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Edähi Boletín Científico de Ciencias Sociales y Humanidades del ICSHu
ISSN: 2007-4581
Publicación semestral, Vol. 9, No. 17 (2020) 59-71

Las in-tensiones de la política educativa en el campo de la supervisión escolar.

Análisis en un sector de Hidalgo, México
The in-tensions of educational policy for school supervision. Analysis in a sector of Hidalgo,
Mexico
Rosalía Ramos García a
Abstract:

In recent years, educational policy in Mexico has tried to promote change processes for improvement purposes. Therefore,
management models have become devices to guide school practices. From this context, school supervision has become more
complex, due to the demands it faces on a daily basis, which has generated tensions in the practice of supervisors. Therefore, the
objective of this article is to show how the process occurs that goes from the approach of educational policy, to its implementation
and achievement of its objectives, since as will be seen, the intentions of the policy encounter obstacles in daily practice, which are
identified as tensions, since they suppose the constant interaction of educational subjects that put into question the established
power relations and the traditional management mechanisms. The analysis of the supervision practices is carried out through a
qualitative case study in a school sector in the state of Hidalgo. As part of the analysis, four central tensions are identified: the
discursive: supervising or accompanying; accountable or meet the needs of the area; the union and the official; and, that of
experience and training. Based on its analysis, it is possible to conclude, among other aspects, which the reality shown reveals that
school supervision continues to be an oversight; with weaknesses in its control function, assessment and evaluation, as have those
who perform individual and contextual conditions that favour its implementation.
Keywords:
Politics, practice, school supervision, tensions

Resumen:

En los últimos años, la política educativa en México ha intentado promover procesos de cambio con fines de mejora; por lo que los
modelos de gestión se han convertido en dispositivos para orientar las prácticas escolares. Desde este contexto, la supervisión
escolar se ha complejizado, debido a las demandas que enfrenta en lo cotidiano, lo que ha generado tensiones en la práctica de los
supervisores. Por ello, el objetivo de este artículo es mostrar cómo se produce el proceso que va desde el planteamiento de la
política educativa, hasta su implementación y logro de sus objetivos, pues como se observará, las intenciones de la política
encuentran obstáculos en la práctica cotidiana, que se identifican como tensiones, en tanto suponen la interacción constante de
sujetos educativos que ponen en cuestión las relaciones de poder establecidas y los mecanismos de gestión tradicionales. El análisis
de las prácticas de supervisión se realiza mediante un estudio de caso de tipo cualitativo, en un sector escolar del estado de Hidalgo.
Como parte del análisis se identifican cuatro tensiones centrales: la discursiva: supervisar o acompañar; la laboral: Rendir cuentas o
atender las necesidades de la zona; la sindical y lo oficial; y, la de experiencia y formación. Con base en su análisis, es posible
concluir, entre otros aspectos, que la realidad mostrada devela que la supervisión escolar sigue siendo fiscalizadora; con debilidades
en su función de control, asesoramiento y evaluación, dado que quienes la realizan no tienen las condiciones individuales y
contextuales que favorezcan su implementación.

Palabras Clave:
Política educativa, práctica docente, supervisión escolar, tensiones

posibilita transformar las prácticas en las escuelas. Por

Introducción su cercanía con los centros educativos, los supervisores
La supervisión escolar ha despertado el interés de la son vistos como agentes privilegiados para atender sus
política pública, al ser ubicada como un dispositivo que demandas, que van, desde el mantenimiento de las

________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________

a Autor de Correspondencia, Universidad Pedagógica Nacional, Hidalgo, https://orcid.org/0000-0003-4317-5532,

Email: rossy_529c@hotmail.com

Fecha de recepción: 27/09/2020, Fecha de aceptación: 03/11/2020, Fecha de publicación: 05/12/2020

