Unidad 4

• Aprendices con deficiencia mental leve o moderada

Aprendices con deficiencia mental leve o moderada
Objetivos
Al terminar este capítulo, el lector:
1. describirá las características personales de los aprendices con deficiencia mental
leve o moderada.
2. conocerá las formas de identificación y evaluación de los aprendices con defi-
ciencia mental leve y moderada.
3. comprenderá las repercusiones que la deficiencia mental leve o moderada del
niño puede tener en su interacción dentro del hogar y el aula.
4. conocerá formas para mediar el entorno de los aprendices con deficiencia mental
leve o moderada.
5. describirá las repercusiones de la deficiencia mental del aprendiz leve o mode-
rada, en su participación en los sistemas sociales más amplios como la comu-
nidad y la sociedad.
Términos y frases clave
deficiencia mental
deficiencia mental leve
deficiencia mental moderada
deficiencia mental profunda
deficiencia mental severa
fabricación de normalidad
rechazo de la desviación

Uno de los factores más importantes que se deben considerar por su influencia
en las interacciones de los individuos con deficiencia mental, es su identidad
estigmatizada. Las personas, con o sin deficiencia, procuran mostrarse como individuos
capaces de satisfacer los requerimientos o expectativas de quienes intervienen en las
relaciones sociales de las que forman parte; es decir, como miembros útiles para la
sociedad. Sin embargo, el problema de aparentar un comportamiento competente se
vuelve en particular difícil para quienes han sido ubicados por la sociedad en un nivel
especial, sólo por lo que consideran su incompetencia. Prácticamente, toda interacción
social en que participan es afectada por la conciencia del estigma atado a su necesidad
especial y a los intentos por disfrazarla o negarla. Estos individuos a menudo tienen una
agenda oculta en sus interacciones. No sólo tratan de transmitir información, hacer
preguntas o participar en la conversación, sino que también tratan de proteger su
autoestima al demostrar que son capaces o al tratar de disfrazar su incompetencia
(Kernan y Sabsay, 1993, p.145).

Introducción
Forness y Kavale (1984) sostienen que la educación de las personas con
deficiencia mental ha servido históricamente como un catalizador para la solución de
aspectos cruciales de la educación especial. A través de los esfuerzos de padres y
profesionales que han trabajado con individuos con deficiencia mental, han surgido
temas como: educación de cero rechazos, intervención temprana, uso incorrecto de las
pruebas de inteligencia, efectos peyorativos de la etiquetación, eficacia de las clases
especiales, inclusión y participación de los padres en la ubicación de los alumnos
dentro de la educación especial.
El número de alumnos con deficiencia mental que se atiende en escuelas
públicas de Estados Unidos ha decrecido desde el año escolar 1976-1977 hasta 1993-
1994, en 37.69%; lo que equivale a 308 611 alumnos (Departamento de Educación de
Estados Unidos, 1995 ). En el ciclo de 1993-1994, la deficiencia mental, que representó
11.6% del total de alumnos con NEE, ocupó el tercer lugar en esta clasificación,
después de los problemas de aprendizaje, y los de habla y lenguaje. En contraste, entre
1976 y 1977, constituyeron el 24.9% del total de alumnos con NEE, colocándose en
segundo lugar, sólo después de los aprendices con problemas de habla y lenguaje.
En 1989 se atendió en Estados Unidos a casi medio millón de estudiantes con
deficiencia mental en programas de educación especial (Departamento de Educación
de Estados Unidos, 1990). Cerca del 96% de estos estudiantes fueron clasificados
como con deficiencia mental leve o moderada (Baroff, 1986), que es el tema de este
capítulo; el 4% restante se consideró como con deficiencia mental severa o profunda,
tema que se aborda en el capítulo 16 “Alumnos con NEE severas o múltiples”.
De acuerdo con Grossman (1983), la prevalencia de la deficiencia mental en
Estados Unidos es del 3%, aunque los estimados oscilan entre el 1% y el 3%. La
disminución del número de alumnos identificados como con deficiencia mental puede
deberse a la reclasificación de algunos de los niños que habían sido atendidos como
deficientes mentales y que ahora son considerados como con problemas de
aprendizaje o trastornos del desarrollo. Además, los criterios para la identificación de la
deficiencia mental se han vuelto más excluyentes desde que el punto de corte en el
coeficiente intelectual se redujo a 70 en 1973, y se agregó el requisito adicional de
presencia de déficit en conducta adaptativa, en 1983. También puede haber contribuido
a su disminución el énfasis en una evaluación más adecuada de los niños provenientes
de culturas diferentes. No obstante, los estudiantes afroamericanos siguen
representados de manera excesiva entre las personas diagnosticadas como con
deficiencia mental. A pesar de que sólo 16% de la población estudiantil en Estados
Unidos corresponde a los afroamericanos, 34% de los atendidos en los programas para
alumnos con deficiencia mental pertenece a este grupo (Office of Civil Rights, 1992).
Los aprendices con deficiencia mental reciben atención en distintos escenarios
educativos, entre los que se encuentran: las clases de educación general (7.1%), las
aulas de recursos (26.8%), clases separadas (56.8%), escuelas especiales (7.9%),
centros residenciales, hogar y hospitales (1.4%) (Departamento de Educación de
Estados Unidos, 1995).

Características de los individuos con síndrome de Down

EI síndrome de Down, que es un conjunto de anormalidades cromosómicas, se presenta
en dos de cada mil nacimientos de niños vivos, aproximadamente. En 1866, J. Langdon Down
se refirió a este problema originalmente como mongolismo. Se han identificado más de 50
características de este síndrome; entre ellas están las siguientes:
• cráneo pequeño con la parte posterior de la cabeza plana
• ojos oblicuos y almendrados
• nariz de puente plano y orejas un poco más pequeñas que el promedio
• boca pequeña con lengua protuberante y agrietada
• baja estatura
• manos regordetas
• muy bajo tono muscular
• distintos niveles de deficiencia mental
Todos los tipos de anormalidades cromosómicas causantes de síndrome de Down traen
como resultado un cromosoma suplementario en el par 21, también conocido como trisomía 21.
Algunos individuos que presentan el tipo mosaico” pueden tener 46 cromosomas en unas
células y en otras 47; éstos llegan a tener inteligencia normal (Koch y Koch, 1974; LeJeune,
Gauter y Turpin, 1963).

