Reflexionar sobre el trabajo docente en esta coyuntura política y repensarlo en el marco de

los distintos proyectos educativos a lo largo de la historia nos lleva indefectiblemente a

preguntarnos por qué y para qué elegimos la docencia, cuál es nuestro poder y nuestras
limitaciones para enfrentar el modelo político-educativo que intenta construir el gobierno
actual y por qué vale la pena seguir aferrándonos a la utopía que nos llevó a elegir esta
profesión como modo de vida.

El nuestro es un oficio lleno de contradicciones, que a veces nos hace sentir todopoderosos
y a veces totalmente impotentes, pero estoy seguro que las políticas neoliberales como las
que se aplican actualmente apuntan a deteriorar el trabajo docente, erosionar nuestro
prestigio y limar nuestras posibilidades frente al aula. Terminar con los docentes como
profesionales y transformarlos en trabajadores no calificados. Pero los que creen que
pueden hacer un cambio en la educación sin la participación del docente no saben que ese
cambio queda fuera del aula.

Todo proyecto político en Argentina, a lo largo de la historia, tuvo su proyecto educativo en

función del objetivo de país o nación que buscaron construir. También esta gestión de
gobierno que estamos transitando de la mano de Cambiemos, tiene su propio proyecto, que
entiende a la educación como un servicio más del mercado y no como una herramienta de
transformación social.

Me parece muy oportuno, en este sentido, analizar el artículo de opinión del diario Clarín
titulado “En educación, mejor capital humano”1. Ahí dice: “los docentes tienen que dejar de
ser mecánicos de un Falcon y transformarse en astronautas”. Justo mecánicos de un Falcon,
con la simbología que apareja. Lo que dice es que hay dos tipos de sistemas educativos: el
del Falcon y el de la nave espacial. ¿Quién dice esto? El Ministro de Educación, Esteban
Bullrich. Si es pensar la escuela como la nave espacial o pensarla como un Falcon –peor
todavía–, y pensar al docente como un astronauta, es no entender nada lo que pasa en las
escuelas.

Yo quiero plantear el tema de para qué educar en el momento actual, así que el tema crucial
es: qué modelo social se busca y, en el marco de ese modelo, para qué educar. Esta es la
cuestión, ¿qué función social estamos cumpliendo en el aula todos los días? ¿Qué función
social tiene el docente? ¿Qué función social tiene la escuela? Uno de los primeros libros que
escribimos en su momento con Cecilia Braslavsky2 es “¿para qué la escuela, para qué
educar?”. El para qué es fundamental.

El para qué del inicio de nuestro sistema educativo tiene que ver con un momento histórico
y tiene que ver con la necesidad de construir un proyecto de nación. Y la Argentina, y parte
de nuestro sistema educativo hereda esa mirada, no nace, como en muchos lugares del
mundo, para educar para el trabajo o educar para generar mano de obra.

En el mundo occidental, la escuela es el lugar ideal que organiza la sociedad capitalista para
quienes vienen de la producción agrícola, expulsados por la revolución industrial en el
campo y para que los artesanos se transforman en obreros. Esa es la esencia de la
construcción de la educación estandarizada, fundamentalmente, en la Europa de hoy.
Ustedes saben que la invención del libro portátil es un elemento fundamental para esta
masificación de la educación, que antes era prácticamente uno a uno. Entonces, se
necesitaba transformar campesinos, transformar artesanos en obreros.

Eso no ocurrió en la Argentina porque no había fábricas, no había fábricas donde pudieran
trabajar. Argentina de 1880 es una Argentina totalmente agrícola-ganadera que exportaba
productos primarios, y tiene otra problemática. La problemática –lo trata Foucault, y lo
hemos leído en otros muchos autores–, es cómo se disciplinan los cuerpos. Se acuerdan que
Foucault dice en un momento: ‘en un lugar, no sabemos qué lugar es, todos tienen
uniforme, todos tienen pelo corto, todos entran al mismo tiempo en fila, todos trabajan o
están… ¿de qué estoy hablando: de una escuela, de un neuropsiquiátrico o de una fábrica?’
En realidad, uno no puede definir, y es claramente una fábrica, pero podría haber sido una
escuela o un neuropsiquiátrico, el tema es disciplinar… Podemos preguntarnos por qué los
pupitres –que aún existen en muchos colegios– son de a uno y clavados al piso, ¿por qué los
chicos están uno detrás de otro en filas clavadas al piso?, ¿cuál era el objetivo? Está claro
que si es ver a la maestra o ver al profesor, el objetivo no se cumple. Es que no era eso; era
cómo la maestra o cómo el profesor controlaba a los chicos.