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condiciones físicas de las escuelas, hasta las formas de
trabajo, motivación y gestión escolar, que en ocasiones,
también trastocan los resultados en los logros
educativos.
Con base en la revisión de la literatura (Arnaut, 2003),
podemos identificar que los estudios sobre la
supervisión escolar empezaron a tener importancia
alrededor de la década de 1970, siendo tema de interés
la conceptualización del término, inicialmente
relacionado de manera directa al campo de la
administración, posteriormente se le vinculó al proceso
pedagógico y finalmente, se ha dado mayor énfasis al
perfil que debe cubrir un supervisor escolar, con miras a
garantizar la calidad en la educación (Torres, 2007).
En este sentido, se visualiza al supervisor como un
agente promotor del cambio educativo (Santizo, 1997;
Miranda, 2002), pues esta figura ayuda a difundir e
implementar ideas innovadoras dentro de su zona de
influencia, aun cuando él no sea la fuente de las
mencionadas propuestas
Los estudios referentes a la práctica de supervisión,
generalmente parten de una comparación entre los
aspectos que caracterizan la función, en cuanto a que
son los verificadores de lo que sucede en los centros
escolares, y las metas y logros educativos que estos
deben alcanzar. Tal como menciona Henestrosa (2004):
un adecuado desarrollo de las funciones de supervisión,
mediado por la comunicación, lograría avanzar en los
resultados, no sólo educativos sino a nivel del sistema
escolar.
Cuando se toma como eje de análisis al sujeto que
desempeña la función, se retoman las condiciones
individuales en las que desarrolla su práctica, así como
la zona de influencia; razón por la que se le mira con un
rol de impulsor, adaptador y ejecutor de políticas
educativas, donde se advierten las condiciones para la
implementación (Aguilar, 2000) de las mismas; aun
cuando son escasos los estudios o sistematización de
experiencias los que se han desarrollado con este fin, en
los que se retome el sentir –en propia voz– de estos
sujetos.
Por su parte, Tapia (2004) se inclina por estudiar los
espacios en los que se pueden desarrollar reformas e
innovaciones en la función, rol y tareas prácticas de la
supervisión escolar, porque si bien, las reformas
educativas han impulsado nuevos paradigmas en el
sistema educativo, lo cierto es que no han encontrado
en los supervisores un sujeto interlocutor.
Derivado de lo anterior, se vuelve necesario considerar
el proceso de implementación de la política en el campo
de gestión y, particularmente, el reconocimiento sobre
cómo se entienden las políticas en el plano estatal; es
decir, cuáles son las condiciones institucionales y
personales a las que se enfrentan los supervisores
escolares y su relación con los resultados esperados en
términos de política educativa.
Con base en dichos aspectos, se determinó el campo de
esta investigación, ya que pretende contribuir a la
comprensión, no sólo del plano prescriptivo de las
políticas, sino principalmente, sobre el proceso de
implementación y la incorporación de determinados
elementos en las prácticas de los supervisores.
Para el desarrollo de la investigación que da pauta a
este artículo, se tomó como punto de partida el
escenario de reforma, iniciado con la firma del Pacto por
México, en 2013; cuyo contexto se sitúa en problemas
políticos y sociales emanados de sexenios previo a
dicho año, los cuales dieron origen a la Ley General del
Servicio Profesional Docente (LGSPD), donde se
plasman las disposiciones jurídicas sobre los derechos
laborales del magisterio, los cuales habían permanecido
intactos a lo largo de los años. Una las modificaciones
que impacta tales derechos, es la instauración del
concurso de oposición para el ingreso a la docencia, y
para la promoción en el desarrollo de funciones, ya sea
de asesoría o directiva; otra es, el condicionamiento del
contrato de trabajo a un periodo de prueba de dos años,
así como, un esquema distinto para la evaluación del
desempeño docente en sus diferentes funciones. Lo que
de acuerdo con el nivel discursivo, promoverá una
cultura de la evaluación (Fuguet, 2006)
A partir de tales modificaciones, el gobierno federal,
encabezado por el entonces presidente, Enrique Peña
Nieto, encaminó distintas acciones y generó discursos
que se convirtieron en un medio de polarización social y
política en nuestro país.
Uno de los aspectos que generó mayor discusión, fue el
referido a la evaluación, pues desde la mencionada Ley,
se señalaba que la SEP, bajo la autoridad del INEE,
realizaría cuatro tipos de evaluaciones docentes, para:
1) el ingreso a la profesión docente, 2) la permanencia,
3) el reconocimiento, y 4) la promoción en la función por
incentivos.
Algunos referentes que permitieron la elaboración de los
instrumentos de evaluación fueron: la creación de los
perfiles, parámetros e indicadores, bajo el discurso de
garantizar la idoneidad de los conocimientos y
capacidades que competen a cada sujeto desde su
función, mismos que se convirtieron en la punta de lanza
para clasificar a los docentes y directivos como idóneos
y no idóneos, a partir de los resultados que se obtenían
en dichas pruebas.
En este contexto se ubica la figura y papel del
supervisor escolar, el cual es definido en el Modelo
Educativo 2016, como “un componente central de la
estrategia La Escuela al Centro, misma que plantea el
impulso a una cultura escolar en la que se identifica al
plantel como una comunidad con autonomía de gestión,
además se ofrece mejorar la infraestructura y el
equipamiento, la dotación de materiales educativos y la
reducción de la carga administrativa” (SEP, 2016).
Si bien la promoción a la supervisión (como la directiva),
ahora se encuentra mediada por la evaluación, que aleja
al supervisor del campo político y sindical, para
vincularlo más al ámbito pedagógico, lo cierto es que
quienes ya ejercían esa práctica, ahora ven
“amenazado” su lugar, pues desde estos parámetros, el
resto de los actores “miden” su capacidad para
desarrollar dicha función, incluso cuestionan su lugar en
el sistema educativo.
Ante la complejidad del panorama planteado, el objetivo
central del artículo es presentar un análisis del escenario
de encuentro entre los planteamientos de la política
educativa y las realidades concretas de las zonas
escolares, dado que las primeras, desde el ámbito del
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diseño vertical de la política –discurso prescriptivo–
esperan verla concretada en la práctica (Aguilar, 2000).
Por ello y para ilustrar cómo es que se implementa la
política educativa sobre la supervisión, en este caso, se
presenta un análisis de un sector (no se menciona cual
por razones de confidencialidad) del nivel de primaria
general en el estado de Hidalgo. Con lo que se pretende
arribar a la comprensión de las prácticas, desde los
actores del proceso, e identificar las relaciones de poder
que se tejen y las tensiones en su interacción cotidiana.
Para ello, primero se presenta el método de
investigación y posteriormente, se desarrollan las cuatro
tensiones identificadas, las cuales son: 1) discursiva:
supervisar o acompañar; 2) laboral: rendir cuentas o
atender las necesidades de la zona; 3). entre lo sindical
y lo oficial; 4) entre la experiencia y la formación. El
trabajo concluye con algunas reflexiones respecto a los
hallazgos en las tensiones.
Método
El proceso de supervisión está inmerso en un contexto
amplio donde docentes y personal con funciones
directivas se encuentran en una interacción constante.
Derivado de ello, es que la comprensión de sus
prácticas pude ser analizada desde la metodología
cualitativa, entendida como la investigación que produce
datos descriptivos (las propias palabras de las personas,
habladas o escritas, y la conducta observable).
Las grandes bondades que implica la adopción de esta
metodología las resumen con claridad Taylor y Bogdan
(1986), ya que mencionan que ésta es inductiva, incluye
el contexto y a las personas desde una perspectiva
holística, es sensible a los efectos que el investigador
causa a las personas, que son el objeto (sujeto) de su
estudio; el investigador cualitativo trata de comprender a
las personas dentro del marco de referencia de ellas
mismas, los métodos cualitativos son humanistas, dan
énfasis a la validez de la investigación, y todos los
contextos y personas son potenciales ámbitos de
estudio.
Bajo esa lógica, los detalles específicos de la acción y
de las perspectivas de significado de los actores,
docentes y alumnos, se convirtieron en el punto de
interés de la investigación, que se muestra mediante
una etnografía reflexiva que identifica el proceso
mediante el cual se van construyendo los datos
recuperados en el campo, y al mismo tiempo, destacar
los sentidos y significados culturales y sociales en torno
a la supervisión.
Específicamente, la postura que se asume refiere al
estudio de caso, que a decir de Calvo (1993: 13) se
define como:
…el análisis y la comprensión particular de una realidad
concreta con objeto de detectar e identificar prácticas y
procesos cotidianos, locales e inmediatos, y de realizar
un análisis integrado, holístico y comprehensivo de la
misma. Pero también supone traducir esos conceptos
locales a conceptos más generales y de articular dichas
prácticas y procesos con otros más amplios.
Es decir, el estudio de caso, desde esta óptica, no se
reduce a la comprensión de lo inmediato, sino que la
especificidad, se convierte en el pre-texto para
comprender procesos más amplios, donde si bien, no se
pretende generalizar, lo que espera es que, a partir del
análisis presentado, se contribuya al entendimiento de
situaciones con características semejantes.
Los criterios de elección del escenario y los informantes
clave se basaron en: la experiencia en el cargo: al