Objetivo uno
Describir las características personales de los aprendices con deficiencia mental
leve o moderada.
Características personales
Etiología
La etiología (estudio de las causas) de la deficiencia mental comprende distintos
factores, algunos de los cuales se consideran como la causa única o suficiente de la
NEE. Entre los posibles motivos de deficiencia mental, se encuentran los siguientes
(Smith y Luckasson, 1992):

• factores biológicos
• infecciones e intoxicaciones (toxinas)
 • lesiones
• factores socioeconómicos y ambientales

Ejemplos de deficiencia mental causada por factores biológicos son: el síndrome

de Down, la enfermedad de Tay-Sachs, la fenilcetonuria y la esclerosis tuberosa.
El síndrome de Down es resultado de un cromosoma adicional en el par 21, que
produce deficiencia mental y otras características específicas, según se describe en el
cuadro anterior “Una mirada de cerca”.
La enfermedad de Tay-Sachs es un desorden metabólico que afecta el
procesamiento de lípidos y da como resultado la deficiencia mental; la expectativa de
vida es de alrededor de cuatro años.
La fenilcetonuria es un trastorno metabólico que afecta el procesamiento de las
proteínas y también puede resultar en deficiencia mental; es factible controlarla con una
dieta especial, aunque son indispensables el diagnóstico oportuno y la intervención
temprana (véase el siguiente cuadro de “Una mirada de cerca”).
La esclerosis tuberosa es una alteración neurológica progresiva que conlleva
deficiencia mental acompañada de NEE múltiples.
Muchas infecciones y toxinas también pueden ser causa de deficiencia mental.
Tres enfermedades virales que pueden provocarla son la rubéola, la meningitis y el
sarampión. El alcohol, tabaco y otras drogas (cocaína, crack y heroína) consumidas por
la madre durante el embarazo pueden causar distintos grados de deficiencia mental en
el niño. Los pequeños, la mayoría de las veces de uno a cinco años, que habitan en
casas viejas o en proceso de remodelación, pueden intoxicarse con plomo; al ingerir
pinturas que lo contienen. Su ingestión, aun en niveles mucho más bajos que los
considerados, puede provocar problemas neurológicos, con deficiencia mental
subsecuente. Los niveles por debajo de los causantes de daño cerebral severo pueden
provocar comportamientos y problemas de aprendizaje más sutiles (Blouin, Blouin y
Kelly, 1983).
Otros de los motivos de la deficiencia mental son los traumatismos cerebrales y
las lesiones en la cabeza; en ocasiones, éstas llegan a ocurrir durante el
alumbramiento. El nivel de deficiencia está relacionado con el grado y ubicación de la
lesión.
Los factores socioeconómicos y ambientales también pueden contribuir a la defi-
ciencia mental. Menolascino y Stark (1988) encontraron que la pobreza era el principal
factor entre el 75% al 80% de las personas con deficiencia mental leve sin base
orgánica. Muchos aspectos que conlleva la pobreza pueden contribuir a la deficiencia
mental; entre ellos están la falta de higiene, la vivienda insegura, las pinturas con
plomo, la mala nutrición y un cuidado infantil deficiente e inadecuado.
 La ingestión de plomo, incluso en niveles bajos, puede ser causa de deficiencia mental.

Características
Entre las formas en que difieren de sus compañeros los alumnos con deficiencia
mental, están las habilidades cognitivas, de lenguaje y de comportamiento social. Estos
factores repercuten en el juicio social; en el desarrollo del desamparo aprendido; en la
persistencia en el uso de estrategias ineficaces; en su autoconcepto, y en la transición.
Habilidades cognitivas. Tal vez las características más fácilmente reconocibles
en los aprendices con deficiencia mental leve o moderada son las relacionadas con las
habilidades cognitivas. El procesamiento de la información puede ser menos
automático, y presentar problemas en su integración o generalización (Ashman, 1983).
Cuando se requiere de niveles de procesamiento cognitivo más profundos, los
aprendices con deficiencia mental leve o moderada se vuelven cada vez más lentos
(Shultz, 1983); asimismo, cuanto más severa es su deficiencia, más tiempo y energía
necesitan para interpretar y procesar la información.
Fenilcetonuria: ejemplo de una intervención temprana exitosa
La fenilcetonuria es una anomalía autosómica, recesiva y congénita del metabolismo.
Los niños con fenilcetonuria por lo general son normales al nacer, ya que los nutrientes que han
consumido hasta entonces han sido metabolizados a través del cordón umbilical. La prueba de
sangre universal que se hace entre las primeras 24 y 48 horas después del nacimiento permite
diagnosticar el problema y comenzar el tratamiento. En caso de observar la presencia de
fenilcetonuria, se le da al bebé una dieta baja en fenilalanina, basada en una fórmula sintética
(la fenilalanina se encuentra en casi todas las proteínas) como único alimento.
Debido a que la fenilalanina es tóxica sólo para el tejido cerebral en desarrollo, el
tratamiento puede detenerse o disminuirse cuando el cerebro haya completado este proceso.
La práctica común es comenzar la alimentación normal del niño a la edad de ocho años,
aunque algunas investigaciones sugieren que seria conveniente prolongar el tratamiento. A
pesar de que la dieta puede evitar la deficiencia mental, los niños con fenilcetonuria pueden
tener problemas de aprendizaje, con trastornos particulares en la percepción (Brown,1986;
Brunner, Jordon y Berry,1983). Para los chicos sometidos a la dieta, el coeficiente intelectual
promedio en la edad adulta es de alrededor de 90; la deficiencia mental severa se presenta a la
edad de tres años, aproximadamente, en quienes no tuvieron tratamiento alguno.

Ellis y Wooldridge (1985) encontraron que los aprendices con deficiencia mental
retienen mejor las imágenes que las palabras al procesar información más abstracta y
compleja. Los problemas surgen cuando cambian de un modo de procesamiento a otro:
por ejemplo, de fotografías a texto, o de la palabra oral a la escrita. A menudo
presentan también dificultades para poner atención. Por ejemplo, Brooks y McCauley
(1984) establecen que su incapacidad para prestar suficiente atención a la tarea
durante un tiempo adecuado, puede dificultar aún más el desarrollo de habilidades
cognitivas.