¿Qué objetivo tiene esa escuela? Esa escuela tiene el objetivo, por supuesto, de alfabetizar,
enseñar el cálculo básico, historia y geografía, pero el propósito básico de la escuela es
disciplinar los cuerpos, disciplinar la forma de pensamiento según un modelo que después
se va a llamar modelo fordista, un modelo fragmentado. Un artesano, un campesino, es un
tipo que produce y cumplimenta todo un proceso, no tiene una rutina todos los días sino que
hace un producto –una cartera, por ejemplo– y está orgulloso de ese producto. Y su hijo va a
hacer una cartera parecida y el nieto probablemente también, y va a llevar esa marca. Para
enajenarlos hay que sacarles las herramientas, hay que sacarles el campo. Pero, a su vez,
hay que –diríamos hoy– formatearle la cabeza de alguna manera. Si, por ejemplo, como
ocurrió allá en Córdoba donde en las escuelas técnicas se llegó a tener 18 materias; si el
conocimiento está compartimentado en 18 materias, tomo a Quino cuando dice Manolito “al
final aprobé el examen, sé que el Everest es navegable y para qué me sirve”. Cuando uno
estudia los ríos, las montañas, en otro año estudia la historia de ese país, en otro año
estudia el arte de ese país, y en otro año… Realmente esto es el objetivo de la escuela.

Eso no ocurrió de ese modo en la Argentina. En Argentina, el objetivo de la escuela tuvo que
ver con la cuestión política, con generar la argentinidad. La educación no surge para formar
trabajadores –ya que no se necesitaban trabajadores– sino que surge para formar
argentinos. Entraban en la escuela, ¿se acuerdan?: ‘crisol de razas’. Entraban inmigrantes,
criollos, pueblos originarios, y ahí se formaba ‘el ser nacional’. Y esta es la idea con la que
nace nuestra escuela, por eso se constituye tan de espaldas al trabajo.

Si yo tomo el artículo del que hablábamos recién, por ejemplo, dice con respecto de la
historia: “el sistema educativo argentino fue el que al principio del siglo XX puso a la
Argentina en el tope del mundo”… ¿alguien se imagina, a principios del siglo XX, a la
Argentina en el tope del mundo?… “el que la ubicó entre una de las ocho economías más
sólidas”. ¿Les parece que Argentina, a principios de siglo XX era una de las ocho economías
más sólidas? Argentina, un país ganadero, agropecuario, que no fabricaba nada, que vendía
algodón y traía el género, vendía la lana y traía el casimir, vendía el cuero y traía los
zapatos, vendía la carne y traía el corned beef. Continúa escribiendo Bullrich: “Yo creo
realmente que lo que la Argentina logró a principios de siglo XX, lo logró porque a finales
del siglo XIX diseñó un sistema que le daba las mismas oportunidades a todos” ¿Fin del siglo
XIX, las mismas oportunidades a todos? ¿Saben cuántos chicos terminaron en 1913 la
primaria? En el libro de Juan Carlos Tedesco está el dato: el 7%. ¿Eso era darles las mismas
oportunidades a todos? “… a los que llegaban como inmigrantes a buscar un país con
posibilidades, muchos de ellos desde la indigencia. Los hijos de esos inmigrantes, fueron los
médicos y los arquitectos de la Argentina de principio de siglo XX”. Si fuera así, los
cordobeses hicieron la reforma universitaria al divino botón porque, a principios de siglo
XX, ya los hijos de los inmigrantes eran universitarios, así que ¿para qué se hizo la Reforma
si no fue para pelear justamente contra esa universidad que era elitista?

Lo que yo quiero señalar es esta cuestión del ¿para qué educar? En Argentina surge una
escuela que tiene como función primordial educar para la nacionalidad. No todos los países
del mundo suben y bajan la bandera todos los días. Nosotros lo seguimos haciendo;
subimos y bajamos la bandera, decimos alguna oración. Uno puede ir a la Quebrada de
Humahuaca, ver una escuela de cinco chicos y verlos formados frente a la bandera diciendo
una oración antes de entrar a la escuela. ¿Por qué está esa bandera ahí? Lo más maravilloso
que hace la generación del ’80 –y lo hace a través de la educación, y por eso es tan bueno lo
que hizo la generación del ‘80 con respecto a la educación– es construir una nación, utilizar
como herramienta la educación para la nación. Otros países latinoamericanos no lo hicieron.
Otros tenían la nación muy consolidada; los europeos no necesitaron escuelas para que se
construyera la nación, porque a partir de la unidad de los estados nacionales, ya estaba
garantizada. Nosotros necesitábamos construir una nación, no solo para integrar a los
inmigrantes sino también a la diversidad de las regiones. “Ese subir y bajar la bandera –me
decía Francesco Tonucci alguna vez– en Italia pasa para cosas tan importantes como
partidos de fútbol; jamás se nos ocurriría en la escuela subir y bajar la bandera todos los
días”. Pero esta idea, que la mantenemos como ritual, tiene que ver con eso.

Eso fue superado con la industrialización, cuando Argentina, por la crisis del ‘29 y con la
segunda guerra mundial y el proceso que sigue a la sustitución de importaciones por la
industrialización, empieza a cambiar toda la educación.