menos 5 años ocupando el puesto de supervisión; la
forma de acceso al puesto: por examen, escalafón o
mediada por negociaciones sindicales, y su preparación
profesional: normalista, formación en campo o alguna
licenciatura.
Si bien es cierto que esa elección fue el punto de partida
para la investigación, durante el desarrollo fue necesario
triangular la información proveniente de los supervisores
escolares, con la de directores, docentes y padres de
familia, pues todos ellos, de manera directa o indirecta
se ven afectados por la práctica de gestión.
Las entrevistas se convirtieron en el medio para acceder
al revelamiento de saberes prácticos, basados en la
descripción de experiencias vividas personalmente y de
los contextos en los cuales ocurrieron, conformando así,
el “relato de prácticas” (Bertaux, 2005).
En complemento a lo anterior, se realizó una revisión
documental que posibilitó la construcción del escrito en
los siguientes términos:
a) Identificar las investigaciones previas, permitió
delinear el objeto de estudio, construir premisas de
partida y establecer semejanzas y diferencias entre
los trabajos y las ideas del investigador para poder
precisar ámbitos no explorados, con base en ello
se estructuró el estado del arte sobre el objeto de
estudio.
b) Reconocer la postura teórica para la interpretación
del fenómeno. De acuerdo con Mèlich (1996), la
teoría sirve como esquema para observar y para
comprender el mundo. La ausencia de ésta,
significa la pérdida de posibilidad de obtener
conocimiento.
c) Revisión de aspectos normativos que rigen la
práctica de supervisión, entre ellos, leyes,
acuerdos, lineamientos, manuales y orientaciones
que delimitan las funciones de los supervisores
escolares, lo cual estuvo presente en el proceso de
investigación.
Desde esa lógica, la comprensión de las tramas de
acción de los supervisores y su relación con la política
educativa, se posibilitó, desde el análisis de la
gubernamentalidad y la subjetividad, ya que permite el
reconocimiento que, las formas de saber y las relaciones
de los sujetos consigo mismo, pasarán a ser pensadas
ya no como simples derivaciones del poder sino como
puntos de articulación del proceso gubernamental.
Esto implica que ciertas formas de subjetividad o
saberes determinados puedan funcionar como
resistencias frente a procedimientos gubernamentales,
por lo que las alianzas, conflictos y negociaciones
presentados en la práctica, fueron fundamentales para
el análisis.
Es precisamente en el bagaje de datos empíricos, donde
se localizaron los sentidos del discurso y la práctica de
los supervisores, que toman cuerpo al momento de
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establecer relaciones de significado en una matriz
categorial, cuyo eje nodal son las prácticas de
supervisión.
Si bien cada escenario y sujetos son particulares y por lo
tanto, la subjetividad en la que se concretan lleva a
múltiples tensiones, para efecto de este artículo se
reconocen cuatro tensiones principales, que se
presentan entre la política y la práctica, las cuales son:
la tensión entre supervisar o acompañar (que proviene
principalmente del origen de la función); la tensión
laboral (mediada por las condiciones de viabilidad de la
práctica); tensión sindical (al momento de entrar en
conflicto los intereses individuales y grupales) y, la
tensión sobre el campo de formación (derivada de la
atención, que en términos de preparación profesional se
da a los sujetos que desempeñan la función).
En este sentido y para este escrito, las tensiones se
pueden identificar como asuntos en conflicto derivados
de lo que la política espera ver concretado y lo que es
posible o imposible efectuar en la práctica.
Finalmente y para cerrar este apartado, es importante
mencionar que los nombres que se asignan a los sujetos
que participaron de esta investigación, han sido
cambiados por pseudónimos, esto con la finalidad de
guardar la confidencialidad y anonimato de los
informantes y que la información solo es usada con fines
académicos.
Discusión
Tomando como base los planteamientos de Blanco
(2015), la resistencia permite comprender el estado de
las tensiones, es decir, lo fijo, lo inamovible; así, la
rigidez lleva a deformaciones de cuerpos sólidos cuando
se someten a la acción de sistemas de fuerzas en
equilibrio estático.
Los aspectos anteriores, en el campo educativo,
posibilitan comprender que, si bien hay un
planteamiento discursivo proveniente de la política en
turno, los resultados no son siempre los esperados,
debido a que, en la práctica, los docentes mantienen
cierta resistencia al cambio, derivada de la insuficiente
preparación en el campo de la gestión y al escaso
seguimiento de las políticas.
Esa resistencia por parte de los sujetos y la rigidez
proveniente de las demandas institucionales, lleva a que
se tense la relación entre ambas, debido a que no hay
un punto de equilibrio que logre mediar esta relación.
Pareciera que las necesidades y demandas de los
distintos actores se colocan como dilemas, cuando en
realidad, se tendría que asumir que existe un problema
para integrar las cuestiones que, de manera
permanentemente, están en pugna.
Cuando se hace referencia a las in-tensiones, se
consideran las intenciones que tiene la política de
mejorar el proceso de supervisión y en general el campo
educativo), además de las condiciones de realidad en
las que se desarrolla la práctica de los supervisores y
las percepciones particulares de estos, de acuerdo con
sus bagajes y trayectorias previas.
Lo que se pretende mostrar es que de la efectiva
articulación entre los discursos institucionales y las
prácticas situadas, depende la viabilidad de las reformas
y en general, de las políticas educativas, pues sólo en
función de ello, sería posible arribar a la transformación
y a la mejora educativa.
a) La tensión entre supervisar o acompañar
La supervisión escolar, desde su origen, se enmarca
dentro de un esquema organizativo que coloca a
quienes desarrollan la función en un espacio de poder y
autoridad que posibilita el desarrollo de un función,
donde predomina la directividad y control, lo que
convierte al supervisor en un vigilante de las prácticas y
en el filtro para la implementación de políticas y la
“normalización docente”.
Desde la mirada de Lastarria (2008), el papel central del
supervisor tendría que basarse en supervisar, identificar
problemáticas y posterior a ello, emitir una valoración
que posibilite la modificación o mejoramiento de las
prácticas escolares.
En el contexto actual, la postura antes mencionada se
contrapone con la realidad discursiva de las políticas
educativas en el campo de la gestión; debido a que el
proceso de supervisión educativa, pasó de pensarse de
supervisor-controlador a la de asumir la figura, como
acompañamiento pedagógico, en la cual existe una
relación de horizontalidad entre los sujetos educativos.
Sin embargo, no es lo mismo sólo comprender el cambio
que se espera de la función a llevarlo a cabo en las
prácticas cotidianas. Es decir, aun cuando el discurso de
la política y de los mismos supervisores se sitúa en un
panorama donde el acompañamiento pedagógico debe
permitir el fortalecimiento profesional de los docentes,
desde el intercambio de experiencias, sin distinción de
niveles de superioridad y jerarquía, no puede quedarse
ahí; pues debe concretarse mediante la interacción
auténtica en la práctica que posibilite crear relaciones
horizontales.
Esa diferencia entre el decir y el hacer, se advierte con
claridad en el discurso del profesor Ricardo, Supervisor
de la zona 149 de Primarias Generales quien, en una
reunión realizada en el marco de un Consejo Técnico
Regional enfatizó que “se debe cuidar puntualmente el
acompañamiento en las instituciones escolares,
debemos transitar hacia ese cambio” (O1-18032016),
incluso es un discurso que lo acompaña en las visitas a
las escuelas al momento de presentarse, pero tiene un
contrasentido en su práctica cuando, al visitar la primaria
Lázaro Cárdenas, para dar seguimiento a las
observaciones de clase de los docentes, al finalizar la
jornada laboral reúne al personal docente y directivo en
un aula para dar a conocer los resultados de su “visita”,
basados en la evaluación de la práctica desde “lo que
faltó por hacer”.
Esa práctica que resulta ser una constante en la función,
trae consigo inconformidades por parte de los docentes,
quienes ven con claridad que “hay una crítica al trabajo,
pero no un proceso de retroalimentación” (O7-
20012017), por tanto, las relaciones siguen siendo
verticales, basadas en la rendición de cuentasi.
Estos aspectos, conducen a una relación tensa entre
supervisor y docentes, pues como dice el profesor Luis,
docente de la zona escolar 106,
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El hecho de observarnos, ya es vigilar, ya es controlar,
porque no hay una retroalimentación, siempre se fijan
en los errores, es lo que se destaca, lo que se hace mal
y, además, ahí se queda, en el señalamiento, sin ser
capaces de ayudarnos a mejorar, si en realidad fuera
acompañamiento, entonces ellos nos ayudarían a dar
clases ¿son nuestros pares? ¿O son nuestros jefes?
(E11-14062017).
Desde la mirada de los docentes, la tarea del supervisor
no ha cambiado desde lo que históricamente se
construyó: “el supervisor, supervisa, el acompañante
acompaña”.
Tensión y confusión son las que llevan al jefe de sector
a caer en un doble discurso cuando se pregunta “¿Para
qué está un supervisor escolar? Y él mismo responde:
“para eso estamos, para supervisar que cada uno
estemos haciendo lo que corresponde para alcanzar las
metas, los objetivos que hay desde la educación y con
ello que el aprendizaje de los alumnos se vea
fortalecido”, pero atendiendo la lógica discursiva de la