Lenguaje
Beitchman y Peterson (1986) sugieren que muchos de los problemas de con-
ducta adaptativa de los alumnos con deficiencia mental pueden deberse a deficiencias
en el lenguaje y las estrategias de comunicación. Se ha encontrado que estos
aprendices se concentran más en los procesos formales y secuenciales del lenguaje
que los demás (Abbeduto y Nuccio, 1991).
Aunque los alumnos con deficiencia mental se desempeñan con eficacia en
contextos más sencillos, enfrentan más dificultades para mantener un tema de
conversación y otras habilidades pragmáticas cuando cambia el número de
participantes, de emisiones y el grado de adecuación de las respuestas de los
hablantes (Koetting y Rice, 1991). Además, tienen problemas para identificar el estado
emocional de las otras personas en situaciones y escenarios más complejos (Sternina,
1990); por ejemplo, pueden seguir sentados en el autobús junto a niños que se burlan
de ellos en forma constante.
En una investigación realizada con adultos con deficiencia mental leve y mode-
rada, Kernan y Sabsay (1993) hallaron que dentro de contexto, los individuos con
deficiencia mental comprendieron y contaron historias que en esencia, en cuanto a
estructura, eran iguales a las de las personas a quienes no se les había diagnosticado
ninguna NEE, y que pudieron identificar los principales puntos, juzgar la importancia de
la información, y hacer inferencias con base en su conocimiento previo relacionadas
con ellos. En consecuencia, Kernan y Sabsay sostienen que la comunicación de los
alumnos con deficiencia mental, cuando se comprende dentro del contexto de la
situación social en la que ocurre, a menudo demuestra sensibilidad y creatividad, que
de otro modo no se observaría.

Características sociales y emocionales.

Los aprendices con deficiencia mental leve o moderada presentan más
problemas emocionales y de conducta que sus pares (Polloway, Epstein y Cullinan,
1985). Weiss (1981) cree que también pueden manifestar “desamparo aprendido”, es
decir, la idea de que su conducta y consecuencias son independientes entre sí. La
retroalimentación de los profesionales y de los compañeros puede sugerir a estos
aprendices que algunas tareas son demasiado difíciles de intentar, y, en respuesta,
ellos pueden exhibir un deterioro en la aplicación de estrategias en comparación con
sus compañeros. Con intervención temprana e instrucción adecuada, el desamparo
aprendido puede hacerse menos evidente (Polloway y Smith, 1983).
Tal vez exista una relación entre el desamparo aprendido y una mayor incidencia
de síntomas de depresión en los adolescentes con deficiencia mental leve (Reynolds y
Miller, 1985), pues estos alumnos pueden presentar una autoimagen disminuida
(Leahy, Balla y Zigler, 1982), quizá asociada con las autoafirmaciones negativas, el
aislamiento y una aparente falta de motivación.

Interacción social.
A pesar de la idea de que los individuos con deficiencia mental también tienen
“deficiencias en la inteligencia social” (Greenspan, 1979), a menudo comparten entre
ellos las siguientes cuatro “preocupaciones centrales”, que son una demostración de
sensibilidad social (Turner, 1983):
1. La necesidad de establecer relaciones de afiliación, de pertenencia, de tener
amigos, de relacionarse con fines amorosos.
2. El deseo de encontrar un refugio ante el predominio de las actitudes negativas,
etiquetas peyorativas y comparaciones sociales desfavorables por “ser
retrasado”, a través de su propio “rechazo de la desviación.”
3. La necesidad de armonía social y de solucionar conflictos.
4. El procurar evitar el aburrimiento y buscar algo de novedad y estimulación.
De acuerdo con lo planteado por Kernan y Sabsay (1993), además de estas
cuatro preocupaciones centrales, los aprendices con deficiencia mental carecen de
conocimiento y experiencia en ciertas áreas, como resultado de su NEE y de la actitud
de los demás ante la misma. Para enfrentarla, utilizan diversas estrategias. En términos
del rechazo de la desviación, o la negación de cualquier NEE, Kernan y Sabsay hablan
de la fabricación de normalidad; la cual consiste en la narración de historias
relacionadas con cualquier aspecto de la vida personal en las que el narrador asegura
haber tenido alguna experiencia, sin que en realidad la haya vivido. Las historias lo
presentan con una vida más normal y menos restrictiva de lo que es en realidad. Por
ejemplo, un individuo que vive en un hogar colectivo y recibe pocas visitas, puede tener
fotografías de “su esposa e hijos” en su billetera, y puede relatar lo que hizo la familia
en el fin de semana. Con frecuencia, la narración de estas historias se presenta
después de algún acontecimiento que haya dañado o amenazado la autoestima de
quien las cuenta. Por ejemplo, el narrador puede relatar historias en las que describe
las compras de Navidad, los villancicos y la abundancia de regalos después de haberse
quedado en su hogar colectivo durante las fiestas mientras los demás visitaban a sus
familias.
Graffam (1985) describe otro reto en la interacción social de los aprendices con
deficiencia mental. Él dice que cuando son adultos le dan poco crédito al concepto de la
casualidad o del accidente, así es que si ocurre un problema en sus relaciones sociales,
buscan un culpable, de manera que cuando explican un problema, por lo general hay
un “culpable”. Esta responsabilización, aunque a menudo es aceptada por sus
compañeros con deficiencia mental, es causa de tensión en sus interacciones con los
demás.
De acuerdo con Coffman y Harris (1980), los aprendices con deficiencia mental
muestran un “shock de transición” al enfrentarse a escenarios nuevos y desconocidos.
Este shock se caracteriza por una desorientación generalizada, regresión y tensión
emocional. El aprendiz puede presentar problemas para interpretar claves del entorno,
discrepancias de valor, sensaciones físicas y emocionales de insatisfacción, problemas
de ajuste y respuestas emocionales inadecuadas.
 Las actividades de gran interés para la mayoría de los jóvenes ayudan al aprendizaje de
individuos con deficiencia mental.
Objetivo dos.
Conocer las formas de identificación y evaluación de los aprendices con
deficiencia mental leve y moderada.

