El juego y el jugar en las instituciones educativas

Módulo 3: El juego y el jugar como estrategia de enseñanza

Mural realizado en la Salita Nuevo Horizonte. Almirante Brown por el artista y profesor
bonaerense Gonzalo Pedemonte @gonzalopedemonte. Instagram

Introducción

Estimadas y estimados docentes, les damos la bienvenida a la tercera clase del curso
“El juego y el jugar en las instituciones educativas”. En el módulo anterior,
compartieron momentos significativos de sus biografías lúdicas, aquellos que, por
diversos motivos, les dejaron su huella. Recorrimos una clasificación de juegos y se
pusieron de relieve elementos que persisten en ellos más allá del contexto, tiempo y
lugar. Nos introdujimos luego en el análisis de la forma del juego, abriendo un
conjunto de interrogantes sobre las mediaciones didácticas. Se planteó la
problematización respecto del juego en la escuela, incorporando otras categorías de
análisis.

En esta clase, retomaremos la pregunta con la que finalizamos el módulo anterior,

“¿qué sucede con el juego cuando se incorpora en escenarios escolares?”, para
poner en discusión algunas tensiones que pueden presentarse. Analizaremos el juego

DGCyE DFDP El juego y el jugar en las instituciones educativas 1

 desde el modo de jugar. Profundizaremos en la dimensión lúdica, las implicancias en la
educación integral y el ejercicio del derecho al juego. Por último, recuperaremos estos
aportes en un replanteo del juego como estrategia en procura de favorecer que la
actividad lúdica se desarrolle en los escenarios escolares.

Objetivos
● Analizar la dimensión lúdica, su relación con la educación integral y el ejercicio
del derecho al juego.
● Reflexionar acerca del rol docente y el lugar del juego en la tarea de enseñanza.

Contenidos
● Las tensiones en la incorporación del juego en la clase.
● El juego como estrategia: la tensión entre la construcción de saberes propios de
cada disciplina y el juego.
● La dimensión lúdica y la educación integral.
● El juego pensado desde el modo de jugar.
● El juego como derecho. El enfoque de la integralidad. Los derechos como
convergentes y complementarios. El rol de la y el docente como agente del
Estado.

¿Qué sucede con el juego cuando se intenta incorporarlo en

escenarios escolares?

Una de las tensiones que reconocemos al incorporar el juego en los escenarios

escolares es la que plantea Aizencang (2012). Ella identifica una primera tensión
cuando se intenta conciliar en una misma propuesta el juego, entendido como
expresión de las formas espontáneas en el desarrollo de la niña y el niño, y la
preocupación por el logro de aprendizajes, tal como se establecen en las
prescripciones curriculares. En este punto, es preciso repensar cómo se considera a las
niñas y los niños en esos procesos: ¿se les habilita la posibilidad de jugar por
jugar? ¿Se brinda espacio al despliegue de su espontaneidad? Y también
plantear qué lugar se les asigna al aprender y qué concepción de aprendizaje puede
inferirse en esas situaciones. ¿Se toman en cuenta perspectivas, ideas previas,
intereses y necesidades de las niñas y los niños al enunciar las consignas de las
actividades?

DGCyE DFDP El juego y el jugar en las instituciones educativas 2

 Con frecuencia se recurre al juego como modo de “atenuar lo rutinario” de algunas
tareas. Se incorporan, entonces, situaciones lúdicas con la intención de recuperar el
entusiasmo y los intereses de niñas y niños. Pero ¿de qué juego se trata? ¿Se preserva
el juego en estas actividades?, ¿o prevalecen actividades de aprendizaje camufladas
con “disfraces lúdicos”?