política en turno, señala: “A mí me gusta más estar
acompañando, observando el trabajo, tener esa
sociabilidad con mis compañeros” (E10-09032017).
El supervisor, finalmente, da cumplimiento a una
normatividad no escrita y asume prácticas de antaño
que garantizan el reconocimiento de su labor, cayendo
más en un juego de simulación de prácticas, para rendir
cuentas a las instancias superiores que atendiendo las
funciones propias de su labor.
Pero la tensión no se da sólo entre los docentes y los
supervisores, sino también de éstos últimos con
autoridades superiores y por ende, con la política en el
campo de la gestión. Al respecto, el Profesor Óscar,
menciona,
El problema no es acompañar, podemos hacerlo y ser
un apoyo para los supervisores; el problema está en
que no podemos acompañar, porque debemos llenar
formatos, atender mucha demanda administrativa y
porque al final, se nos pide que a los directores y
docentes les pidamos lo mismo. Entonces hacemos una
cadena interminable de peticiones que termina por
agotarnos a todos, exigimos cosas que nos exigen, no
son cosas que inventemos (E2-08042016).
Si las exigencias institucionales no se modifican,
difícilmente se podrá transitar hacia el acompañamiento.
El llenado de formatos “administrativos” no es otra cosa
que control sobre las acciones de los docentes y si bien,
estos elementos no están divorciados, en la práctica no
se logra encontrar el justo medio para hacer que
converjan en las prácticas educativas.
Al identificar el acompañamiento pedagógico como la
posibilidad para el fortalecimiento profesional de los
docentes, mediado por el intercambio de experiencias
entre el acompañante y el acompañado, sin distinción de
niveles de superioridad y jerarquía; se tendría que
pensar en potenciar el liderazgo académico e iniciar un
proceso de intercambio profesional, mediado por el
diálogo y sustentado, finalmente, en lo que ahora se
denomina “observaciones de clase”, pues es justo a
partir de la observación y evaluación del trabajo en el
aula, lo que posibilitaría compartir miradas y de cierta
manera, establecer compromisos para la mejora en la
práctica.
Tal y como lo reseña Azuaje (citado por Sandoval, 2012:
4), el acompañante pedagógico “es el que debe animar
los cambios en la práctica pedagógica, sistematizar las
experiencias recogidas y acumuladas durante el proceso
de enseñanza y aprendizaje en la escuela y de la acción
supervisora”.
La función de supervisión intenta ese tránsito de la
vigilancia y castigo hacia el acompañamiento y ayuda en
los conflictos que, cotidianamente, se presentan en las
instituciones escolares; además, los mismos
supervisores tienen la disposición de transformar su
práctica, pues identifican que las experiencias anteriores
han abierto brechas importantes en su relación con los
directores y docentes, cuando lo que se pretende es
“caminar juntos por el mismo objetivo” (O3-25052016).
Sin embargo, existen factores locales que impiden
arribar a ese planteamiento; impiden que los
supervisores se muevan del lugar en el que actualmente
se encuentran; entre ellos la formación inicial y continúa
a la que han tenido acceso y que los limita a acompañar
a los docentes, o bien el escaso o nulo seguimiento de
las políticas en las zonas escolares.
La escasa claridad en las funciones y en cierto punto,
los roles que debe desempeñar el supervisor, los coloca
en un “limbo” al momento de realizar su práctica, pues el
discurso que se transmite a los actores educativos y que
esperan ver concretado, no siempre se corresponde con
las demandas propias del Estado.
Esa tensión, se advierte desde el nombre (o
denominación) que se les ha asignado históricamente al
supervisor, pues la supervisión tiene un origen claro: la
vigilancia; entonces, ¿hablamos de supervisores o de
acompañantes?, interrogante con la que concluye de
manera certera el profesor Rafael, quien considera que
la función es cuestionada en el contexto actual, porque
“No se define hacia dónde va nuestra práctica” (E8-
14122016).
En conclusión, a pesar de que los discursos actuales
sobre la supervisión tienen un alto consenso en que la
función central a desarrollar es el acompañamiento
pedagógico, lo cierto es que la supervisión no se ha
alejado completamente del origen de la función, la cual
está mediada por la vigilancia y el control. La tensión
entre supervisar y acompañar seguirá presente en la
práctica de supervisión si no se reconoce que el
intercambio profesional se produce a través del diálogo
y de la disposición para establecer compromisos en
colectivo.
b) Rendir cuentas o atender las necesidades de la
zona
En marzo de 2014 se dieron a conocer los acuerdos 716
(Lineamientos para la Constitución, Organización y
Funcionamiento de los Consejos de Participación Social
en la Educación) y 717 (Lineamientos para formular los
Programas de Gestión Escolar). En ellos, se describen
las prioridades a las que deben responder los planes de
mejora de las escuelas y los de los Consejos Escolares
de Participación Social, para que paralelamente se
construya la “Ruta de Mejora”, que se definió como un
sistema de gestión para ordenar y sistematizar los
procesos educativos.
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[La Ruta de mejora constituye un] recurso al que el
Consejo Técnico Escolar regresa continuamente para
que no pierda su función como herramienta de apoyo en
la organización, la dirección y el control de las acciones
que el colectivo escolar ha decidido llevar a cabo en
favor de su escuela (SEP, 2014: 10).
En este contexto, se enmarca la autonomía de gestión,
vista como un medio e incentivo para movilizar a los
actores educativos y sociales a partir de la toma de
decisiones. Sin embargo, Rivera (2016), afirma que, el
término autonomía es despojado de su significado
emancipador y su vínculo con la democratización de la
vida escolar, dado que “En su lugar se propone una
autonomía regulada y acotada, al servicio de fines
pragmáticos” y, es justo ese acotamiento el que se
relaciona de manera estrecha con la rendición de
cuentas en la que actualmente se encuentran los
supervisores escolares.
De esa manera, el proceso de rendición de cuentas que
predomina en las prácticas educativas, se ha entendido,
especialmente, vinculada al efecto regulador de las
prácticas mediante evaluaciones, exámenes o pruebas
externas estandarizadas, tal como lo externa Joel
Guerrero, ex secretario de educación en la entidad:
En la actualidad cobra relevancia la función directiva y
de supervisión por la autonomía de gestión, en la que
cada escuela atenderá sus propias necesidades con
base en sus recursos, porque el reto es mejorar los
propios resultados en un comparativo realizado en
colegiado, en el que es indispensable un buen líder que
motive al crecimiento institucional. Un líder que
promueva que la escuela ponga los cimientos de un
aprendizaje permanente y a la vez, prepare a los
alumnos para enfrentarse los nuevos desafíos como
mercados laborales cambiantes; entonces ahí es donde
asume el liderazgo el supervisor, justamente para
controlar que esa autonomía que tienen las escuelas no
se salga de control, que se sujete al cumplimiento de las
metas y que logremos la calidad educativa (E01-
23022015).
Desde la mirada institucional, la autonomía es la
posibilidad que tienen las escuelas para identificar las
problemáticas y resolverlas desde ellas mismas; sin
embargo, la connotación de control no se aleja en la
práctica, por el contrario, identifica que se requiere aún
más de “la vigilancia y la evaluación” en los espacios
educativos para poner límites a la acción de los
docentes, dado que hay un currículo que cumplir y al
que están sujetos los maestros.
La autonomía es discursiva, más no parte de la realidad
en las instituciones escolares, lo que lleva a tensar
nuevamente la relación entre las autoridades educativas
y el supervisor y, por otro lado, de éste último con los
directores y docentes de las escuelas de la zona
escolar. Así lo refiere el supervisor de la zona 153:
En las zonas, en las escuelas, nos enfrentamos a
verdaderos conflictos, más ahora con la autonomía que,
en apariencia, se nos da, porque en este tiempo que he
estado a cargo de la función, he tenido la necesidad de
atender varias cosas, de calmar a todos, porque uno
debe atender las demandas de todos, de los padres, de
los maestros, de los directores; por ejemplo, no hay un
maestro y los padres se molestan porque no hay
atención para sus hijos, va el director con uno y solicita
el recurso, uno va a la dirección de primarias y nos
dicen que los controlemos, que hagamos ajustes (…)
que si hay necesidad que un maestro se ausente,
pelean los compañeros, los padres y uno debe
resolverlo porque el maestro tiene derechos; entonces
¿qué prioriza uno? ¿Lo que piden unos o lo que
solicitan otros?, ¿Cómo lo solucionamos si no hay
recursos para atender lo que demandan? (E7-
18102016).
El significado que han dado los sujetos a la rendición de
cuentas, está mediado por los resultados obtenidos en
su zona de influencia, e intentan ajustar su discurso al
cumplimiento de los mismos, aun cuando en la práctica
haya un abismo entre lo que se dice y lo que se hace.
Para que en la escuela se reconozca la importancia de
la rendición de cuentas, es necesario impulsar una
mayor autonomía de gestión, no sólo para identificar los
problemas y solucionarlos en la inmediatez; sino tener la
posibilidad de saber que, una vez reconocidas las
dificultades en la práctica, exista la posibilidad de contar
con los recursos humanos, financieros y de
infraestructura que requiere cada espacio.
Si los aspectos anteriores fueran atendidos, no existiría
la confusión en la práctica de los supervisores con
respecto a qué aspectos priorizar y mucho menos de
utilizar la “rendición de cuentas” como un escape para