Y cambia la educación a partir del ingreso de otro actor importante en las escuelas que es el
trabajador. Si uno mira un libro de lectura de principios del siglo XX no va a encontrar, por
ejemplo, mujeres trabajando. ¿Cuál es el leit motiv de ese libro de lectura? Composición,
tema: ‘La vaca’. Es la pampa húmeda. Como dirían Bourdieu y Passeron, uno arma un
currículum con un arbitrario cultural y con ese currículum, con ese arbitrario cultural, con
el trabajo pedagógico que hace el docente, garantiza que se transmita la cultura dominante.

Entonces, con la idea de transmitir la nacionalidad, ¿qué es lo que hace la oligarquía?

Transmite la cultura dominante. ¿Qué es la cultura dominante de principios del siglo XX,
fines del siglo XIX? La cultura de la pampa húmeda, la del puerto, la europeizante, la que
me dice que el 12 de octubre se descubrió América y que eso fue lo mejor que nos pasó y
por eso establecen el Día de la Raza. ¿Qué cultura es esa? ¿Quiénes hicieron ese
currículum? Lo hicieron desde el puerto de la ciudad de Buenos Aires. Aunque la
Constitución de 1953 le transfiere la administración de la educación a las provincias, y la
educación en la Argentina nunca fue del Estado nacional, la Nación, como quiere que la
cultura dominante, la cultura del puerto, llegue a todos los lugares del país, crea la Ley
Láinez. Construye las escuelas nacionales y las sostiene, y como resultado tenemos en cada
pueblo la escuela nacional y la escuela provincial, y la verdaderamente prestigiosa era la
escuela nacional. ¿Qué cultura se distribuye?, ¿qué cultura transmitió?: el modelo social de
la mujer esperando al marido, al padre de familia. Los libros de Catalina Bauman, que
estudia los libros de lectura, lo muestran: es la mujer esperando al padre, la mujer que no
trabaja fuera de la casa esperando al padre en un sillón, con la pipa –en una situación
urbana, cuando el 90% de la gente vivía en el campo. Es una trasmisión donde ni los
pueblos ni las mujeres, por ejemplo, aparecen en los libros de lectura. Esto no es menor. Y
aparecen los próceres. Nosotros no estudiamos la historia, estudiamos la historia de los
próceres; sí, pero no es menor porque la garantía para que ese proceso suceda es que,
quien transmite a través de la enseñanza una historia donde las mujeres son discriminadas,
donde las mujeres son silenciadas (a pesar de ser la mitad de la humanidad), ¿quién
transmite esa cultura? La paradoja es que quien la trasmite es una mujer, la maestra.

Durkheim dice que “el maestro transmite toda la cultura de una sociedad”. Bourdieu y
Passeron dicen: “no; transmite un arbitrario cultural, una parte de la cultura de la
sociedad”… Ahora, ¿cuál es la magia que hace el maestro? ¿Cuál es la magia del
currículum? Hacer pasar una parte como el todo, esa es la forma de construir hegemonía.
Esa parte, la machista, es la del ‘todos’. Las propias mujeres repiten esa cultura, los mismos
pobres repiten esa cultura, los pueblos originarios repiten esa cultura que los discrimina.
Ese es el secreto del sistema educativo y así se construye nuestro sistema educativo.

La irrupción del trabajador del mameluco en los libros de lectura durante el peronismo es
interesantísima porque lo maravilloso de eso es que el trabajo entra en los libros de lectura,
el trabajo entra como un elemento fundamental de la dignidad humana y aparece en el
sistema educativo. Sin embargo, el peronismo no logra cambiar el sistema educativo, crea
un sistema paralelo: la escuela fábrica, la escuela monotécnica, la escuela para niños
huérfanos, etcétera. Crea la Comisión Nacional de Aprendizaje y Orientación Profesional y
hace un sistema paralelo, y crea la Universidad Tecnológica Nacional –en su momento, la
Universidad Obrera Nacional. Crea un sistema paralelo pero no logra tocar, en esos 10
años, el sistema estructural. Entonces, nos queda un bachillerato, por ejemplo, que sirve
para ingresar a la universidad, para los sectores que van a poder ingresar a la universidad,
y crea un sistema paralelo de escuelas técnicas. Por ejemplo, cuando uno salía de la escuela
técnica, si quería seguir una carrera distinta de ingeniería tenía que rendir equivalencias.
Así que la escuela técnica tenía esa función para ciertas carreras, podían entrar los
trabajadores únicamente.

Hay un cambio, pero hay un ‘para qué educar’. Es decir, son importantes los dos para qué:
es muy importante que la construcción de la argentinidad haya sido él leit motiv de la
generación del ‘80 para crear una nación donde no la había. Lo maravilloso que hizo
también la generación del ‘80 es que nos creó un pasado común. Imagínense que la mitad
venía de afuera del país, la otra mitad venía de regiones que muchas veces tienen más que
ver con los países limítrofes. Con esa cultura teníamos que crear una nacionalidad. Creó
próceres comunes, himnos comunes, pero sobre todo creó un proyecto común que es hacer
pasar el proyecto que tenía la oligarquía como el proyecto común para todos argentinos.