Compartimos aquí algunas experiencias que nos permiten atravesar estas

preguntas…

“De pronto comenzaron a experimentar ellos solos: colocaban los imanes

debajo de las mesadas y movían algunos elementos de metal que estaban
arriba de ellas; otros colocaban papeles entre dos imanes y los adherían a
la puerta de un armario de metal o “pegaban” con los imanes dibujos que
hacían en ese momento, o armaban una larga tira con varios imanes y me
contaban que algunos se unían y otros se alejaban. Me pregunté a mí
misma que haría con mi ordenadito cronograma de actividades. Y en un
segundo comencé: –¿Qué está haciendo Pablo con los imanes y la mesada?
¿Por qué sucede eso?–. Y ellos me iban diciendo a mí lo que veían y por
qué. O por ejemplo: –¿Qué les pasa a esos imanes que se alejan, qué
nombres tienen escritos, David? Y él nos contaba a los demás. Mientras
que, desde otro grupo, Brian nos decía que él veía que sucedía lo mismo.
Así pude aprovechar y mostrarles (¡porque ahora me tocaba a mí jugar!)
que introduciendo en un lápiz en posición vertical imanes con forma de
arandela uno sobre otro, por sus polos opuestos, quedaban suspendidos
en el aire como si flotaran. Los alumnos quedaron sorprendidos y
continuaron más entusiasmados experimentando solos. Ellos mismos les
decían a sus compañeros lo que lograban. Y yo continuaba dándoles las
explicaciones científicas pertinentes según el orden de sus
descubrimientos. ¡Chau, cronograma!”. María Laura Rodríguez
(…)
“Curiosamente, el nombre y las reglas del juego fueron redactados después
de jugar una vez, y simultáneamente, escritos en el pizarrón y en las
carpetas de los chicos. Cuando pregunté cómo podíamos llamarlo, todos
respondieron “La Pregunta Aborigen”. Aunque no me gustaba demasiado,
respeté la decisión de ellos, ya que uno de los objetivos, además de que
todos disfrutaran de un momento de expansión, era que utilizaran su
imaginación y crearan su propio entretenimiento. Esta era la idea original”.
Virginia Moltrasio. (MECyT, 2005, pp. 81-82)

Ampliando lo planteado, la autora mencionada identifica una segunda tensión,

vinculada con una creciente oposición entre el juego y el trabajo, que puede
reconocerse a medida que se avanza en el trayecto por la Educación Primaria. Esta
oposición remite a ciertas representaciones que marcan la división entre trabajo y

DGCyE DFDP El juego y el jugar en las instituciones educativas 3

 juego, como si lo serio y útil se opusiera a lo recreativo o no serio. Frases del tipo “en
este momento no estamos jugando”, “esto es cosa seria, tienen que concentrarse más,
después van a salir a jugar”, “si terminan pronto la tarea, pueden jugar a lo que
quieran hasta que el resto termine”, entre otras, dan cuenta de la separación entre el
trabajo y el juego.

“El problema parece expresarse cuando el juego se incluye en un espacio de actividad

que predica fundamentalmente el trabajo, el esfuerzo y la constante superación de
logros” (Aizencang, 2012, p. 78). Sucede entonces, que el juego se incorpora a
secuencias estructuradas con propósitos ajenos a dicho juego, en las que tiende a
diluirse y perder su sentido. ¿Cómo perciben las y los niños esta situación?
¿Experimentan estar jugando?

Hasta aquí, recorrimos ciertas tensiones al incorporar el juego en la escuela. Las y

los invitamos a detenerse en esas preguntas, recorrer sus propias experiencias y
escribir esas reflexiones en la bitácora que iniciamos en la primera semana y nos
viene acompañando en el viaje por cada módulo.

Veremos, en el apartado que sigue, cómo al jugar cada niña y niño despliegan su
dimensión lúdica y cómo esta dimensión es parte constitutiva del ser que se educa.

Mural realizado por el artista y profesor G. Pedemonte, en el jardín del Barrio 2 de

Abril, Almirante Brown.

DGCyE DFDP El juego y el jugar en las instituciones educativas 4

 La dimensión lúdica y la educación integral

Al reflexionar sobre el juego en la escuela, es preciso diferenciar entre la dimensión

lúdica, entendida como una dimensión del ser que se educa, y el juego considerado
como un bien cultural valioso para la sociedad y las nuevas generaciones. En este
último caso, el juego es expresión de la cultura que lo juega y hace referencia a las
“formas de jugar”, la transmisión de las reglas y los hábitos de juego que circulan en
los senos de las comunidades. “Estos modos de juego guardan relación con las formas
de vida propias de un grupo” (Aizencang, 2012, p. 38). Si bien las reglas “fundan un
orden”, diría Scheines (1998), pueden ser recreadas por las niñas y los niños que se
expresan con la libertad de las jugadoras y jugadores una vez que comienza el juego.
Este juego puede inscribirse en el desarrollo histórico de la cultura, que se va
transmitiendo de generación en generación.