simular las prácticas, como en el caso del profesor
Roberto quien reconoce “las debilidades en términos de
formación y compromiso por parte de los docentes de la
zona”, pero justifica la práctica de estos al mencionar:
Hay muchas necesidades en las escuelas, no todos
tienen las mismas posibilidades para responder a tantas
demandas. Hay escuelas en las que a la fecha no
tenemos agua potable, que los techos son de lámina, y
en época de frío o calor es insoportable estar toda una
jornada laboral ahí. Entonces, digamos que yo acudo a
observar la práctica de ellos y también de los de la
Josefa y no hay punto de comparación, porque los de la
Josefa tienen todo a su alcance, son niños que nunca
han tenido necesidad de algo y entonces los docentes
trabajan en otras condiciones, no pueden abordar todos
los contenidos y es entendible; entonces, ¿qué tiene
uno qué hacer?, ¿atender las necesidades de la zona o
calificar y evaluar a los maestros y a los niños? Porque
esto último es lo que nos pide el sistema (E3-
25042016).
Desafortunadamente, en nuestro sistema educativo, la
evaluación se ha desvirtuado y se ha convertido en un
medio para clasificar, comparar e incluso excluir.
Si bien hay un reconocimiento de la heterogeneidad de
contextos y prácticas, ello no puede limitar su proceso
educativo, puesto que, lejos de ayudarlos con el
“encubrimiento de prácticas”, se abre una brecha más
amplia para perpetuar las desigualdades en términos de
educación.
Sin embargo, la rendición de cuentas a la que se ha
hecho referencia, en el plano de la realidad, se entiende
desde otra lógica, no tanto como los compromisos
asumidos por cada uno de los actores que forman parte
de la comunidad educativa, ni mucho menos de hacer
partícipes a los docentes y padres de familia en la
construcción y definición de los objetivos educativos;
sino más bien, como la posibilidad de encubrir las
prácticas cotidianas, de simular resultados óptimos para
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 Publicación semestral, Edähi Boletín Científico de Ciencias Sociales y Humanidades del ICSHu, Vol. 9, No. 17 (2020) 59-71
no ser censurados y con ello, “salir bien librados de la
evaluación”, lo que finalmente reconoce el jefe de
sector, cuando afirma:
La misma autoridad lo lleva a uno a cumplir por cumplir,
porque exigimos tanto a todos, que los limitamos,
realmente en lo que son capaces de hacer. Los 5
supervisores del sector son diferentes, pero todos ellos
llegan a fin de mes y me entregan sus formatos
solicitados, estamos en uno de los primeros lugares de
cumplimiento en el estado, porque todos son puntuales
para la entrega de las observaciones de clase, de los
programas de trabajo, las rutas de mejora, los
resultados de las convocatorias, sus evaluaciones
trimestrales… ¡Todo! Ellos están cumpliendo y si
cumplen es porque cumplen sus directores y a su vez,
los maestros; entonces si cumplen ¿qué les digo? Yo
observo otras cosas, veo por ejemplo, que no se
acercan a las escuelas aunque su programa diga que
van cada mes, o que los formatos de las observaciones
dicen que acudieron 3 veces y llega aquí el director de
la escuela y me dice que nunca han ido, pero lo que yo
tengo es lo contrario, para mí todos cumplieron con su
función y aquí está la muestra, aquí están los
documentos (E10-09032017).
Simulación no es lo mismo que rendición de cuentas y,
en el caso del sector, predomina lo primero, se cumple
en el formato pero no así en la práctica y sin embargo,
están colocados como uno de los sectores mejor
posicionados dentro del sistema educativo local.
Tanto el discurso emanado por parte de la política
educativa, como el que proviene del jefe de sector,
versan en torno al cumplimiento, del “deber ser”, puesto
que si hay una normatividad que oriente las prácticas, se
espera que sean cubiertas a cabalidad, por tanto, las
autoridades estatales y locales operan como vigilantes y
evaluadoras de lo que se hace en los espacios
específicos y los obligan a cumplir de manera puntual
con las expectativas de la política, aun sin que ello se
corresponda a las prácticas reales que desarrollan en
las zonas escolares.
Desde el discurso de la política, el aprendizaje del
alumno resulta la esencia de la educación; sin embargo,
el cuidado de la imagen de la figura (docente, directiva,
de supervisión), parece ser más relevante en las
prácticas.
Los docentes y supervisores cuidan la imagen
institucional, mediante la constante rendición de
cuentas, en donde “aparentan” una práctica sin
contratiempos y con resultados de buenos a óptimos; en
las escuelas, en las zonas “todo está bien”, todo ello, en
el afán de no ser sujetos a una mirada fiscalizadora y de
sanción por parte de las autoridades superiores.
No es casual entonces, que el supervisor de la zona
153, refiera que,
Muchas veces no es reconocida nuestra labor, porque
muchos no la hacemos como corresponde, parece que
vamos más a juzgar a los maestros que a ayudarles y a
acompañarles, ahora con las instantáneas debería ser
lo contrario, pero no es así, ¿qué sucede? Entramos al
salón, llenamos el formatito y no regresamos a ayudar
al maestro en las debilidades que encontramos. Se da
por hecho que uno tiene todas las bases sólidas para
arribar al cambio y no es así, puedo decir que estoy en
ese cambio, que mis docentes lo están, pero una cosa
es lo que diga y otra lo que hago (…) no hay
seguimiento, no hay certeza de que la rendición de
cuentas sea la verdad. Las resistencias al cambio y la
diversidad de contextos tendrán que ser analizadas en
su momento y como parte de un diagnóstico que
permita ejercer un liderazgo eficaz, promover una
autonomía responsable en busca de soluciones propias
(E7-18102016).
Los cuatro aspectos que señala el supervisor son: la
ausencia de formación específica en el ámbito de su
competencia que les permita hacer frente a los cambios
y reformas, pues los cursos y talleres resultan
insuficientes al no considerarse procesos formativos que
se aborden con profundidad y continuidad, un segundo
punto refiere a la diferencia entre el discurso y la acción,
pues se rinden cuentas a las autoridades inmediatas,
pero se configuran en realidad prácticas de simulación
que incorporan discursos actuales con prácticas de
antaño; el tercer aspecto tiene que ver con las
resistencias de los docentes, muchas veces basadas en
el desconocimiento de la política y los dispositivos a
través de los cuáles se implementa. Y finalmente, se
identifica la preocupación por ejercer desde la función
un liderazgo eficaz y promover una autonomía
responsable, que no puede entenderse si antes no se
tiene claridad respecto a lo que implica la función en
este contexto de reforma.
c) Lo oficial vs lo sindical
A lo largo de los años, el supervisor escolar se convirtió
en un factor central del proceso educativo por mediar el
proceso que va de las disposiciones a las imposiciones
en las prácticas docentes; sin embargo, la forma de
acceso al puesto lo ha limitado para tomar decisiones en
la zona a su cargo, tal como señala el profesor Roberto,
Llevo ya 10 años como supervisor, el camino no fue
sencillo porque cuando egresábamos de la Normal
éramos muy jóvenes y no teníamos la experiencia del
trabajo, pero yo creo que siempre tuve la intención de
caminar en lo político y por eso, al poco tiempo me
incorporé a la dirigencia sindical que me abrió las
puertas para muchas cosas, primero para cambiarme
de zona y acercarme a mi lugar de residencia, después
para llegar a ser director y finalmente, para promoverme
como supervisor, esa posibilidad sólo se da en un
contexto como el nuestro, en donde tenemos la fortuna
de tener un sindicato que protege los derechos
laborales (E3-25042016).
La cultura magisterial, derivada de la fuerza que un actor
político como el SNTE (Sindicato Nacional de
Trabajadores de la Educación) fue ganando en el
sistema educativo, posibilitó naturalizar las prácticas
clientelares, en las que a través del intercambio
extraoficial de favores, los titulares de cargos políticos
fueron regulando la concesión de prestaciones, a
cambio de apoyo electoral y con ello perpetuar la lógica
de poder.
En el caso específico del Estado de Hidalgo, esas
prácticas son comunes en cada contienda electoral,
donde docentes, directivos y supervisores son
“motivados” para hacer proselitismo a favor del
candidato que conviene a los intereses de la sección, La
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profesora Estrella identifica esas prácticas como una
constante, que puede ser “un arma de dos filos”:
Cada que hay campaña electoral, sólo tenemos dos
opciones, la primera es hacer caso y poner en los
estados de las redes sociales (Facebook, WhatsApp e
Instagram) la foto del candidato que como sección se ha
decidido apoyar, casi siempre de Nueva Alianza, pero
sabemos que van en alianza con el PRI; o bien, negarse
y no hacerlo, pero eso implica que si quieres un cambio
de zona se te niegue, que si hay necesidad de tramitar
una prestación te la tarden más tiempo o de nunca tener
posibilidad de avanzar en la carrera (E12-16082017).
Tal es la fuerza política en la entidad, que el control de
ese tipo de prácticas, se media a partir de fotografías
que docentes deben enviar a los supervisores escolares
y estos a su vez, la hacen llegar a la dirigencia sindical,
como apoyo incondicional a su campaña política.
Las campañas electorales, se convierten así, en
periodos donde no importa el proceso educativo, tanto
como hacer presencia en los mítines a los que se
convoca, por lo que la “normalidad mínima” en la que se
establece la asistencia regular de los docentes se obvia
en la práctica, pues “no se puede faltar por alguna
enfermedad o una necesidad individual, pero sí para
apoyar a algún candidato aprobado por el SNTE” (O3-
19042015).
En este tipo de prácticas, se obvia la normatividad oficial