Identificacióin y evaluación
McLean y Snyder-McLean (1988) describen cuatro rasgos críticos que son
relativamente consistentes en las distintas definiciones de deficiencia mental. Primero,
el problema es de desarrollo, es decir, no de un trauma inmediato, y se manifiesta a lo
largo del periodo de desarrollo. Segundo, el problema es “mental” en tanto que refleja
trastornos en el funcionamiento intelectual general. Tercero, la deficiencia mental es
penetrante, ya que afecta la habilidad del aprendiz para desempeñarse en todas las
esferas de actividad. Por último, la deficiencia mental sólo se define completamente
cuando se considera el desempeño adaptativo, incluyendo las conductas
independientes de autocuidado, el desarrollo del lenguaje, la autodirección y
socialización.
 La definición de deficiencia mental utilizada en la Ley Pública 94-142 es la
adoptada de manera original por la Asociación Estadounidense para la Deficiencia
Mental (AAMR, por sus siglas en inglés) en 1973. Esta definición fue modificada en
1983 para darle un mayor énfasis a la conducta adaptativa. La AAMR volvió a revisarla
en 1993 con el propósito de aclarar y promover una comprensión general de la
deficiencia mental. De acuerdo con esta definición, la deficiencia mental “...se refiere a
limitaciones sustanciales en el desempeño actual. Se caracteriza por un rendimiento intelectual
significativamente por debajo del promedio, que existe de forma concurrente con limitaciones
relacionadas con dos o más de las siguientes áreas de aplicación de la habilidad adaptativa:
comunicación, autocuidado, convivencia en el hogar, habilidades sociales, participación en la
comunidad, autodirección, salud y seguridad, vida académica funcional, recreación y trabajo. La
deficiencia mental se manifiesta antes de los 18 años de edad.” (MR Express, 1993, p. 3)
Mi historia
John Angelo
Indiana, Pennsylvania
Tengo 21 años, me gradue de la escuela media superior de Indiana en junio de 1993. El
programa de mi escuela era de educación especial, pero yo estaba “integrado” a muchas
clases, tales como arte, gimnasia, salud, música, “El rincón del chef, “Matemáticas para
adolescentes”, “Por ti mismo” e “Inglés piloto”; también participé en cuatro musicales de la
escuela, en el coro y en el Club de animación; además, fui auxiliar en la Oficina de Orientación,
y el primer estudiante de educación especial en Indiana que participó tanto en las otras clases.
La educación especial fue buena para mí porque pude aprender más. Algunas de las
clases de educación regular se me dificultaron mucho. Una vez estuve en una clase regular de
historia, pero el libro era demasiado difícil de entender, tal vez con un libro más fácil, habría
podido quedarme en la clase.
Estuve en educación especial porque tengo síndrome de Down, lo que me dificulta
aprender algunas pero puedo leer muy bien, y eso es bueno. Me llevo muy bien con todos mis
maestros y los otros estudiantes. Cuando quiero hacer algo difícil, por lo general lo consigo
porque lo intento de veras.
Ahora tengo un empleo:, trabajo en Gatti's Pharmacy Services. Mi trabajo es bastante
complicado, pues -surto pedidos de medicinas para casas de asistencia, los empaco y los sello
con un aparato. También tiro cajas vidas y cartulinas; saco pastillas de las cajas y las pongo en
recipientes, algunas para destruidas y apara reciclarlas. Disfruto mi empleo y lo puedo hacer
porque realmente quiero y trato de hacer un buen trabajo.
Aparte de esto, soy voluntario en una casa de asistencia para ancianos, dirijo un equipo
de basquetbol, soy asistente voluntario en un equipo de futbol, y acólito y acomodador en la
iglesia, además, canto en el coro.
También me gusta jugar golf y otros; deportes, y; paso mucho tiempo con mis,
hermanos,, hermanas, sobrinos y sobrinas. Realmente disfruto mi vida.
Tomado de “A celebration of the Impact of the Individuals with Disabilities Educational
Act”, en The ARC 20 years of IDEA in America. Reproducido con la autorización del
editor y del autor.
 Esta definición se basa en cuatro supuestos. Primero, la identificación de
aprendices con deficiencia mental debe sustentarse en una evaluación confiable, que
tome en cuenta su diversidad cultural y lingüística, así como sus diferencias individuales
en la comunicación y la conducta. Segundo, las limitaciones en sus habilidades
adaptativas deben presentarse dentro del contexto de la comunidad, propio de los
compañeros de su edad, y relacionadas con su necesidad de ayuda individual. Tercero,
a menudo se piensa que sus dificultades adaptativas coexisten con fortalezas en otras
habilidades o destrezas adaptativas. Por último, se considera que si se brindan apoyos
adecuados durante un periodo prolongado, mejorará su calidad de vida.
A pesar de los cambios de la definición, se conservan dos elementos básicos.
Primero, su inteligencia medida está significativamente por debajo de la media; y,
segundo, su conducta social no es la convencional cuando se compara con la de sus
semejantes en edad y cultura.
Wodrich y Barry (1991) encuestaron una muestra elegida al azar de psicólogos
escolares, respecto de las formas en que identificaron a los alumnos con deficiencia
mental. Los resultados mostraron que las herramientas más usadas para describir los
puntajes de su coeficiente intelectual fueron las Escalas de Inteligencia de Weschler,
junto con los registros de escalas de conducta adaptativa; por lo tanto, fueron también
las que más influyeron en las decisiones sobre la identificación y ubicación del alumno.
En cuanto a las escalas de conducta social, la más usada fue la Escala de Conducta
Adaptativa de Vineland.
Gold (1980) establece que hay varios supuestos implícitos en la definición de la
AAMR que limitan el potencial de los individuos etiquetados como deficientes mentales,
ya que, según señala, ésta supone que la inteligencia, tal como la definen las pruebas,
es permanente y tan general como para describir el potencial o rendimiento de un
alumno. Tal concepto también asume que existe un “periodo de desarrollo” definible
para toda la gente, y que de alguna manera tiene sentido catalogar a los individuos de
acuerdo con los resultados de las pruebas de inteligencia y conducta adaptativa. Por
último, Gold observa que en ella se asume que la deficiencia es más un fenómeno
inherente al individuo que resultado de los contextos en los que éste se desenvuelve,
por lo que propone como alternativa la siguiente definición:
La deficiencia mental se refiere a un nivel de funcionamiento que requiere, por parte de
la sociedad, procedimientos de entrenamiento superiores al promedio y mayores
ventajas en la conducta adaptativa, que se manifiesten a lo largo de la vida.
La persona con deficiencia mental se caracteriza por el nivel de energía requerido en su
proceso de entrenamiento para aprender, y no por las limitaciones con las que aprende.
El nivel de funcionamiento que alcanza, está determinado por la disponibilidad de tec-
nología para la capacitación y la cantidad de recursos que la sociedad esté dispuesta a
ofrecer y no por las limitaciones significativas en el potencial biológico.
La definición de Gold ubica las limitaciones impuestas por la deficiencia dentro
de los contextos sociales y culturales en los que el individuo se desempeña.
Desde una perspectiva sistémica, la deficiencia mental puede definirse como el
papel que se asigna al individuo en la sociedad y que asume dentro del contexto
ecológico en que se desenvuelve. De acuerdo con Mercer (1973), un individuo con
deficiencia mental, desde la perspectiva ecológica, es aquel que “ocupa un estatus de
deficiente mental y desempeña el papel de deficiente mental en uno o más de los
sistemas sociales en los que participa” (p. 27). Ésta puede ser la razón por la que los
niños clasificados como con deficiencia mental leve sean considerados de tal manera
durante el año y el día escolares, aunque funcionen dentro de los límites normales de
sus grupos culturales antes de entrar y después de salir del sistema escolar, y antes y
después de un día de clases. Estos niños fueron llamados “niños con deficiencia mental
de seis horas” en el informe del Comité Presidencial para la Deficiencia Mental
(President's Committee on Mental Retardation, 1970).
Reschley (1988) describe el exceso de representación de alumnos
pertenecientes a minorías culturales, étnicas o lingüísticas, insertos en las clases para
alumnos con deficiencia mental. Durante los años 70 y 80, hubo una gran cantidad de
litigios en la corte relativos a ubicación sesgada. En ellos se intentó abordar problemas
respecto al papel de las pruebas de inteligencia en el proceso de toma de decisiones
sobre la clasificación y colocación, lo acertado de las afirmaciones concernientes a la
naturaleza de la deficiencia mental leve, y las conclusiones sobre la efectividad de los
programas de educación especial para los aprendices con deficiencia mental leve. La
Academia Nacional de Ciencias de Estados Unidos, a través de un panel en el que
participaron importantes investigadores de las disciplinas académicas, científicos
sociales especializados en minorías, y expertos legales en salud mental y en desarrollo
de pruebas, elaboró diversas recomendaciones para reformar la proporción excesiva de
alumnos pertenecientes a grupos culturales minoritarios en los programas para los
aprendices con deficiencia mental. Estas reformas incluyeron acciones como enfatizar
las intervenciones previas a la canalización, darle más importancia a la conducta
adaptativa en el proceso de identificación y poner más atención en la enseñanza que en
la colocación.
No obstante, al reconocer la gran diversidad existente dentro de los distintos
niveles de deficiencia mental, la AAMR ha agrupado a las personas con esta
característica en cuatro niveles: leve, moderado, severo y profundo. Las personas con
deficiencia mental leve tienen un coeficiente intelectual de entre 50-55 y 70. Estas
personas por lo general pueden desarrollar habilidades académicas básicas, autonomía
y vida independiente en la edad adulta. Los alumnos con deficiencia mental moderada
presentan coeficientes entre 35-40 y 50-55 en mediciones estandarizadas, y
comúnmente adquieren habilidades de autoayuda, de comunicación, sociales y algunas
ocupacionales. Los alumnos con deficiencia mental severa y deficiencia mental
profunda requieren de supervisión constante durante toda su vida; estos últimos tal vez
puedan desarrollar habilidades de autoayuda, y los que presentan deficiencia mental
severa quizá logren adquirir habilidades vocacionales simples.