La lúdica, por otro lado, se concibe como una de las dimensiones constitutivas del ser
humano, junto con otras como la ética, la cognitiva, la afectiva, la comunicativa, por
nombrar algunas de ellas. En este sentido, sería necesario comprometerse desde cada
docente y equipo directivo en el abordaje de la dimensión lúdica, contribuyendo a la
educación integral.

No se trata de pensar las dimensiones como una mera yuxtaposición de elementos,

sino desde la perspectiva de la complejidad humana, con las distintas potencialidades
que se despliegan en la educación integral de cada niña y niño.

La dimensión lúdica de la persona es abordada, por ejemplo, al plantear que “la

esencia del hombre la constituye su condición de mortal, trabajador, luchador, amante
y jugador” (Pachón Moreno, 2019, p. 9). Este autor recupera conceptos de Eugen Fink,
quien sostiene que estas categorías forman “la enigmática y multívoca existencia
humana”, la cual emerge por completo en aquellas. Y agrega Fink que: “El juego
pertenece esencialmente a la condición óntica de la existencia humana, es un
fenómeno existencial fundamental” (citado en Pachón Moreno, 2019, p. 9). También,
aportes de Ommo Gruppe y Cagigal, entre otros, ponen de relieve la dimensión lúdica
del ser.

Galak y Duek reconocen “lo lúdico dentro de la educabilidad del ser, es decir, este
comporta en sí una capacidad que puede ser influenciada por espacios formativos o
con intencionalidad formativa, la cual puede entenderse como la dimensión lúdica del
ser”. (Pachón Moreno, 2019, p. 10).

DGCyE DFDP El juego y el jugar en las instituciones educativas 5

 Esta dimensión lúdica, junto a otras dimensiones también constitutivas del ser que se
educa, ¿es abordada en las escuelas desde la tarea de educación integral que
asumen equipos docentes y de conducción?

Les sugerimos adentrarnos en esta temática, continuando con la lectura del texto
de Pachón Moreno, “La lúdica, dimensión del ser, el juego un bien cultural”,
presentado en el 13.o Congreso Argentino y 8.o Latinoamericano de Educación
Física y Ciencias.

El juego pensado desde el modo de jugar

Si la forma del juego como categoría de análisis contribuye a comparar similitudes y

diferencias en el proceso de producción/reproducción de los juegos en la escuela, el
modo de jugar se relaciona, según Pavía, con el hecho de si quien participa de un
juego lo vive como tal o no.

En esta línea, no alcanza con mirar desde afuera una actividad para que pueda
llamarse juego, hace falta ir en busca de cómo la interpretan quienes se encuentran
participando de dicha actividad. Ese modo de participar, para el autor, puede ser
lúdico o no lúdico, dependiendo de cómo es percibida la situación por quienes están
involucradas e involucrados.

El modo de jugar (lúdico o no lúdico) transparenta una intencionalidad. Según el

autor, la decisión de jugar de determinado modo no es un proceso solo de adentro
hacia afuera, sino que reproduce matices de un jugar aprehendido, que de alguna
manera también se corporiza.

DGCyE DFDP El juego y el jugar en las instituciones educativas 6

 Esos acuerdos se relacionan con la posibilidad de “mantener cierto nivel de ‘actuación
auténtica’, en una situación ‘aparente’, organizada alrededor de un ‘guion’ aceptado
libremente sobre la base de ‘permiso’ y ‘confianza’, con un alto grado de ‘empatía’ y
‘complicidad’ respecto de una experiencia de ‘sesgo autotélico’” (Pavía, 2009, p. 171).

