criterios | ltiles para Ia escritura: economia, selectividad y familiar dad (pp. 111-125). Con estos criterios argumentan que las historias se encuentran entre lo general y lo particular, me: -RELATOS DE EXPERENGIA& InvEsTIcACIN NARRATIVA 35 diando las demandas generales de la ciencia con las deman- das personales, précticas y concretas de la vida. Las histo- rias funcionan como argumentos en los cuales aprendemos algo esencialmente humano comprendiendo una vida concreta ‘ovuna comunidad particular tal como estiin vividas. El inves- tigador narrativo emprende esta mediacién desde el princi- pio hasta el fin de su trabajo, e incorpora a la narracién es- rita todas estas dimensiones lo mejor que puede. Spence (1982) escribe que “la verdad narrativa” con- siste en “‘continuidad”, “conclusién”, “finalidad estética” y un cierto sentido de “conviccién” (p. 31). Estas son cualida des asociadas tanto con la literatura de ficcién como con cual- aquier cosa bien hecha. Son criterios de vida. En nuestros es- tudios, utilizamos las nociones de adecuacién (prestada de Schwab, 1964) y plausibilidad. Un relato plausible es uno que tiende a sonar a verdadero. Es un relato del que uno puede decir: “puedo ver eso sucediendo”. De este modo, aunque la fantasia pueda ser un elemento invitacional en la narrativa de ficcién, la plausibilidad produce lazos atin més firmes en lanarrativa empfrica. Podemos entender la tarea del escritor de narrativas si examinamos hechos significativos de nuestras vidas en los términos de los criterios que hemos sefialado. La vida, como la tarea del escritor, es un acto de equilibrio dialéctico en el que uno se esfuerza por la perfeccién, siempre quedéndose corto, auque a veces se alcance una armon{a habitable entre los diversos hilos y criterios narrativos. Estructurando la narrativa: el escenario y la trama. Welty (1979) sefiala que el tiempo y el espacio son los dos puntos de referencia en los que la novela configura la ‘experiencia, Esto no es menos cierto para la escritura de na- rraciones empfticas. El tiempo y el espacio se convierten en construcciones escritas en forma de irama y escenario res- pectivamente. Fl tiempo y el espacio, la trama y el es fio, trabajan juntos para crear la cualidad experiencial de la narrativa. Ellos no son, en si mismos, ni el lado interpretativo 36 F. Micua. Cowexty ¥ D. Jeaw CLaxnon ni el lado conceptual. Tampoco estén en el lado de la critica narrativa. Ellos son la narrativa misma, Escenario: €| lugar donde la accién ocurre, donde los per- sonajes se forman, donde viven sus historias, y donde el con- texto social y cultural juega un papel de constrefir o de per- mitit. Welty escribe lo siguiente sobre la construccién del escenario: “EI lugar tiene una superficie que toma la huella del hombre —su mano, su pie, su mente—; puede ser amansado, domesticado. Tiene forma, tamaiio, limites; el hombre puede medirse a s{ mimo contra ellos. Tiene atmésfera y tempera- tura, cambios de luz, estaciones, cualidades a las que el hom- bre responde esponténeamente. El lugar siempre ha cuida- do, alimentado e instruido al hombre; el hombre, por su parte, puede gobernarlo y puede arruinarlo, puede cogerlo 9 perderlo, El lugar es el aliento de la ficcidn, tan cerca de nuestras vidas como la tierra que podemos coger y dejar caer entre nuesiros dedos, algo que podemos sentir y oler". (p. 163) Es posible que el lugar y el escenario (més bien que el tiempo y el argumento) sea la construccién més compleja para Jos investigadores narrativos. Los documentos, frecuentemen- te, contienen breves esbozos de descripciones de las clases, de las oficinas del director, etc.. Dar un relieve interesante « estas escenas convierte a la escritura en una tarea compleja porque estas cosas estén “tan cerca de nuestra vida como la tierra que cogemos y dejamos eseapar entre nuestros dedos”, y conseguir convertir lo Hano y prosaico en interesante ¢ invitador depende, por tanto, del talento para escribir. Se tiende menos a fijar el escenario en términos fisicos ‘que en términos de personajes. Describir los decorados, los k i : | i : dibujos y la distribucién de una clase de tal forma que la des- ‘eripcién ayude 2 contar el relato ¢ intensifique su capacidad explicativa no es una tarea facil. Los registros de campo ne- cesarios para la construccién de una escena se encuentran 2 menudo perdidos durante el tiempo de escribir, puesto que uno intenta, durante la recogida de datos, centrarse en la gente més que en Jas cosas. ] En la redaccién del relato, el ambiente fisico y humane -RELATOS of EXPERENCHA & IWVESTICACION NARRATIVA 37 necesita estar en armonfa con un tercer componente del es- cenario llamado contexto, El contexto puede estar compues- to de