Objetivo tres
Comprender las repercusiones que la deficiencia mental leve o moderada del
niño puede tener en su interacción dentro del hogar y el aula.
Las repercusiones de la deficiencia mental en la interacción del aprendiz dentro
del hogar y el aula
La interacción en el hogar
Ysseldyke, Thurlow, Christenson y Muyskens (1991) encontraron que el entorno
doméstico de los aprendices clasificados como con deficiencia mental leve era menos
conducente al logro académico que el de sus compañeros sin deficiencia,
particularmente en cuanto a la importancia y valoración de la educación. De acuerdo
con Turnbull y Turnbull (1986), un niño con deficiencia mental puede ser causa de
tensión familiar, que puede traer reacciones negativas de culpa, aflicción, negación,
sobreprotección y evasión.
El bienestar de las familias de niños con deficiencia mental está
significativamente relacionado con la conducta del niño y la satisfacción de sus
necesidades. Además, las características de su comportamiento están unidas de
manera estrecha a la percepción que tienen los padres de su progreso (Dunst, Trivette,
Hamby y Pollock, 1990). Orr, Cameron y Day (1991) indican que la percepción de las
familias acerca del nacimiento y diagnóstico de un niño con deficiencia mental son los
factores más significativos para su aceptación y las circunstancias resultantes.
Blacher y Bromley (1990) revisó los trabajos sobre la colocación de los
aprendices con deficiencia mental fuera de sus hogares biológicos. Concluyeron que su
ubicación está en función de la ayuda social con que cuenta la familia, el apego entre
padres e hijo, el ajuste familiar en general, las características específicas del niño, y los
recursos y necesidades familiares.
Salisbury (1990) encontró que pocas veces se recurre al cuidado temporal en
cualesquier nivel de deficiencia en los niños, aun cuando haya disponibilidad. Aunque
plantea que el nivel de funcionamiento del niño repercute en la depresión de los padres,
la ayuda social y el bienestar personal. Salisbury observó una discrepancia significativa
entre las necesidades de la familia en cuanto a la atención temporal y su utilización.
Black, Molaison y Smull (1990) hallaron que la necesidad de servicios de vivienda
comunitarios para jóvenes adultos con deficiencia mental se relaciona más con las
características del joven o con su deseo de salir de casa para realizar actividades
durante el día que con el interés de promover su independencia.
La adopción es una nueva alternativa para ubicar a los aprendices con
deficiencia mental fuera de casa. Glidden (1990) estudió la integración a largo plazo de
las familias que han adoptado a niños con deficiencia mental y observó resultados
positivos con casi todos los 567 niños dados en adopción.
 Se ha observado que los escenarios inclusivos tienen resultados positivos en los aprendices
con deficiencia mental.
La interacción en el aula

Ysseldyke y colaboradores (1991) encontraron que los estudiantes atendidos en

grupos para aprendices con deficiencia mental leve, en comparación con sus
compañeros no identificados, pasan menos tiempo en actividades académicas y, por
tanto, tienen más tiempo libre. McWhirter, Wilton, Boyd y Townsend (1990) indican que
la enseñanza es más personalizada cuando los alumnos están en clases regulares que
en las especiales. El siguiente cuadro de “Lineamientos para la práctica” sugiere
distintas formas de adecuar la enseñanza para aprendices con deficiencia mental leve o
moderada.
Van Bourgondien (1987) estudió los efectos de las conductas socialmente inade-
cuadas y la etiqueta de “una clase especial para deficientes” en las actitudes y el
comportamiento de niñas de 8 a 9 y de 12 a 13 años de edad en educación regular. Los
resultados mostraron que las conductas sociales influyeron de manera significativa en
las actitudes y el comportamiento de los demás niños, mientras que no ocurrió lo mismo
durante la clase etiquetada como “especial para deficientes”. Ni la conducta ni las
etiquetas modificaron el desempeño de los demás chicos ni del maestro del niño en
cuestión. Los niños mayores y los que conocían pequeños en educación especial
tuvieron actitudes más positivas.
Los aprendices con deficiencia mental interactuaron poco con sus compañeros
no identificados, incluso después de un programa planeado con el fin de propiciar la
conciencia de amistad. Cuando se llegaron a dar interacciones entre los niños durante
el recreo, éstas fueron breves e inconsistentes (Fritz, 1990).