que establece los criterios para regular las prácticas de
los docentes y, al mismo tiempo, señala las sanciones
que se aplican cuando se transgrede alguna de ellas,
para priorizar la conservación del poder que a lo largo
de los años el SNTE ha ganado en la entidad.
La lealtad por parte del supervisor hacia el sindicato y a
los ganadores de las contiendas electorales, le posibilita
generar mejores condiciones para las instituciones a su
cargo, como en el caso del profesor Rafael, que gracias
al apoyo que dio al presidente municipal, a la fecha le es
retribuido con apoyo económico para la realización de
sus eventos cívicos y culturales y por otra parte, desde
el sindicato recibe atenciones “preferenciales”, por lo
que en sus propias palabras señala:
Así puede haber una lista larga de lugares donde faltan
docentes, pero si a mí me llega a faltar un recurso, se
me coloca como prioridad, porque el dirigente me tiene
aprecio, sabe que cuenta con mi respaldo y con el del
sector, entonces es una forma de ayudarnos y avanzar
(E6-25082016).
Esa ayuda mutua, entre los actores educativos, les
posibilita el desarrollo de una práctica aparentemente
más cómoda, pero también los limita en el desarrollo de
su función; porque los supervisores escolares no son los
únicos sujetos que han hecho alianzas (no dichas y no
escritas) con los actores políticos, sino que también los
docentes, en su campo de influencia han buscado los
mecanismos para recibir “favores” institucionales, que
los vuelven docentes “intocables” en las zonas. Por ello,
no es extraño escuchar opiniones como las del profesor
Óscar, que identifica, en la zona escolar 173, a un
docente que desde su mirada:
No es nada pedagógico, tiene inasistencias constantes
en la escuela y al dejar a los niños solos en el salón,
uno sabe que no faltan los accidentes y por supuesto,
que lleva a inconformidades por parte de los padres de
familia que han solicitado muchas veces su cambio de
la escuela. Pero nuestra función está limitada, porque el
sindicato lo respalda, nos pide que lo apoyemos y que
busquemos argumentos a su favor, para evitar
conflictos y ¿qué le queda a uno? Seguir sorteando las
problemáticas que se derivan de tanta demanda por
parte de todos los miembros de la comunidad educativa
(E6-25082016).
Sabedores unos y otros de favores y, en constantes
deudas entre ellos, la toma de decisiones nunca es libre,
puesto que debe ser consensada, antes que regulada
por la norma institucional.
El supervisor sabe que debe hacer cumplir una norma,
porque, además, de no hacerlo, se afecta el proceso
educativo; sin embargo, está “atado de manos” porque
lo sujetan las disposiciones a las que se debe desde el
momento en que se incorpora a la función.
Ser autoridad, pasa a ser una imagen que se configura a
partir de situaciones concretas que posicionan al
supervisor como un “compañero”. Los permisos
económicos o la espera excesiva para la entrega de
documentación son ejemplos de ello. El papel de
autoridad, entonces, se reduce a una administración de
la zona escolar, de manera flexible y benevolente, lejos
de lo establecido en el marco normativo que regula su
función.
El reconocimiento de estas circunstancias, llevó a que
muchos docentes en la entidad, vieran concretado en el
examen de oposición, el anhelo de terminar con las
prácticas político-sindicales, que históricamente se
habían construido. Por lo que la reforma 2013, en la que
se establece el examen para la promoción, se convertía
en la posibilidad de arribar mediante “méritos propios” a
la función.
El discurso político que se ha manejado actualmente,
con respecto a recuperar la rectoría de la educación,
lleva a que las autoridades discursen un cambio en las
prácticas, de ahí que, en octubre del 2016, el secretario
de educación señaló que “los trabajadores de la
educación que cuenten con clave docente y se
encuentren comisionados y no justifiquen su función
dentro de las instituciones serán dados de baja y
actualmente sólo podrán acceder a puestos directivos y
de supervisión a través del examen de oposición”
(Boletín SEPH 10, 2016).
Quizá valdría la pena cuestionarse ¿por qué hay sujetos
con clave que no justifican la función? El término
“comisionados” atendió a muchas funciones en el
sistema educativo, que en la estructura de la Secretaría
de Educación Pública de Hidalgo (SEPH) respondió al
desarrollo de los programas inherentes al proceso
educativo o bien, para atender alguna necesidad del
servicio y por tanto, cumplen con una función importante
en la estructura del sistema educativo.
No obstante, también se encuentran “otros
comisionados” a funciones ajenas a las educativas,
entre ellas, funcionarios públicos que aun cuando tienen
alguna(s) clave ligada a la docencia se desempeñan en
otro campo; ejemplo de ello fue el profesor Rafael,
actual jefe de sector, que por un lapso de 5 años se
comisionó por dos años a la delegación sindical y 3 más
al ayuntamiento.
La comisión sindical es necesaria, en tanto responde a
una necesidad laboral de los docentes; sin embargo
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 Publicación semestral, Edähi Boletín Científico de Ciencias Sociales y Humanidades del ICSHu, Vol. 9, No. 17 (2020) 59-71
esas comisiones han excedido el número de personas,
por lo que sería importante saber ¿cuántos son
necesarios en cada función?
De acuerdo con el censo del INEGI, realizado en el año
2014, en el estado de Hidalgo, del total de población
docente (63 419), se censaron únicamente a 56 391. De
los cuales, 7 028, “no trabajan en el centro de trabajo”;
ya que 34.3% es atribuido a renuncia, jubilación,
pensión o fallecimiento; mientras que 574 docentes no
se encuentran en los espacios, debido a que han
solicitado alguna licencia o comisión (licencia sindical,
comisión sindical, comisión en otro centro de trabajo o
unidad administrativa y licencia sin goce de sueldo).
Además, 47.43% trabaja en otro centro y, a 708
docentes “no los conocen” en su centro de trabajo
(INEGI, 2014).
Aun cuando todos los datos son dignos de atención, el
que más destaca es el referido a los 708 docentes que
no conocen en los centros escolares y que sin embargo,
se encuentran dados de alta en la nómina educativa de
la entidad.
Esta situación obedece a las prácticas políticas, poco
claras que se realizaron entre las autoridades sindicales,
educativas y políticas. Al respecto, el profesor Rafael
vivió un proceso parecido muy de cerca, donde hay un
“trueque” de plazas a conveniencia de los sujetos
implicados.
Cuando yo me salgo del sindicato, les digo, aquí dejo yo
mis dos claves, tengo una clave de docente y una de
directivo, lo que yo quiero es que canjéenme por una de
supervisión y, ya una vez en la función, pude promover
a varios docentes a la función y asegurarles una plaza.
(E8-14122016).
Certidumbre laboral y comodidad en las prácticas, en la
actualidad cobran altos costos, pues hay temor e
incertidumbre sobre “lo que viene”, aunque a la fecha no
hay un cambio visible y, es que en la entidad, aún no se
erradica la práctica de las propuestas sindicales, donde
existe la posibilidad de hacer recomendaciones para que
las personas que ellos conocen, ocupen puestos en la
docencia.
El jefe de sector, menciona, ante la ausencia de dos
supervisores:
Se van dos de mis académicos, voy a estar solo por
algunos días (…) dicen que ahora ya no debemos
comisionar, que deben ocupar los puestos los que
resultaron idóneos en los exámenes, pero yo puedo
comisionar (…) bueno yo pienso que ya no van a
permitir las comisionadas, pero(…) yo voy a comisionar,
sino se quedan mis lugares solos y bueno pues
tampoco les voy a prometer nada a los maestros, pero
ellos saben que después de una comisión, es más fácil
pelear después las claves (E10-09032017).
En este sentido, se advierte que continúa prevaleciendo
la cultura magisterial incorporada a través de los años y,
no necesariamente, los lineamientos establecidos desde
la política educativa en turno.
Este contexto, permeado por factores políticos y
sindicales, en el que se desarrolla la práctica de los
supervisores, se complejiza en mayor medida cuando
las autoridades educativas piden la aplicación de la
norma institucional y, el sindicato solicita el apoyo de los
supervisores, para encubrir las faltas administrativas,
incluso legales, en las que se ven inmersos los
docentes, llevándolos a una tensión de la que no logran
desprenderse los supervisores.
Para avanzar en superar esta tensión, es necesario
situar el tema de la supervisión escolar en coordenadas
nuevas que permitan, por un lado, el desarrollo pleno de
todas las funciones ejecutivas y de gestión que le
competen y, por otro lado, contemplar la necesidad de
instalar mecanismos diferentes para el ascenso y
otorgamiento del puesto, más allá del examen de
oposición que actualmente está establecido, donde el
SNTE se constituya en un elemento más y no en
determinante para ello.
d) La tensión entre la experiencia y la formación
En el apartado precedente, se discutió que para la
incorporación a la función de supervisión, muy pocas
veces existe un proceso cuidadoso que tome en cuenta
los conocimientos, habilidades y las capacidades de los
docentes para estar al frente de una zona escolar. Lo
que implica que la formación especializada en el campo
de la gestión, haya sido un tema poco relevante (incluso
inexistente) en las políticas locales.
Dentro del estado de Hidalgo, se identifica únicamente a
la Universidad La Salle, institución particular, como
aquella que ofrece dos maestrías en el campo de la
gestión: Maestría en Educación, con énfasis en
Administración Educativa y Gestión y la de Gestión
Educativa). Asimismo, se encuentra en curso la primera
generación de la Licenciatura en Administración
Educativa, ofertada por la Universidad Pedagógica