Estaba claro el ‘para qué educar’. Uno mira los manuales de la época, uno mira el diseño
cultural de la época, uno mira las instrucciones de la época, lee los discursos de los
ministros y estaba claro para qué educar. Miren el peronismo y también empieza a aparecer
el trabajo, hace falta cambiar la orientación, pero también está claro ‘para qué educar’.

En la década de los años ’60, en Argentina, la demanda de trabajo fundamental empieza a

ser la de servicios. Aparece el perito mercantil, el comercial, entonces empieza a aparecer
otra rama. El bachillerato sigue siendo para los que quieren ir a la universidad, y para los
que quieren trabajar aparecen dos alternativas porque los servicios crecen muchísimo. Pero
hasta este momento está claro ‘para qué educar’.

Mi hipótesis es que –hace muy poquitos días recordamos La noche de los Bastones Largos–
es posible fijar en el ‘66 un momento en el cual se perdió totalmente el sentido de ‘para qué
educar’. Argentina había tenido tres premios Nobel, tenía la mejor educación, tenía la
tradición normalista más importante que uno puede pensar, una excelencia en la formación
docente… Si se hubiera medido en aquel momento, si hubiera habido pruebas PISA en aquel
momento, quizás estábamos entre los mejores del mundo. Y la dictadura del ‘66 es la
primera que dice: ‘miren, educar para socializar sí, pero ya nosotros no vamos a invertir en
trabajadores que después no van a tener trabajo, ni vamos a invertir en formar
profesionales que después no van a tener trabajo’.

No es de un día para el otro, pero eso se produce durante la década de los ‘60 y de los ‘70 y
ninguno de los otros proyectos: ‘educar para la liberación’, que fue el de los ‘70 –muy
poquito duró, entre el ‘73, ‘74 y un poquito más–, ‘educar para el orden’, que fue el proyecto
de la dictadura, que tuvo su expresión simplemente en una educación que tenía que ver con
el disciplinamiento, ni el ‘educar para la democracia’ de la primera etapa de Raúl Alfonsín,
ni siquiera el ‘educar para el mercado’, que fue la mirada neoliberal de los ‘90, logró armar
un esquema respecto del ‘para qué educar’.

Por eso, yo creo que el gran debate de estos años se dio en torno a la Ley de Educación
Nacional, porque uno, para diseñar el currículum, para definir el contenido, para decidir
modelos institucionales, modelos disciplinarios inclusive, o de organización escolar, tiene
que decir para qué educar.

Para elaborar la LEN pusimos en discusión cuatro elementos que nos parecen centrales, sin
los cuales es imposible que cualquier cambio entre al aula. Nosotros tenemos cuatro, y
menciono en la misma importancia los cuatro, ninguno más fuerte que el otro.

Primero: no hay otra institución que eduque en la identidad que no sea la escuela.
Nuestros chicos, ¿cuántas horas están frente a pantallas que nos transmiten otras
identidades? Nuestros hijos ni siquiera miran televisión porque están casi todo el tiempo
mirando series. Se perdió la mitad del público de la televisión porque el resto mira series, o
mira pantallitas, juegos o cosas que pasan ya no en televisión. Y, ¿qué identidad nos
transmiten? Es la escuela la que está en condiciones de formar la identidad, la misma
identidad de la conformación de la nación que hablábamos antes. Está claro, como decía
Emilia Ferreiro, que hoy, la identidad es en la diversidad. ¿Qué dice Emilia Ferreiro?: “si el
otro es diferente, entonces tengo algo para aprender de él”. Cuando nosotros éramos chicos
en la escuela, y el padre era ruso, o el padre era tano, o el padre era gallego, o paraguayo,
le daba vergüenza. Nos daba vergüenza que nuestros padres tuvieran algún tono distinto,
algún acento distinto, y uno lo disimulaba. Hoy, los docentes sabemos que es muy bueno
que ese grupo de chicos que tenemos en el curso sea diverso porque justamente ahí está la
posibilidad de aprendizaje. Si todos somos iguales es muy difícil aprender de otro. Entonces,
la cuestión de la identidad no es la misma de aquel momento. Es una identidad que nos lleva
a un desafío de respetar la diversidad.

Segundo: el gran desafío que tiene la escuela es el tema de la igualdad. Diversidad e

igualdad. La escuela tiene que disminuir la desigualdad respetando la diversidad. Yo me
animaría a decir que la escuela no tiene la suficiente fuerza para disminuir demasiado toda
la desigualdad con la que el chico llega a la escuela. Pero los chicos que pasan por la
escuela disminuyen mucho más la desigualdad que aquellos que no pasan por la escuela. Y
ese papel que tenemos los docentes es fundamental. Pero tiene que estar como uno de los
objetivos centrales. Insisto, los chicos llegan en situación de desigualdad a la escuela y
probablemente esa situación no se resuelva completamente, pero la escuela realmente
genera las condiciones como para que nosotros podamos aportar a este segundo de los
elementos que es la igualdad.