entornes fisicos y humanos diferentes de la clase. En segtin qué investigaciones, hay que describir y llevar al es- cenario de la clase, por ejemplo, a los jefes de departamento, 2 los directores, a la escuela en su conjunto o, incluso, a la comunidad. Establecer el contexto del escenario puede ser més problemético para el escritor que dibujar los otros dos Componentes porque el contexto esta “fuera de la vista” y re- quiere bisquedas activas durante la recogida de datos. Sin embargo, aunque sea dificil escribir escenarios compuestos or personajes, ambientes fisicos, y contextos, todos esos ele- tmentos son esenciales para la narracién y son “tan informa- tivos como un viejo rumor” (Welty, p. 163). Trama: el tiempo es esencial para la trama, Si el tiempo no fuera insustancial, podria decirse que el tiempo es la sus- tancia de la rama. Welty desarrolla este punto de una mane- rametaforica, Ella dice que “muchos de nuestros proverbios son pequefia cdscaras de nueces donde empaguetar la carne del tiempo” (p.164), y continta dando incipientes ejemplos de tramas como “de aquellos polvos vinieron estos lodos” o “el que hace un hoyo se caerd dentro de é1”. Este tipo de cons- tueciones temporales, que ella Hama “lingotes de tiempo”, son también “lingotes de trama” (p. 164). Ambos son reci- pientes y transmisores de historias, expresiones que “hablan de la vida-en-movimiento”, con un comienzo y un final. Se- fialan lo que Kermode (1967) llama la estructura en tic-tac de la historia, Si a eso afiadimos lo que hay en “la mitad”, tenemos la estructura explicativa basica de la trama: comien” 20, mitad y final Desde el punto de vista de la trama, la estructura central Gel tiempo es pasado-presente-futuro. Esta forma de sentido comin de pensar en el tiempo nos dice algo importante so- bre Ia orientacién temporal que toman muchas lineas de na- trativa, y sobre el trabajo orientado de forma narrativa. Por ejemplo, las fuentes de datos narrativos pueden estar clasifi- cadas de acuerdo con su relativo énfasis en el pasado, en el Presente, 0 en el futuro. Los relatos y tas autobiografias, por 38 F. Micnat Coxnsnty ¥ D, Jean CLAsDmOY ejemplo, tienden a estar situados en el pasado; las fotogra- fas o las entrevistas tienden a estar situadas en el presente; y las cartas, los diarios y la observacién participativa tien- ‘den a estar situados en ei futuro. Desde el punto de vista del escritor de narrativas, entonces, diferentes tipos de datos tien- den a fortalecer estas diferentes localizaciones temporales. En adicion a estas consecuencias metodolégicas de la estructura tripartita del tiempo, Carr (1986) relaciona con ella la estructura de las tres dimensiones criticas de la experien- cia humana —significatividad, valor e intencién— y, por lo tanto, de la escritura narrativa. En términos generales, el pa- sado transmite significatividad, el presente transmite valores, _ y el futuro transmite intenciGn. La explicaci6n narrativa y, por lo tanto, el sentido de la narrativa esta constituido de significatividad, valor, intenci6n. Por estar relacionadas con Ja estructura del tiempo, estas tres dimensiones del sentido _ ayudan al eseritor a estructurar tramas en las que la explica: cidn y el sentido, en sf mismos, tengan una estructura tem poral. Ademés, esta estructura temporal contribuye a trans- mitir un sentido de propésito en lo escrito ya que uno trata con varios datos temporales y los hace encajar en las partes de la narrativa orientadas al pasado, al presente o al futuro. Nosotros usamos una adapiacion de esta estrctura Le ia trama como un dispositivo para iniciar la recog tide datos. Bl ispostv se basa cn fe ditneion de Whi (1981) entre anales, crénicas y narraciones en el estudio na- | rrativo de la historia. Los anales son una relacién datada de eventos entre los que no hay conexiGn aparente. Una perso- nna puede, por ejemplo, simplemente buscar en su memoria hechos importantes de su vida, pero sin tener en mente unt intenci6n interpretativa particular. Tal como emergen los eventos, se recuerdan las fechas en las que sucedieron y s.