Objetivo cuatro
Describir formas para mediar el entorno de los aprendices con deficiencia mental
leve o moderada.
Mediación del entorno (Artículo 12)
Polloway, Paton, Smith y Roderique (1991) argumentan que con los cambios en
la población de los alumnos con deficiencia mental y los desalentadores
descubrimientos que se hicieron en un estudio de seguimiento sobre los resultados en
los adultos después de las intervenciones educativas, es necesario modificar el
currículum para que refleje las necesidades a largo plazo de los estudiantes. Estos
autores proponen que los profesionales del área reconozcan los “entornos
subsecuentes”, para dar mayor atención a las variables que puedan influenciar las
transiciones horizontales y verticales de estos aprendices.
Las estrategias menos intrusivas, es decir, las que son menos notorias dentro del
aula de educación regular, surgen ahora para los aprendices con deficiencia mental. La

Lineamientos para la práctica

Los alumnos con deficiencia mental leve o moderada pueden beneficiarse de la
individualización como respuesta a su estilo de aprendizaje y ritmo. Entre las formas de adecuar
su enseñanza están las siguientes:
• Dar varias sesiones breves, en lugar de una sola sesión prolongada.
• Bajar el ritmo y proporcionar más tiempo para las respuestas.
• Dividir un objetivo en subobjetivos y asegurarse de que se ha cubierto cada uno de ellos
antes de proseguir.
• Enseñar un solo concepto por sesión.
• Dar suficientes oportunidades para practicar.
• Hacer un repaso antes de continuar o iniciar otra actividad.

participación de los demás niños en la educación de estos alumnos y el uso de

estrategias de modificación cognitivo-conductual implican menos atención negativa
hacia el alumno. Las posibilidades de ayuda tecnológica apenas se empiezan a
explorar.
Tutoría de pares (Artículo 5)
Se ha encontrado que los demás compañeros son buenos mediadores para los
alumnos con deficiencia mental. Vacc y Cannon (1991), por ejemplo, estudiaron el uso
de la tutoría de pares en la enseñanza de las matemáticas para aprendices de primaria
con deficiencia mental de diferentes edades. Los resultados del programa tutorial
mostraron que las habilidades para las matemáticas de estos alumnos aumentaron. Los
maestros participantes lo consideraron una actividad positiva para el aprendizaje y
apreciaron un avance académico y/o social en todos los participantes, así como un
incremento en la precisión y tasa de respuestas de los aprendices en las actividades
académicas y en su desempeño en exámenes de ortografía; también retuvieron las
palabras del dictado durante más tiempo. Sus compañeros a cargo de la tutoría
evaluaron el proceso de forma positiva, y observaron cambios favorables en lo social y
en la autoestima de los aprendices (Mallete, Harper, Maheady y Dempsey, 1991).
 Se deben tomar en cuenta diversas variables para poner en práctica los
programas de tutoría de aprendices con deficiencia mental leve o moderada de forma
efectiva. Entre otras, el objetivo de la enseñanza debe ser medible; debe disponerse de
tiempo suficiente para implementar el programa; se requiere seleccionar y entrenar a
los tutores; y es necesario que tanto el tutor como el aprendiz participen en el proceso
de evaluación (Krouse, Gerber y Kaufmann, 1981). El siguiente cuadro “Lineamientos
para la práctica” muestra el ejemplo de un programa de tutoría en el aula.
Gottlieb y Leyser (1981) utilizaron las experiencias de aprendizaje cooperativo
para facilitar la integración social de los alumnos con deficiencia mental; lo que
representó un esfuerzo por cambiar el ambiente que enfatizaba recompensas con base
en competencia, por uno que premiara los logros alcanzados. Los equipos para el
aprendizaje cooperativo eran heterogéneos e incluían a aprendices con deficiencia
mental. La principal función del equipo era preparar a sus miembros por medio de las
tutorías de compañeros. Este enfoque repercutió en menos errores y mayores logros de
los aprendices con deficiencia mental.
Modificación cognitiva-conductual
El empleo de las técnicas para la modificación cognitiva-conductual, incluyendo
el autoaprendizaje y el registro personal, ha dado buenos resultados con aprendices
con deficiencia mental. Al respecto, Burgio, Whitman y Johnson (1980) desarrollaron un
programa para el autoaprendizaje compuesto por seis pasos en los que el aprendiz
participa de la siguiente manera:
 Lineamientos para la práctica
Tutoría de pares en el aula
EI apoyo de los compañeros, el aprendizaje cooperativo y las contingencias grupales pueden
usarse en conjunto para facilitar el aprendizaje de los estudiantes con NEE leves. Maheady,
Sacca y Harper (1988) estudiaron el siguiente proceso en la aplicación y evaluación de la
tutoría de pares en el aula.
1. Profesores de educación especial y general elaboraron de forma conjunta guías de
estudio semanales a partir de: a) la revisión del contenido semanal durante sesiones de
consulta de 40 minutos y la elaboración de listas de objetivos instruccionales; b) la
elaboración de una serie de preguntas de comprensión y sus respectivas respuestas, y
c) la revisión de las guías de estudio por parte de otras personas para verificar su
corrección y claridad.
2. Se utilizó nuevo material didáctico cada semana, para el análisis y la exposición por
parte del maestro durante uno o dos días, seguida por lecturas y tareas para casa. El
resto de la semana incluía de 20 a 30 minutos de tutoría. El grupo se dividía en dos
equipos formados al azar de acuerdo con los colores de cuadros que extraían de una
caja. Los miembros de los equipos eran los mismos durante dos semanas y competían
por obtener el puntaje total más alto en ciencias sociales. El maestro formaba parejas al
azar dentro de cada equipo.
3. Maestros y alumnos se entrenaban a través de sesiones de representaciones. Se
supervisaba dentro de la clase y se premiaba con puntos adicionales a los tutores
cuando demostraban “buena tutoría” para: a) dictar preguntas en forma clara y acertada,
b) usar adecuadamente los procedimientos de corrección de errores, c) otorgar puntos
en forma acertada y oportuna en caso de haber respuestas correctas y d) el uso de
elogios y estímulos.
4. Las respuestas de los exámenes también mejoraban la puntuación. Cada respuesta
correcta le daba al equipo cinco puntos. Los resultados por semana se exhibían en la
pared y los esfuerzos adicionales significaban más puntos.
Este procedimiento trajo consigo incrementos inmediatos y sistemáticos en el resultado del
examen semanal de estudios sociales de los alumnos con y sin NEE.