Tercero: sin lugar a dudas, es la educación para la democracia. Y acá tenemos un desafío
enorme los docentes. ¿Ustedes saben cuál es el cambio que más veces sucedió en el sistema
educativo argentino? El nombre de la materia que ni sé cómo se debe llamar ahora en cada
provincia pero que era Educación Cívica. Y, en realidad, los libros para estudiar esa
asignatura cambian la tapa con el nombre y es el mismo libro. Por ejemplo, hicimos una
investigación cuando estuvimos en el Ministerio, y descubrimos que se usaban los libros de
la dictadura –muchos de los cuales no usaban la palabra dictadura. Eso no tiene nada que
ver con la democracia. La única forma en que la escuela puede enseñar la democracia es
siendo una institución democrática. No hay otra forma de enseñar democracia que
practicándola. No es aprendiendo de memoria la Constitución ni las leyes. Entonces, ahí nos
dice qué modelo institucional tenemos y también qué currículum. Por ejemplo, hubo tres
temas que se plantearon en los debates de la Ley de Educación Nacional donde participaron
más de cuatro millones de personas. Fueron temas muy discutido porque no es
constitucional que la Nación diga qué contenidos tienen que aprender las provincias. Pero
hubo una discusión acerca de si la decisión de incluir ciertos contenidos podía quedar
librada a la provincia o si, como Nación, había una responsabilidad de que todos los chicos
argentinos recibieran ciertos contenidos de forma unificada. Y, en realidad, como no
podíamos ponerlo como contenidos porque hubiera sido anticonstitucional, en la Ley esos
temas aparecen como ‘valores’. Entonces incluimos tres valores: el de la Memoria, Verdad y
Justicia –que va acompañado de la idea de que nadie que cometió un delito de lesa
humanidad puede ser docente. Esto era un tema central: no podíamos dejar que una
provincia sí y otra no. El segundo era el tema de la soberanía, y en particular el tema de
Malvinas. No puede ser que en una provincia se pueda estudiar que las Malvinas son
argentinas, y en otras no. El tema de la soberanía como un tema central. Y el tercero era la
integración latinoamericana, concebirnos como parte de un continente con una mirada
común. Esos tres temas están en la Ley.

Cuarto: Y el cuarto tema, que sobre el final voy a volver, es el tema del trabajo, educar para
el trabajo. No tiene ninguna vinculación con el educar para el ‘mercado del trabajo’. La ley
Federal de Educación sacó las escuelas técnicas, y puso los TTP (Trayectos Técnicos
Profesionales). Eso era ir a los mercados, lo que no tiene ningún sentido porque las
necesidades del mercado son algo coyuntural, hoy se demandan ciertos perfiles y mañana
cambian.

Me voy a referir a otra parte del artículo de Clarín. Dice: “queremos educar” –textualmente–
“para preparar recursos humanos para el mundo de hoy”. Educamos ‘recursos’. Educamos
para formar “recursos humanos para el mundo de hoy, ser permeables a lo que pasa en el
mundo. Este año el instituto de educación tecnológica y el ministerio de trabajo realizaron
una encuesta en casi 900 empresas para ver qué necesitan de nuestros recursos humanos”.
¡Y les preguntaron a 900 empresas qué necesitan que hagamos nosotros los maestros, los
docentes en las escuelas!… “lo mismo se realizó en las universidades”. ¿A qué conclusiones
llegaron? “Necesitamos educar a los niños y a los jóvenes para que puedan hacer dos cosas,
primera: que le puedan aportar al mundo empleos”. Es decir, ni siquiera que van a tener un
empleo. Van a tener ellos que crear los empleos, porque está la idea de que no va a haber
empleo, entonces todos tenemos que ser emprendedores y todos hacernos nuestro propio
trabajo. Entonces, la primera condición que le dijeron las empresas es que acá no hay
trabajo, que se hagan el propio. “Segundo: ser capaces de vivir en la incertidumbre”, es
decir, no saber si consigo trabajo o no, “y disfrutarla”. Entonces, les vamos a preguntar a las
empresas qué tienen que hacer la escuela y la universidad… pero resulta que no está muy
claro, porque las empresas ni saben qué va a pasar dentro de 3 a 4 años, 5 años, si van a
seguir abiertas. Entonces, los vamos a educar para esa incertidumbre; pero, aparte, están
obligados a disfrutar la incertidumbre.
Yo termino planteando, entonces, que acá hay un modelo que es para pensar el diseño del
sistema educativo nacional, que sobre la base de eso se planteó una Ley de Educación
Nacional. Y quiero ir específicamente al tema de los docentes que me parece que es el tema
que, por el debate de hoy, es el más importante. Y ese modelo, hoy está en peligro.