| describen los hechos. Lo mismo puede suceder en la grabe cci6n continua de la observacisn participativa, donde uno pue- de no tener una clara idea del significado de los hechos des. critos pero, sin embargo, hace relaciones fechadas de lo; vas erdnicass0 parecen en algo alos “ingots de tem Retavos bs Bxrenrcta &InvEsricaCion NaRRATIvA 39 o y argumento” de Welty. Ahf los hechos estén claramente ligados (por ejemplo, una serie de acontecimientos de los afios, de Ia escuela primaria 0, quizds, una serie de hechos de los afios en que se era aficionado a algin deporte, o de un matri- monio, 0 del tiempo de un determinado gobiemo con una Politica educativa concreta, y asf sucesivamente). Aunque esté claro que en una cronologia los hechos estén relacionados entre si por alguna raz6n, lo que esté sin establecer es tanto su sentido como Ja trama que da la estructura explicativa de ‘su conexi6n. Son estas cuestiones las que, cuando se afiaden Ia cronologia, la convierten en una narracién, Naturalmente, no hay una separacién clara entre cada una de las formas en que pueden conectarse los acontecimientos. Sin embargo, la distincion es tit tanto para la recogida de datos como para la redaccién de la narracién, En nuestro propio trabajo, especialmente en la ensefian- 2 pero también en fa investigacion, en lugar de pedir una narracién a la gente que empieza, nosotros les animamos para ue escriban una cronologia. Por la misma raz6n evitamos pedir a la gente que empiece escribiendo biografias y auto. biografias. La gente que empieza a explorar la redaceién de Sus propias narraciones o de las narraciones de otro se da cuenta 2 menudo de que la cronologfa es una tarea maneja~ ble mientras que la redaccién de una autobiografia o de una narraci6n hecha y derecha puede ser desconcertante y des- alentadora cuando uno insiste en la calidad de la trama, del sentido, de la interpretacién y de la explicaciGn. Ademds, tnirado desde otro punto de vista, muchas biograffas de prin. Cipiantes se parecen més a cronologias que a narraciones. Los temas de enlace de acontecimientos que transforman un anal en.una cronologia son, a menudo, tomados erréneamente por tuna relacién de trama y sentido. Al final, naturalmente, ef 6mo se Hlame lo que se ha escrito no tiene un significado ‘e6rico real porque todas las crénicas son narraciones inci piientes y todas las narraciones se reducen a crénicas cuando ‘uno continda la narrativa, cuando se recuerdan y se recons- frayen nuevos hechos, y cuando se crean nuevos sentidos. Para la investigaci6n, la cuestién es que In significatividad, 40 FF Micra. Comvetty ¥ D. Jean CLAXon el sentido y el propésito no estén garantizados por el solo registro sincero de los acontecimientos de la propia vida o por la mera existencia de! documento de investigacién de una vida La creaci6n continua de nuevo significado, !o que puede ser llamado “Ia cualidad re-historiadora de la narracién”, es Jo mis dificil de “capturar” con la escritura, Un documento escrito parece definitivo y permanente; hay un momento en {que Ia narracién parece terminada, El relato ha sido escrito, las vidas de los personjes han sido construidas, las historias sociales han sido recogidias, el sentido ha sido expresado para {que todos lo vean, No obstante, cualquiera que haya escrito tuna narracién sabe que ella, como la vida, es un despliegue continuo en el que las intuiciones narrativas de hoy serda los acontecimientos cronolégicos de mafiana. Estos escritores sa- ben de antemano que todavia hay mucho que hacer en Ta ta rea de transmitir la idea de que una narracién esta siempre inacabada, de que las historias serdn re-contadas una y otra vez, y de que las vidas serdn re-vividas de formas nuevas. ‘Ademés, incluso cuando el escritor esté personalmente satis- echo con el resultado, tiene que recordar siempre que los Jectores pueden congelar el relato. De ahf resulta que la cua lidad viva de la re-historiaci6n, por mucho que haya sido in- tentada por el escritor, puede convertirse para el lector en algo tan fijo como un retrato al dleo. Los miltiples “yoes” en la investigacién narrativa. En una de las secciones anteriores escribimos sobre los miltiples niveles en los que procede la investigacién narrati- va, Describimos a cada participante, al investigador y al pro- fesor, como personas ocupadas en vivir, contar, re-contar y re-vivir sus historias a lo largo del proceso de la investige- cién narrativa Parte de la dificultad de escribir nareativas consiste en encontrar formas de entender y de describir la complejidad de las relaciones que existen entre las historias que se cuen- tan continuamente, una y otra vez, en la investigacién. En t f i | Rearos DE EXPERURNIA & INVESTIOACION NaaRATIVA 41 nuestras praécticas, nosotros todavia estamos contando, como investigadores 0 como profesores, las continuas historias de nuestra vida tal como son vividas, contadas, re-vividas y re- contadas, Nosotros re-contamos las historias de nuestras ex- periencias tempranas tal como se reflejan en nuestras expe- Tiencias posteriores, por lo que tanto las historias como su sentido cambian una y otra vez a lo largo del tiempo. En tan toque nos implicamos en un proceso de investigaci6n reflexi- vo, nuestras historias vuelven a contarse de nuevo y cambian tal como nosotros, profesores y/o investigadores, nos “

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