Nacional, y los talleres y diplomados que se ofertan, por
distintas instancias coordinadas por la SEP, una vez que
los docentes están en la función.
Lo anterior denota la falta de oportunidades y un
abandono considerable en la formación para los
supervisores, que se ha dado lo largo de los años. Al
respecto, diversos autores coinciden en la necesidad de
profesionalización de a las figuras que desarrollan dicha
función (Ezpeleta, 2001; Calvo, Zorrilla, Tapia y Conde,
2002; García-Cabero y Zendejas, 2009; Tapia y Zorrilla,
2009; Calvo y Meza, 2009; Bonilla, 2011; SEP, 2009 y
2010), pues afirman que, un factor fundamental en la
supervisión, es llevar a cabo procesos pertinentes de
formación y capacitación a dichos sujetos, ya que en la
actualidad la mayoría carecen de ella. Esto debido al
tipo de sistemas de reclutamiento y acceso al cargo.
La formación especializada en el campo de la gestión,
siempre ha sido necesaria, pero en el contexto actual,
resulta aún más serio. Dada la creciente complejidad en
los roles que se le han asignado a la supervisión, donde
no todas las tareas son estrictamente pedagógicas.
Respecto a la experiencia particular de los sujetos
participantes en el estudio, vemos cómo esta situación
es identificada por ellos, con claridad:
No estamos preparados para ir asumiendo los nuevos
retos que nos plantea la reforma (2013). De entrada, se
supone que todos somos docentes, tenemos una base,
pero imagínate que hay maestros que no saben
planear, que no saben de enfoques, que no saben del
proceso de evaluación, que no saben cómo organizar al
grupo para el trabajo, entonces mucho menos vamos a
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saber cosas de la función: ¿cómo dirigir?, ¿cómo
supervisar el trabajo de mi compañero?; entonces,
¿cómo se les da autonomía, si aún no superan esa
etapa? vamos hasta cierto punto desfasados en lo que
se pretende hacer. Es como si las reformas nos cayeran
hasta que ya pasaron, apenas vamos entendiendo la
anterior y de pronto como bomba cae la siguiente, así
es casi imposible poder avanzar y no es que sea
pesimista, sino que las condiciones en las que estamos
son difíciles y se habla en otros contextos con otras
situaciones donde se ha aplicado lo mismo, pero allá no
son las mismas personas, la misma condición
económica, qué sé yo (E11-14062017).
El reconocimiento de la escasa formación, desde la
mirada del supervisor, es claro, ya que se reconoce que
son docentes, pero cuando son promovidos, no tienen
los conocimientos para desarrollar las funciones que se
demandan en las zonas escolares. Esto ocurre en medio
de condiciones laborales, que distan mucho de ser las
ideales, por ejemplo: las distancias y número de
escuelas asignadas, el dominio temático para la
atención a programas compensatorios, que implican su
gestión, los trámites burocráticos y administrativos, por
señalar algunos.
No obstante tales carencias, se deposita en los
supervisores numerosas expectativas y exigencias,
como actores clave de la calidad educativa. Si bien
desde el discurso, la política educativa en el estado de
Hidalgo ha enfatizado su preocupación por reestructurar
la función supervisora, a través de la formación, ésta se
ha tenido que enfrentar a varios conflictos, como señal
de las resistencias para mantener dinámicas históricas
centralizadas, verticales y enfocadas a lo administrativo.
Prácticas que reflejan las pocas o nulas posibilidades de
impulsar el desarrollo académico de los maestros y sus
escuelas. Por otro lado, se hace evidente la falta de
claridad en los procesos de formación, donde el diseño
e implementación quedan descontextualizados de la
realidad local.
En este sentido, el testimonio del profesor Santiago,
supervisor de la zona 147, reconoce que “es el propio
sistema el que no quiere invertir en la formación”, pues
desde su mirada, se improvisan los talleres y cursos de
formación, incluso, las personas que los imparten no
tienen la preparación.
No hay una preparación que permita tomar las riendas
al momento de asumir la supervisión escolar, un medio
que te dé herramientas para la función, para lo que se
va a hacer, y me refiero no sólo a la teoría que a veces
uno mismo puede buscar, sino lo normativo, lo
administrativo y lo pedagógico. Todas las dimensiones
que se deben conocer para dar respuesta y a lo que
uno se enfrenta, pero ¿qué hace nuestro sistema
educativo?, dar algún curso o taller para salir del paso y
entonces, comisiona a alguna gente de cada zona y no
es que esté en contra de mis compañeros, pero a
veces, ellos mismos desconocen lo que van a trabajar.
Lo digo porque me ha tocado que varias veces me
pregunten a mí; entonces ¿cómo aprendemos así?,
¿con la improvisación de cursos y de personas? (E1-
12032016).
El profesor Santiago, habla desde su experiencia, pero
por supuesto, esa improvisación responde no sólo a la
falta de atención que se pueda dar desde las decisiones
de las autoridades educativas locales, puesto que desde
el nivel federal, la asignación presupuestal destinada a
formación continua de los docentes ha sido insuficiente,
y como menciona el supervisor, sin visión estratégica.
El hecho de que los docentes que laboran en el Centro
de Maestros o, en su caso, los Asesores Técnico
Pedagógicos (ATP) del sector o zona, sean
“comisionados” para impartir los cursos propuestos, aun
sin dominar el campo específico que les sea asignado,
le resta valor al trabajo de los “formadores” y a la propia
formación, pues no hay una intencionalidad pedagógica
de formación planificada, tal como lo refiere el profesor
Rafael,
Yo con mi Normal Básica y mis tres semestres de la
Licenciatura en UPN, me defiendo en la práctica. No es
por nada, pero sé lo que hago, y a veces uno ve
maestros que andan de aquí para allá en los cursos, y
no se ve una mejora en la práctica. El problema es que
piensan que los talleres y las capacitaciones les van a
resolver los problemas, pero no es así, los talleres sólo
son un pretexto, difícilmente uno va a esos espacios por
un proceso de aprendizaje, porque todo termina siendo
el llenado de formatos que no tienen nada de relación
con lo que uno vive, y cerramos con el típico convivio.
Nos dan teoría aquí y allá, sólo si eres comprometido
lees, pero que jamás se trabaja en las sesiones. Yo
prefiero leer por mi cuenta, analizar y luego compartir
mis inquietudes con los docentes; uno aprende más así,
que con tanta cosa sin sentido en las que nos meten las
autoridades (E10-09032017).
Si bien desde la política educativa está presente un
proceso de formación continua para docentes y
supervisores, su proceso de implementación se va
desvirtuando por las prácticas locales. Las políticas de
formación continua, de acuerdo con Tenti (2007), están
tensionadas por dos principios estructurantes: uno, el de
la racionalidad instrumental o técnica y el otro, por la
racionalidad del sentido u orgánica. Esta última,
fundamentada en consideraciones culturales, políticas y
ético morales. En el plano de la práctica, hay un
predomino de la racionalidad instrumental, ya que en las
capacitaciones se enfatiza la formación del profesional
que basa su actividad en el uso de un conjunto de
conocimientos formalizados y producidos en espacios
externos a la escuela, lo que vuelve poco significativos
los espacios de aprendizaje para los docentes, en tanto
que “no ven la utilidad de éstos para fortalecer su
práctica”.
Derivado de la Reforma Educativa 2013, la innovación
en la gestión escolar ha cobrado importancia. Por ello,
surgen esfuerzos dirigidos a fortalecer el perfil de la
supervisión, principalmente mediante la capacitación,
rezonificación, dotación de recursos, reorganización de
la estructura de operación y la investigación, entre otras
acciones.
En este contexto, los dispositivos de capacitación tienen
como referente los perfiles, parámetros e indicadores,
dado que son el marco sobre el cual se fundamenta la
evaluación para la permanencia, la promoción y el
reconocimiento en la función. Por lo que estos se han
convertido en atributos del “maestro ideal”, en donde, un
mecanismo de logro, son los diplomados y cursos de
capacitación, que están destinados a formar y
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reconfigurar la práctica de aquellos que obtuvieron bajos
resultados en las evaluaciones. Esto, para el caso del
personal con funciones de dirección, supervisión y de
asesoría técnica pedagógica, que accedieron al puesto
mediante concursos de oposición. La oferta formativa
está constituida por programas y cursos que deben
tomar en función de los resultados que obtuvieron en la
evaluación de desempeño.
Desde la SEP (2013), esta oferta formativa debería ser
pertinente a las necesidades de los maestros, las
escuelas y la zona escolar, considerando las prioridades
educativas nacionales, las necesidades de la escuela,
derivadas de la evaluación interna y de sus rutas de
mejora, así como, las necesidades formativas de los
profesores. Sin embargo, tales preceptos no son
vivenciados por los supervisores de esa manera, como
se afirma en el siguiente testimonio.
Yo apenas tengo un año en la función. Presenté el
examen de oposición y resulté idóneo, así que me
promovieron, pero antes tuve que cursar un diplomado
para que me asignaran el lugar. Estuve unos meses,
pero son espacios para pensar la función desde puros
aspectos teóricos. No digo que esté mal, porque
cualquier espacio que te dé la posibilidad de aprender
es bueno, pero a estas alturas de nuestra carrera
docente, necesitamos cosas prácticas, que se explique
qué hacer y cómo resolver los problemas, que
justamente uno tendrá a partir de desarrollar una nueva
función (E1-12032016).
En este contexto, es posible reconocer que hay una
gran distancia entre los saberes específicos que
proceden de la práctica cotidiana de los supervisores y,