¿Cuáles son los cinco elementos que hoy el neoliberalismo va a intentar colocar en la
educación Argentina, tal como lo que estamos viendo?

El primero –que es retroceder en cierto sentido a los ’90– es volver a eliminar al Estado
Nacional como un actor importante en la construcción del sistema educativo. Volver a la
idea de provincializar o municipalizar la educación, a la idea de que la educación pertenece
a las provincias. Desaparece el Estado Nacional como rector y queda solo para lo que
estamos viendo hoy: evaluar. ¿Qué es lo que no figura en el presupuesto 2017? No figura un
Ministerio con Conectar Igualdad y que dé computadoras, que distribuya millones de libros,
que sostenga los programas nacionales -desde la escuela abierta los sábados hasta el
programa Fines- que comienzan a desaparecer (de acuerdo al nivel de resistencia
desaparecen totalmente, parcialmente, o persisten, pero sin la presencia de un Ministerio
que otorgue unidad). Ahora el Ministerio pasa a ser un lugar cuya función es transferir
recursos. Y las provincias en cierto sentido son cómplices en eso porque entre que le
manden un programa o le manden los recursos económicos, prefieren que les manden los
recursos. Pero entonces, ¿dónde está la Nación? ¿Dónde está la idea de identidad y que
tengamos un proyecto común? Empieza claramente a desaparecer.

El segundo elemento del neoliberalismo es generar una educación que se vincule al

mercado del trabajo –no al trabajo sino al mercado. ¿Qué demanda un mercado de trabajo
neoliberal? ¿Qué nos demandó en los ‘90? Una pequeña élite muy calificada y una gran
masa descalificada. ¿Necesitamos que los chicos estén fuera de la escuela? No, los chicos
tienen que estar dentro de la escuela porque se disciplinan, pero hay que deteriorar las
condiciones de aprendizaje de los chicos, como se hizo con la estructura del sistema
educativo con el EGB1, EGB2 y EGB3. El caso más claro es el de la provincia de Buenos
Aires, ¿qué se hizo? Lo que se aprendía en siete años se empezó a aprender en nueve. No se
profundizaron los conocimientos; los chicos estaban más tiempo en la escuela para aprender
lo mismo. Y empiezan a devaluarse las credenciales, ya tener el título de escuela media
empieza a ser insuficiente en la búsqueda de trabajo. Se pasa a estas políticas de tener una
pequeña élite muy calificada y una gran masa descalificada, con una diferencia respecto de
los ‘90. Si uno mira la historia, para tener una pequeña élite en los ‘90 se crearon las
universidades privadas de élite. Cuando surgió la universidad privada, era aquella a la que
iba el que no quería estudiar y podía comprarse el título. Pero empezaron a aparecer
universidades privadas de élite que genera la propia clase dominante; los principales
gestores de las grandes empresas están saliendo ya de las universidades privadas que
tienen la misión de formar a los cuadros dirigentes de élite. Entonces, hoy, el descuido en la
educación pública es parte de este proyecto.

Tercer tema del proyecto neoliberal: vaciar la escuela de contenidos sustantivos que
generen chicos críticos, chicos que miren la realidad tal cual es y que estén en condiciones
de aportar a la transformación de esa realidad. Y esto es un trabajo que no se ve de un día
para el otro porque en esto hemos avanzado mucho. Hoy en día estoy seguro de que si uno
pudiera medir las escuelas, nuestros docentes son agentes contraculturales. ¿Cuál es la
cultura dominante? La meritocracia: triunfan los mejores Hay una idea de transformar los
valores colectivos, lo grupal, la mirada común; en un valor totalmente individualista, y esto,
seguramente, no es un proceso que culmine de un día para el otro, pero permea nuestras
escuelas. No sé si ustedes leyeron a nuestro ministro, inaugurando una escuela en Neuquén,
que dijo: “esta es la nueva campaña del desierto”. Hay un desierto y nos vienen a civilizar.
Fue en Río Negro, en Choele-Choel.

Cuarto elemento. Todo lo que dice hasta acá este artículo de Clarín es una síntesis hermosa,
trae aparejado el tema de cómo ingresa al capital internacional acá y cómo hacer ingresar
algo que nuestra ley taxativamente prohíbe –es la única en el mundo– que es “no ingresar al
TISA”. TISA es el acuerdo de libre comercio –así como quieren que ingresemos a los
acuerdos del libre comercio– donde también permitiría que cualquier escuela internacional,
cualquier universidad internacional, por adherir, puede entrar libremente a la Argentina.

El artículo del diario Clarín que estamos leyendo termina: “para hacer todo esto hacen falta
dos condiciones, la primera: inversión, compromiso y esfuerzo del sector privado”, no dice
“mejorar la escuela pública”, “segundo, inversores extranjeros que vengan a la Argentina
para fomentar una educación de calidad”. ¿Es posible pensar que un inversor extranjero va
a querer venir a la Argentina a fomentar una educación de calidad? Un inversor viene a la
Argentina a buscar ganancias, si no, ¿para qué hace la inversión? Bueno, está escrito.
Parece difícil porque esto va a quedar como un testimonio para siempre.