1. Se pregunta: “¿qué quiere el maestro que haga?”

2. Decide la naturaleza de su tarea en función de la respuesta a la pregunta
anterior.
3. Determina el orden secuencial de los pasos necesarios para completar la tarea
asignada.
4. Refuerza sus aciertos personales.
5. Al utilizar sus propias claves, sin distraerse, continúa trabajando en la tarea.
6. Decide la manera de enfrentar un posible fracaso.
Con el uso de estos procedimientos, Burgio y su grupo lograron cambios directos
y generalizados en la conducta de los alumnos con deficiencia mental en cuanto a
tareas matemáticas y de escritura, a la vez que sus conductas dispersas disminuyeron.
Rose (1984) encontró que las técnicas sencillas de autoaprendizaje ayudaban a
mejorar la lectura en voz alta de los aprendices con deficiencia mental leve.
 El registro personal de autoseguimiento se ha usado con éxito para mejorar la
conducta de los aprendices con deficiencia mental leve o moderada respecto de su
concentración en las tareas y su productividad (McCarl, Svobodny y Beare, 1991). Con
el registro personal, se entrena a los aprendices a observar y documentar su propio
comportamiento. Sugai y Rowe (1984) utilizaron este procedimiento para mejorar la
conducta de permanecer sentado de un aprendiz con deficiencia mental leve.
Un reto constante que plantean los aprendices con deficiencia mental leve o
moderada, es la aplicación de sus habilidades desarrolladas a contextos diferentes. En
relación con lo anterior, Drew, Logan y Hardman (1992) encontraron lo siguiente: si se
compara el nivel de generalización de aprendices con y sin deficiencia mental de
distintas edades, se observa que los niños más pequeños parecen transferir el
aprendizaje más rápidamente que los de más edad; que los alumnos con deficiencia
mental, por lo común, transfieren mejor el aprendizaje cuando la tarea inicial y la de
transferencia es muy similar; se probó, además, que los aprendices con deficiencia
mental aprenden y hacen la transferencia a otro contexto de aprendizaje más fácilmente
cuando se trata de tareas significativas. Vaughn, Bos y Lund (1986) proponen varias
estrategias que incrementan la probabilidad de generalizar las habilidades. Estas
estrategias se resumen en el cuadro 14.1.

Cuadro 14.1 Estrategias de generalización

1. Disminuir los reforzamientos en el escenario original conforme aumenta la capacidad de

reforzamiento en los nuevos escenarios.
2. Cambiar las indicaciones, las claves y los apoyos.
3. Modificar los materiales.
4. Variar las respuestas y el tiempo para contestar.
5. Ir de estímulo único a estímulos diversos, agregando distractores e incrementando el
nivel de abstracción de los estímulos.
6. Cambiar el escenario.
7. Modificar las indicaciones.
(Vaughn, Bos y Lund, 1986.)

Auxiliares tecnológicos (Artículo 39)