Las y los invitamos a reflexionar acerca de estas preguntas: en la escuela, cuando el

juego se manifiesta, ¿aparecen estos indicios del jugar de un modo lúdico?, ¿o
aquella actividad que suele llamarse “juego” se manifiesta con rasgos diferentes?

En el jugar de un modo lúdico, se concibe al guion como una línea imaginaria que
separa de lo cotidiano el tiempo, el espacio, los personajes. El guion no es un
argumento en sentido estricto, sino “… aquella precaria hendidura que se abre cada
vez que decimos: ‘estamos en una panadería’ o ‘estamos en un bosque’, aunque sea el
mismo patio de todos los días. Por ese guion-hendidura pasamos a ser lobos feroces,
o bollitos de pan, o robots… sin dejar de ser nosotros mismos nunca” (Pavía, 2009, p.
172). Aquí tienen especial relevancia cómo comunicamos, el tono, el ritmo, la
intensidad del gesto y de la palabra, que son elementos clave. Las jugadoras y los
jugadores se dan cuenta de que el hecho del que participan es real, es decir, están
jugando, pero el sentido de lo que sucede es simulado, ficticio.

Recuperemos esta pregunta central, que planteamos en el módulo 1:

Jugar de un modo lúdico implica permiso y confianza, al adherir a esa realidad

aparente que convoca a las jugadoras y los jugadores en el juego. Este permiso se
traduce en el sentimiento de libertad para jugar, para experimentar, inventar, sin
temor, transparentando el hecho de que se está jugando. Y también la experiencia de

DGCyE DFDP El juego y el jugar en las instituciones educativas 7

 sentir confianza, en una misma o uno mismo, en el grupo y en quien propone o
coordina el juego.

Al jugar con niñas y niños es necesario dar señales de que se está jugando para que
ellas y ellos puedan dilucidar que lo que sucede es ficción. Como afirma Calmels, la
potencia del jugar no es convencer al otro de que lo que pasa es real, quien juega
“miente” sin engañar.

Confianza, permiso y empatía son experiencias de relación necesarias cuando se juega

de modo lúdico, en el que se hace presente la ficción y cierto sesgo autotélico.

La película perdida

Resulta que a un director de cine se le borró la grabación de su película y le quedó

solamente esta imagen. Les proponemos que, si lo desean, inventen las reglas que
este juego podría tener y lo pongan en práctica en algún ámbito.

La segunda propuesta es que miren la foto y de acuerdo al recorrido que

transitamos en el módulo de hoy y los anteriores, imaginen, por ejemplo: ¿cuál sería
para ustedes el escenario en el que se da este juego? ¿Cuál es la disponibilidad
lúdica que puede inferirse de las y los jugadores de la imagen? ¿Cuál es el guion que
estaría inspirando este juego? ¿Consideran que están jugando de un modo lúdico?

Las y los invitamos a visitar la Sala de Ensayos, donde encontrarán una propuesta
para pensar en la clave que proponen estos interrogantes.

DGCyE DFDP El juego y el jugar en las instituciones educativas 8

 Para cerrar esta primera parte, les sugerimos tomar nota de todas aquellas
preguntas, ideas, memorias que fueron pensando mientras leían el módulo y/o las
respuestas de sus colegas, y escribirlas en la bitácora.

El juego como derecho

Las y los invitamos a ver el siguiente video a modo de introducción a este apartado:
Tenemos derechos: Derecho a jugar.

Hasta aquí, recorrimos algunas tensiones que identificamos al incorporar el juego en

la escuela, reflexionamos acerca de la dimensión lúdica y sus implicancias en la
educación integral, y abordamos el concepto de jugar de un modo lúdico. Nos
detendremos ahora en la perspectiva del juego como derecho.

A partir de las leyes, reglamentos, documentos curriculares y circulares técnicas, la

Dirección General de Cultura y Educación de la Provincia de Buenos Aires construye,
día a día, un orden político. Como docentes y agentes del Estado, no solo no podemos
desconocerlas, sino que tenemos que ser garantes de que se hagan efectivas en el
territorio. Ser agente del Estado, dice Flavia Terigi (2020), es habitar el Estado. Es por
ello que cada una de las decisiones que tomamos en la escuela tiene dimensión
política, lleva implícita la perspectiva que tenemos del mundo y todo ello impacta en el
qué, para qué y cómo enseñamos, cómo construimos relaciones con las niñas y los
niños, con la institución y con la comunidad educativa en general.