Quinto. El modelo neoliberal desresponsabiliza al Estado, vincula la educación al mercado

del trabajo, vacía de contenidos y valores nacionales y que generan identidad al sistema,
adscribe al TISA y busca formas mercantilistas, incluso extranjeras, respecto de la
educación.

Pero hay una llave que determina si esto es posible o no, que es el docente. Insisto: el que
cree que puede hacer un cambio en la educación sin la participación del docente no sabe
que ese cambio queda fuera del aula. Nosotros cerramos la puerta del aula y ahí mandamos
nosotros, con nuestros saberes, valores, expectativas. Por eso el proyecto educativo
neoliberal lo primero que tiene que hacer es deteriorar, desprestigiar, erosionar ese trabajo.
¿Cómo se logra? Yo creo que nosotros, docentes de cualquier nivel, somos, por supuesto,
trabajadores, lo que tenemos es trabajo para hacer. Pero somos trabajadores de una
categoría particular, el docente es un trabajador profesional, le pese a muchos, o no, somos
trabajadores profesionales. ¿Qué diferencia a un trabajador profesional de un trabajador
calificado, por ejemplo, de un técnico? El técnico va a construir o arreglar un aparato.
¿Produce conocimiento un técnico? No, no produce conocimiento. Los docentes somos
profesionales porque producimos conocimiento. ¿Conocimiento para la pedagogía universal?
No, los docentes producimos conocimiento porque cada chico y su proceso de aprendizaje
es único e irrepetible y cada grupo de chicos o de adultos es único e irrepetible. Esa
producción de conocimiento respecto de cómo aprende ese chico o cómo aprende ese grupo
–porque no hay dos chicos iguales–, es el que tenemos los docentes. Sí yo descalifico al
docente, deterioro sus condiciones de trabajo, lo que voy a conseguir es prepararlo no para
producir conocimiento sino para repetir. Por ejemplo, un docente taxi tiene tantos alumnos
que no conoce a cada uno, tiene que dar la misma lección porque tiene 300 o 500 alumnos
por semana, está preparado para no enseñar, está preparado para repetir. La posibilidad
nuestra es, justamente, conocer, aprender de esa cultura, investigar sobre esos chicos. Así
también se genera la pedagogía universal, también de casos particulares enriquecemos la
pedagogía universal, no sólo de arriba para abajo. Si yo destruyo la capacidad profesional
del docente, destruyo la educación. Y aunque se caigan abajo las escuelas, si mantenemos la
capacidad profesional de los docentes, la educación tiene esperanza. Esa es la diferencia
fundamental. ¿Se hace de un año para el otro? No. ¿Se hace tomando evaluación sobre ese
docente, sobre ese chico? No.
Hay quienes tienen la idea de la escuela autopista. Me refiero a una hermosa metáfora que
usa Umberto Eco: la de la autopista y los senderos en la modernidad. Eco dice: “una pena de
la modernidad es que se perdieron los senderos y los caminos, todos quieren ir por
autopista”; en la autopista, no importa lo que pasa en el medio; lo que importa es entrar y
salir; uno quiere salir lo antes posible. En cambio el sendero y el camino se van
descubriendo mientras se caminan. La escuela no es una autopista donde vamos a mirar
cómo entró al principio y cómo salió al final. Porque lo más importante que tiene la escuela
es el aprendizaje; el trabajo cotidiano entre los chicos y entre los chicos y el docente. En
este sentido, creo que es importantísimo recuperar también desde el punto de vista de la
educación popular, la mirada profesional del docente. Y nada mejor que recordar al
educador Paulo Freire, que entraba al curso y decía: “seguramente yo les hago diez
preguntas y ustedes no las saben” y los alumnos responden: “claro, si usted es el profesor”.
Entonces decía: “sí, ¿pero si ustedes me hacen a mí diez preguntas y yo tampoco las sé?” y
salían siempre 10 a 10. Paulo Freire nos dice que cuando él se autocritica respecto de esa
posición, él dice: “está claro que hay dos veredas, hay una vereda del saber popular y hay
una vereda del saber elaborado, y la escuela es el lugar donde se trabaja para, desde el
saber popular, llegar al saber elaborado, lo que va a evaluar la sociedad es el saber
elaborado”. Entonces dice: “bueno entonces, ¿todo lo que dijo anteriormente no tiene
sentido?” Dice: “no, en la calle hay dos veredas, a los que están en el medio lo pisan los
camiones”. El trabajo nuestro como profesionales, y para eso tenemos que ser buenos
docentes y la práctica nos tiene que ayudar mucho en eso, es cruzar a la vereda donde están
nuestros alumnos, sean adultos, jóvenes o chicos, es conocer la cultura popular que ellos
traen, es saber cuáles son sus preguntas. ¿Se acuerdan que Paulo Freire dice: “los docentes
somos aquellos que contestamos preguntas que los alumnos jamás se hicieron”? Es ir hasta
donde está el alumno para cruzar de la mano, porque si yo lo llamo de mi vereda, lo van a
pisar los camiones inexorablemente, nunca va a llegar; mi esfuerzo profesional es partir de
dónde está él. El problema es que nuestro sistema educativo, en general, está preparado
para que aquellos docentes que empiezan trabajando con nuestros sectores populares, a
medida que van teniendo más puntaje y van ganando concursos, se alejan de esos sectores
populares. Todas las investigaciones muestran que, al contrario de lo que debiera ocurrir,
los docentes que más rápido rotan son los que trabajan con los chicos más humildes porque
están en las escuelas más lejanas. La Ley de Educación plantea algo distinto, plantea que
las prácticas tienen que tener lugar en las escuelas más difíciles, las escuelas con chicos en
condiciones más precarias y que, en lugar de que solamente –porque está muy bien que sea
sí y los defendemos– nos paguen más salario por antigüedad, también debiera haber
mecanismos –y la ley lo prevé–, para que aquellos docentes que permanezcan trabajando en
lugares donde es más necesario, docentes que conozcan esa cultura, que se integren con
esas comunidades, se queden más tiempo trabajando allí porque es lo que nos permite
también a nosotros cruzar de la mano.