los conocimientos que pretenden ser trasmitidos en los
espacios de capacitación. La formación continua se
limita a transmitir conocimientos disciplinares que los
docentes “deben conocer”. Esa lógica de la política
educativa segrega a los supervisores, dado que no los
reconoce como sujetos políticos, capaces de participar
en la construcción de su conocimiento profesional, y a
partir de esas condiciones, se generan resistencias
durante la implementación de dichos procesos.
En contraste con esta situación, “la experiencia” se
coloca como posibilidad para el desarrollo de la práctica,
dado que a partir del “ensayo y error” reconfiguran su
hacer cotidiano (O4-27102016), incluso hay quienes
afirman que es una manera de hacer mejoras en la
práctica; así lo refiere el profesor Óscar,
Tanto diplomados como talleres, en la modalidad que
sea siempre es generalizada y más que nada aleatoria,
por eso no nos ayuda. Lo que permite que obtengamos
mejores resultados, termina siendo la experiencia. Por
ejemplo, cuando yo me incorporo a la supervisión, me
costó en todos los sentidos: pleitos con los maestros,
con los padres, por esta diferencia en el trabajo de
querer meter en cintura lo que andaba mal; pero
finalmente, salimos victoriosos y con muchos
aprendizajes de por medio y eso es a lo que llamo
experiencia, poder recuperar esos eventos de los que
uno aprendió y entonces aplicarlos en nuevas
situaciones y, ¿por qué no?, compartirlos (E6-
25082016).
La experiencia es "tomada" de una historia particular,
pero cobra relevancia porque es una situación que ya ha
sido puesta a prueba en una situación real y, de ella,
reconocen el éxito o no de su aplicación, sin necesidad
de ser aprobada por un proceso formal de aprendizaje.
Desde esa lógica, es posible concluir que la formación
profesional no involucra solamente los saberes que se
pueden adquirir a través de procesos institucionalizados
(idénticos para todos); puesto que se inscriben en
historias individuales, sociales, familiares y culturales
que reconstruyen la trayectoria de los sujetos, su
práctica y sus saberes de manera siempre dinámica.
El supervisor escolar, en tanto funcionario de una
organización, se encuentra sometido a una estructura de
autoridad, a rituales, a demandas complejas y
regulaciones normativas, sin importar si está preparado
o capacitado para ello, generando así una tensión
constante en su práctica.
Por otra parte, si los propios supervisores desconocen la
práctica de los docentes, lo que hacen o lo que “deben”
saber y hacer, entonces, ¿que se podría esperar del
acompañamiento –pretendido, que den a los docentes?
Tal como refiere un jefe de sector:
…podemos ubicar a los supervisores del sector, como
dos son semiacadémicos, que tienen muchas ganas,
pero no saben por dónde empezar; hay uno, que no sé
qué hace ahí, debe estar en otro lado, menos en una
supervisión (E8-14122016).
Cuando se hace referencia a la valoración de los
supervisores como “semiacadémicos”, se alude a
aquellos docentes que siguen de manera puntual las
normas dictadas por la SEPH, pues acuden a las
reuniones y hacen llegar la información a los directivos,
quienes a su vez, comunican a los docentes sobre las
actividades o disposiciones (o más bien mandatos) que
emanan de la institución, lo que conlleva la entrega
puntual de documentación, que sirve como una manera
de “rendir cuentas” del trabajo realizado.
Por otro lado, a quienes se califica como que “tienen
ganas pero no saben por dónde empezar”, se
caracterizan por llevar más de 30 años en el servicio
docente, pero tienen poca o nula habilidad en el dominio
de las TIC, lo que les impide mostrar agilidad y eficiencia
en la entrega-recepción de la información solicitada. No
obstante, acatan y hacen cumplir la normatividad
vigente.
Finalmente, quienes “se desvían” de la actitud
normalizada, atienden disposiciones político-sindicales,
atienden de inmediato los llamados del SNTE, dejando
de lado las indicaciones del propio supervisor escolar; lo
que, en palabras del jefe de sector, conduce a que las
figuras se “desvíen de su labor educativa”.
Como se puede observar, de los tres tipos de prácticas
referidas, ninguna de ellas incluye el acompañamiento
pedagógico, característica que se esperaría encontrar
en la función actual de la supervisión escolar, pues la
atención se concentra en rendir cuentas a los jefes
inmediatos y, ser portavoces de las disposiciones de los
mismos; olvidando los espacios institucionales.
Con base en lo anterior, se puede mencionar que una
propuesta curricular o una reforma en el campo de la
gestión, o cualquier cambio que se pretenda incorporar
a la educación, exige una formación distinta a la que se
ha estado practicando con docentes y supervisores, ya
que no se requiere una interpretación (o reinterpretación
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de la norma), sino que exista la posibilidad de recrear y
construir nuevas formas de ser y hacer la supervisión.
Todos los supervisores del sector estudiado, reclaman la
falta de formación y actualización continua, además de
que no sea improvisada; que lleve un seguimiento; que
sea de calidad, asistida y permanente, pues de lo
contrario, no existe claridad en su labor y, por ende, se
generan resistencias para cumplir con las demandas
sociales e institucionales.
Conclusiones
Con base en los datos presentados, se reconoce que la
configuración de las prácticas de supervisión es parte de
un proceso histórico, concreto y particular; sin embargo,
a partir del análisis, es posible y necesario, articular
estos procesos con otros más amplios. Lo cual no
constituye una generalización, sino una posibilidad para
articular el desarrollo de estas prácticas con procesos
que se gestan en el sistema educativo -en este caso, del
estado de Hidalgo y en general del país.
Desde la política educativa y las reformas planteadas,
hay un intento por orientar la función de la supervisión
escolar hacia el acompañamiento pedagógico. No
obstante, la realidad mostrada en este artículo, devela
que sigue siendo fiscalizadora, con debilidades en su
función de control, asesoramiento y evaluación, dado
que quienes la realizan, saben lo que deben hacer (al
menos desde el discurso de la política), pero no saben
cómo hacerlo o bien, no tienen las condiciones
individuales y contextuales que favorezcan su
implementación.
Derivado de lo anterior, no son suficientes los cambios
en el discurso de la política, si no se modifican las
prácticas de los actores de la supervisión, que si bien
están cargadas de contradicciones e intereses en
pugna, es necesario promover proceso de apropiación
de tales prácticas, donde se reconozca su dinámica
compleja que implica múltiples respuestas: aceptación,
resistencia, confrontación, redefinición y cambio posible
en la cultura escolar.
Por otra parte, será necesario revitalizar y reconocer la
imagen de la supervisión escolar, ya que a veces es
poco conocida por los docentes y por otros agentes
educativos, incluso del propio sistema. Se tiene una
visión parcial, atribuida al contacto esporádico del
supervisor en las escuelas o en alguna actividad
académica en la que participa.
A partir de la detección de ausencia de una formación
específica para desarrollar la función de supervisión, en
la zona estudiada, será necesario romper con las
prácticas de improvisación y que se diseñe ésta con
base en las características que demanda la función y las
necesidades particulares de la población a la que va
dirigida.
Además, que en los cursos, talleres y procesos de
actualización se consideren las condiciones
contextuales, sociales, individuales y políticas en las que
se desarrollan los agentes.
Se concluye que los supervisores reconocidos por su
liderazgo, son aquellos que se hacen presente en las
zonas escolares a su cargo, se preocupan por mejorar
los procesos educativos, buscan alternativas para la
actualización, y se mantienen, lo más posible, al margen
de la política sindical, aun cuando tiene implicaciones
para su mejora salarial o de ubicación, dado que esta
instancia aún tiene un fuerte poder de veto y premiación
ante sus agremiados.
Con base en el análisis de las tensiones que se
presentan en la práctica de los supervisores escolares,
sería conveniente la adecuación de la política educativa
(y sus reformas) a las realidades locales, pues aun
cuando son diseñadas de manera general, se requiere
para su implementación, el reconocimiento del ámbito
local y regional a partir de las demandas y los intereses
de la comunidad educativa.
Finalmente, se destaca que el análisis del discurso y la
práctica de los supervisores escolares, ofrece indicios
para transitar hacia una nueva política en el campo de la
supervisión en el estado de Hidalgo.
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NOTAS

i
Del Castillo (2011) enfatiza que la rendición de cuentas ha sido vista
como un proceso que posibilita la transparencia y la responsabilidad en el
manejo de los recursos, con el fin de evitar actos de corrupción y generar
condiciones para el desarrollo de la gobernanza en la educación. La idea
es que el otorgamiento de poder a las personas más cercanas a la escuela
y, por tanto, a las que mejor la conocen, incrementará la eficiencia y la
calidad del servicio. Sin embargo, aun cuando desde la Nueva Gestión
Pública, la rendición de cuentas sea un dispositivo clave para que los
sujetos y las propias instituciones cumplan con los objetivos. En este
artículo, la rendición de cuentas se vincula con la preocupación de los
sujetos (docentes, directivos y supervisores) por cumplir
“discursivamente” con las encomiendas institucionales, “quedar bien con
los superiores”, aún sin que ellas se reflejen en la práctica, por lo que su
acción atraviesa un “proceso de simulación”.

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