DGCyE DFDP El juego y el jugar en las instituciones educativas 9

 En el artículo 31, la Convención sobre los Derechos del Niño (1989) refiere que los
Estados partes reconocen el derecho de las niñas y los niños al juego y a las
actividades recreativas propias de su edad. Se produce un cambio de paradigma en las
agencias del Estado: los niños y las niñas ya no son vistos como adultos en proceso,
sino como titulares de derecho. En el año 2005, Argentina, como Estado parte,
sanciona la ley nacional 26.061 de Protección Integral de los Derechos de Niñas, Niños
y Adolescentes, incorporando un enfoque de integralidad que implica que los
derechos no pueden ser satisfechos de manera aislada (uno a uno) o alternativa (uno
sí y otros no), sino que es necesario pensarlos como complementarios y convergentes,
y deben ser atendidos de esa forma por los órganos administrativos de protección de
derechos. Esta ley, en su artículo 20, expresa que los Organismos del Estado deben
establecer programas que “garanticen el derecho de todas las niñas, niños y
adolescentes a la recreación, esparcimiento, juegos recreativos y deportes, debiendo
asegurar programas específicos para aquellos con capacidades especiales” (Argentina,
2005).

En este marco, la Ley de Educación Nacional 26.206/06 y la Ley de Educación

Provincial 13.688/07 son garantes de estos derechos en cada nivel y modalidad. Sin
embargo, pocas veces el jugar es pensado desde la perspectiva del derecho.

Tomando en cuenta lo dicho anteriormente, nos preguntamos: ¿en qué medida en la

escuela está garantizado el derecho a jugar? Por otro lado, también es oportuno
detenernos a pensar cómo se juega en la escuela que habitamos hoy, qué juegos
juegan las niñas y los niños, qué formas y modos lúdicos están presentes a partir de la
no presencialidad y la bimodalidad.

En el año 2020 y a partir de la pandemia, en la provincia de Buenos Aires se siguió

haciendo escuela por diferentes medios. Desde la DGCyE se reglamentaron protocolos
para garantizar la educación en el marco de esta emergencia sanitaria. A partir de esta
realidad, tanto el nivel Inicial como el nivel Primario decidieron que las propuestas de
enseñanza tenían que tener en cuenta la dimensión lúdica, no solo para andamiar la
continuidad pedagógica, sino para sostener el vínculo con cada uno de los niños, niñas
y sus familias. Por otro lado, las intervenciones docentes, como las conocíamos hasta
antes de la pandemia, se modificaron y tomaron otro modo de interactuar con las
niñas y los niños. Previendo esto, y conociendo que era la familia quien estaba
acompañando los aprendizajes, la mayoría de las actividades se presentaron a partir
de un juego.

En este mismo sentido y en convergencia con las políticas educativas, desde la

Secretaría Nacional de Niñez, Adolescencia y Familia, se realizaron cuatro guías de
recomendaciones de juegos y actividades para la primera infancia. Los destinatarios
de las recomendaciones y sugerencias eran las familias, pero, a su vez, fue un gran

DGCyE DFDP El juego y el jugar en las instituciones educativas 10

 aporte para que las y los docentes nos nutriéramos de actividades lúdicas para seguir
enseñando.

Para profundizar acerca de las propuestas, les sugerimos la lectura de los materiales
que se detallan a continuación:

Les compartimos una serie de materiales que amplían los ejes conceptuales y
normativos de este último apartado:

Convención sobre los Derechos del Niño

Ley 26.061 de Protección Integral de Derechos de Niños, Niñas y Adolescentes

Ley de Educación Nacional 26.206

Ley de Educación Provincial 13.688

Programa nacional de derecho al juego: JUGar. Creado por la Senaf en 2020

Les dejamos algunos recursos que pueden acompañar lo trabajado en el Módulo:

Programa Nacional de Educación Sexual Integral (ESI): encontrarán normativa y

recursos específicos para cada nivel. Sugerimos detenerse en lo que refiere a nivel
Inicial y Educación Primaria.