Es verdad que es fácil atacar algunos de estos temas, es fácil que ellos logren poner la
educación vis a vis al mercado, es fácil que logren bajar el presupuesto, deteriorar las
condiciones del docente. Lo que no tenemos que permitir es que nos quiten el orgullo de ser
trabajadores profesionales, que nos quiten el orgullo de saber que en nuestro trabajo está el
futuro de los chicos y los jóvenes.

Porque ¿qué mundo le estamos dejando a los chicos? La verdad que no es el mundo que
hubiéramos soñado. No es el mundo solidario, el mundo integrado, el mundo igualitario que
nosotros hubiésemos querido. Pero como docentes tenemos una oportunidad: podemos
dejarle este mundo a aquellos chicos que tengan la mirada crítica para poder transformarlo
y construir un mundo mejor que el que nosotros estamos dejando. Esa es la utopía con la
que podemos trabajar, ese es el sentido que tiene, porque no es seguro que la escuela es la
que genera la igualdad cuando hay una sociedad que trabaja en contra. Hay un vendaval de
marginación y se dice, como fue en los 2000, que la escuela era el único lugar del Estado
que quedó abierto hasta el confín más lejano de nuestra patria. El docente era el único
agente estatal que estaba para poner la cara. Pero ese trabajo que los docentes podemos
hacer es el único capaz de construir una generación que tenga una mirada crítica para
seguir transformando esta sociedad.

No sabemos cómo va a ser el futuro; sabemos, seguramente, que quienes quedan

marginados de la educación van a quedar marginados de la posibilidad de participar de ese
futuro. Por eso debemos, fundamentalmente, aferrarnos a la utopía por la cual elegimos la
carrera docente, que es formar chicos capaces de ser felices, chicos capaces de ser críticos.
Eso no hay ninguna evaluación que lo pueda decir. Nosotros somos, quizás, de los pocos
profesionales que no vemos el resultado de nuestro trabajo. Trabajamos para que el chico
saque un diez, nos ponemos contentos si saca un nueve, pero trabajamos sobre todo para
que en el futuro pueda desarrollar su vocación, para que pueda construir su familia, para
que sea más autónomo, para que sea más feliz, y fundamentalmente, trabajamos para que
construya una Argentina y una América Latina como todos nos merecemos.

Daniel Filmus es sociólogo, reside en Buenos Aires.

Fue Director de FLACSO y es investigador del CONICET, actualmente es Diputado Nacional

por el FPV, fue Ministro de Educación, Ciencia y Tecnología (2003-2007), miembro del
Consejo Ejecutivo de la UNESCO, docente en la UBA. Condujo la serie “Presidentes de
Latinoamérica”. Escribió numerosos libros de investigación sobre educación, entre otros
temas.

*Texto en base a la ponencia hecha en el marco de las VII Jornadas Nacionales de Prácticas
y Residencias en la Formación Docente, llevadas a cabo el 13 de octubre de 2016 en la
Universidad Nacional de Cuyo. Extraído de: https://vimeo.com/203831868

Notas bibliográficas:

1
Referencia al artículo de Esteban Bullrich publicado en el diario Clarín del día 04/10/16
https://www.clarin.com/opinion/educacion-mejor-capital-humano_0_Sy8KdsbR.html

2
Filmus, D., Braslavsky, C., Ultimo año del colegio secundario y discriminación educativa,
Miño y Dávila, Buenos Aires, 1988.