“Crear, aprender y divertirse en casa”: guía de actividades, recursos y cuidados.

Recomendaciones elaboradas por la Senaf en el marco del aislamiento social,
preventivo y obligatorio.

DGCyE DFDP El juego y el jugar en las instituciones educativas 11

 Las y los invitamos a ver la siguiente entrevista a Patricia Dra. Patricia Sarle,
miembro del grupo de expertos de Educación Infantil de la OEI, Investigadora del
IICE-FFyL-UBA, codirectora del proyecto UBACyT “El lenguaje, el Juego y la
enseñanza en la Educación Infantil”.

Les proponemos, a partir de la observación, pensar en las prácticas y los modos en

que se llevan al aula y a la casa.

A modo de cierre

Comenzamos esta clase retomando la pregunta “¿qué sucede con el juego cuando se
incorpora en escenarios escolares?”, y planteamos algunas tensiones en relación con
el juego y su uso como estrategia didáctica y con la oposición entre el juego y el
trabajo.

Desplegamos la noción de jugar de un modo lúdico e introdujimos como perspectivas

la dimensión lúdica en la educación integral y el derecho a jugar, como pilares que
abonan al sentido del juego en la escuela.

Las y los invitamos a jugar, reencontrarse con la propia dimensión lúdica y analizarla
desde las perspectivas que se fueron planteando.

DGCyE DFDP El juego y el jugar en las instituciones educativas 12

 En el próximo módulo, retomaremos el modo lúdico y avanzaremos en el abordaje
didáctico del juego en las aulas. Se tomará en cuenta la disponibilidad lúdica, el
acuerdo entre pares, el despliegue de la creatividad y la grupalidad.

Lecturas ampliatorias

Calmels, D. (2021). Los decálogos del jugar. Dirección Provincial de Educación Inicial.
Disponible en: https://www.youtube.com/watch?v=RWj_XaCxNKM

Galak, E. y Duek, C. (2018). Agenda para pensar la educación de lo lúdico: juego,

infancia y procesos de escolarización. M. Mendoza y A. Moreno (Eds.), Infancia,
juego y corporeidad (pp. 65-84). Santiago: Ediciones de la Junji.

La Pedagogía que Vendrá. (2020, 8 de mayo). Flavia Terigi. Contenidos y evaluación

en tiempos de pandemia. Disponible en:
https://www.youtube.com/watch?v=gkT_CIdh1nY&t=631s

Aizencang, N. (2012). Jugar, aprender y enseñar. Buenos Aires. Manantial.

Argentina. (2005). Ley de protección integral de los derechos de las niñas, niños y
adolescentes N.° 26.061. Disponible en:
http://servicios.infoleg.gob.ar/infolegInternet/anexos/110000-114999/110778/norma.
htm

Ministerio de Educación, Ciencia y Tecnología (2005). La documentación narrativa

de experiencias pedagógicas. Disponible en:
http://www.bnm.me.gov.ar/giga1/documentos/EL004074.pdf

Scheines, G. (1998). Juegos inocentes, juegos terribles. Buenos Aires: Eudeba.

Pachón Moreno, J. O. (2019). La lúdica, dimensión del ser, el juego un bien cultural.
En 13.° Congreso Argentino y 8.° Latinoamericano de Educación Física y Ciencia.
Ensenada, Facultad de Humanidades y Ciencias de la Educación.

DGCyE DFDP El juego y el jugar en las instituciones educativas 13

 Pavía, V. (2009). Las formas de juego y el modo de jugar que la escuela reproduce.
Aloma Revista de Psicologia, Ciències de l’Educació i de l’Esport, (25), 161-178.

Licencia Creative Commons

Autor(es): Equipo de la Dirección de Formación Docente Permanente.

Dirección Provincial de Educación Superior, DGCyE. Provincia de Buenos Aires
(2021)

Esta obra está bajo una licencia Creative Commons

Atribución-NoComercial-CompartirIgual 3.0

DGCyE DFDP El juego y el jugar en las instituciones educativas 14