La tecnología también ha surgido como una forma de mediación del entorno para
aprendices con deficiencia mental. Parette (1991) sostiene que la tecnología puede
hacer lo siguiente: a) apoyar las actividades educativas; b) proporcionar, rehabilitar o
aumentar la capacidad física de los alumnos, y c) facilitar las oportunidades de una
mayor participación en la sociedad. Gardner y Bates (1991) encontraron que los
aprendices con deficiencia mental evaluaron de manera positiva el uso de
computadoras, ya que, según expresaban, les parecían atractivas y al usarlas sentían
que aumentaba su seguridad en sí mismos, su autoestima y su habilidad para realizar y
aprender a través de algunas tareas.
 Una innovadora aplicación de la tecnología, que consiste en el uso de sistema de
FM para amplificar la voz del profesor (véase el capítulo 12, “Los aprendices con
problemas de audición”, para más información sobre este sistema), según Flexer, Millin
y Brown (1990), dio como resultado que los aprendices con deficiencia mental se
sintieran más relajados y respondieran más rápido a las indicaciones del profesor. En
concreto, encontraron que con sólo 10 dB de amplificación los niños de escuela básica
mejoraron su precisión y desempeño en las tareas relacionadas con la comunicación
oral.
Entrenamiento en habilidades sociales (Artículo 13)
Thomas (1980) revisó la aplicación del Programa de Habilidades Sociales de
Goldstein en aprendices con deficiencia mental. Este programa parte del supuesto de
que los aprendices con deficiencia mental pueden resolver dificultades sociales por
medio del razonamiento; utiliza métodos de instrucción directa y resalta las tareas de
competencia y “sobrevivencia”. En una valoración de las técnicas instruccionales
aplicadas en distintos programas de entrenamiento para habilidades sociales, Davis y
Rogers (1985) encontraron que el ensayo activo combinado con otras técnicas era más
efectivo que la instrucción, el reforzamiento y la demostración por separado. También
observaron que la combinación de la instrucción visual, la práctica y el reforzamiento
contingente fueron los procedimientos de entrenamiento utilizados con mayor
frecuencia y los que dieron mejores resultados.
La final más dulce: 1 contra 2
Vencer a los Hurricanes en el campeonato sería algo especial para Stallings y su hijo
Bemie Miklasz
Gene Stallings tenía un control remoto en la mano derecha con el que repetía una y otra
vez la jugada en la pantalla que se hallaba detrás de su escritorio.
El entrenador, de muy mal humor, tenía una especie de juego electrónico. Yo acababa
de escribir sobre una jugada controvertida que había aniquilado a los Cardenales en el juego
del día anterior en Buffalo.
Stallings echaba chispas cuando sonó el teléfono de su oficina. Escuchó por un
momento, y durante los siguientes cinco minutos bajó la voz hasta que se hizo un leve susurro.
Había llamado un desconocido, larga distancia: era un hombre que acababa de tener un
hijo con síndrome de Down. Los nuevos padres tenían problemas para superar su tristeza y un
amigo mutuo les dio el teléfono de Stallings.
Stallings le habló de su propia experiencia al criar a su hijo John Mark, un niño con la
misma condición. El síndrome de Down se presenta cuando un niño nace con un cromosoma
adicional en el par 21 de cada célula. Estos niños presentan deficiencia mental y muchos de
ellos pueden desarrollar afecciones cardiacas.
La familia Stallings ha atesorado cada momento de su vida con John Mark.
“Sólo recuerde que su hijo tiene un boleto directo a la gloria. No todos somos tan
afortunados. Mientras esté con ustedes no van a recibir más que amor incondicional. Sentirá
que haberlo tenido fue una bendición”, le dijo Stallings al hombre.
Stallings había pasado de ser un entrenador maniático a un amable ministro de hospital.
 Pero, ¿quién es Gene Stallings? La mejor respuesta la dio el finado cronista deportivo
Shelby Strother, quien comparaba a Stallings con una bota de vaquero: áspera y dura por fuera,
pero suave, cálida y protectora por dentro.
Mucho de lo que es ahora Gene Stallings puede explicarse por la presencia de John
Mark en su vida durante los últimos 30 años.
“A partir de mi relación con John Mark, he aprendido a escuchar más a mis jugadores.
Quiero ganar cada juego, pero nada más, no es una cuestión de vida o muerte. He tenido otros
hijos y esto no significa que no haya tenido problemas de vez en cuando.
“He aprendido a ser más tolerante con los menos dotados. Si veo que un jugador no
muy talentoso me da todo lo que tiene, estoy de su lado. Pero del mismo modo, también soy
menos tolerante con el talentoso que es holgazán. Pues si tienes el don de Dios, no hay excusa
para no dar lo mejor de ti”, dijo Stallings.
Jay Barker, jugador de Alabama, ha oído a Stallings hablar sobre ese tema durante la
práctica. Les dijo a los reporteros de Nueva Orléans esta semana que “si alguien da problemas,
el entrenador señala hacia la banca donde está John Mark y le dice al jugador: él no tiene tus
dones, pero siempre está intentando”. Barker continúa, “Ver al entrenador y a su hijo te da un
verdadero sentimiento de calidez. Puedes ver el lazo que hay entre ellos”.
Por lo general, los padres moldean el carácter de sus hijos. En la familia Stallings, John
Mark ha modelado el carácter de sus padres y sus cuatro hermanas; John Mark Stallings es su
piedra de toque.
Stallings comenta: “He tenido lo mejor de ambos mundos. Tengo cuatro hijas y a John
Mark. He podido ver crecer a mis hijas, conocer chicos agradables y pasar por las diversas
etapas. También John Mark ha tenido sus propios triunfos.”
Cuando John Mark nació el 11 de junio de 1962, Stallings se desmayó en el hospital.
Los doctores le dijeron que el niño no llegaría a los cinco años y le recomendaron que lo
intemara. Pero él decidió no hacerlo. Al respecto comenta lo siguiente: “Decidimos criarlo y
estar orgullosos de él. Cuando íbamos a los restaurantes, John Mark iba con nosotros. Cuando
las chicas traían a sus amigos a casa, no lo escondíamos. Si quería ir a las prácticas conmigo,
lo sentaba a mi lado junto a la línea de juego como haría cualquier entrenador con su hijo.
Quisimos que llevara una vida tan normal como fuera posible.”
John Mark llegó a los cinco años, y los doctores dijeron que no llegaría a los diez.
Llegó a los diez, y los doctores dijeron que era prácticamente imposible que llegara a los
20.
Cumplió 20 años, y los doctores dejaron de hacer predicciones.
El amor de una pequeña familia puede ser como un elixir mágico, más fuerte y de mayor
ayuda que el toque curativo de los médicos. John Mark ahora tiene 30 años, pero hay tristeza
en la voz de Stallings cuando habla de su hijo.
Según Stallings, “John Mark tiene problemas, se está volviendo más lento. Pero trato de
no pensar en el tiempo que le queda. Simplemente agradezco cada día que pasamos juntos. Él
hace más por nosotros que lo que nosotros hacemos por él, porque cada día nos levanta el
espíritu.
“Es época de Navidad y cada una que pasamos con él es un poco más especial.
¿Saben? John todavía cree en Santa Claus, siempre es el primero en bajar las
escaleras la mañana de Navidad.
“John Mark piensa que él es el entrenador del equipo de Alabama, y uno de sus regalos
de Navidad fue un botiquín. Cree que tiene el empleo más importante de Alabama. Yo lo
aprecio.
 Todos sabemos, por supuesto, que el empleo número uno en todo Alabama es el de
entrenador en jefe del Crimson Tide. Y Stallings está haciendo muy' bien el papel... con una voz
que destila miel... su lento caminar... su semblante hogareño... y la creencia pasada de moda
en el juego defensivo basado en la carrera. Lo único que le falta es el sombrero a cuadritos de
Bear Bryant.
La comparación con Bryant es inevitable. Los dos entrenadores anteriores a Stallings,
Ray Perkins y Bill Curry, no pudieron con el aura de un símbolo estatal y cultural. Pero Stallings,
quien jugó y entrenó bajo las órdenes de Bryant, comprende su legado y lo conserva.
Stallings ha llevado a Alabama de regreso a sus raíces fundamentales. Su ofensiva es
conservadora, y a la vez resistente. En esta época' de ofensivas secretas y de entrenadores
universitarios que se promueven a sí mismos lanzando el balón 40 veces en un partido, que por
lo general pierden, Stallings ha llevado el futbol de vuelta a su esencia: bloquear y taclear.
Mientras que los entrenadores de cara bonita se atreven a ser diferentes, Stallings es
diferente, porque se atreve a ser tan elemental. Hace falta un hombre seguro para ordenar
carreras en los dos tercios de su ofensiva. Finalmente, los jóvenes genios pueden tirar sus
ofensivas de juguete y aprender algo del discípulo de Bryant.
Lassic dice: “jugamos a la manera del entrenador Stallings. Los detenemos en la
defensa, movemos el balón, controlamos el reloj, la posición del campo y ganamos la batalla
final. Esa también es la forma en que el entrenador Bryant pensaba que debía jugarse. Es una
oportunidad para volver un poco a la tradición que ha perdido Alabama”.
También es una oportunidad para que Gene Stallings escriba su propia historia. El
émulo de Bryant merece su propia identidad. Además, ahí está ese entrenador especial de
Alabama, John Mark Stallings. Y él merece uno de esos trofeos de campeonato.
Extractos tomados de Sweetest Matchup: 1 vs 2, escrito por Bemie Miklasz. Reproducido con la
autorización del St. Louis Post-Dispatch. Copyright ©1993.

Estrategias instruccionales
Entre las estrategias instruccionales que se han aplicado en aprendices con
deficiencia mental, está la instrucción individualizada y la estimulación secuencial.
Cuando se utiliza esta última, los profesores deben proporcionarle al alumno apoyo
“apenas suficiente” para asegurar el éxito, de modo que el aprendiz utilice sus propios
recursos. Los pasos de la estimulación secuencial son los siguientes (Schloss, 1986):
1. Identificar la conducta objetivo.
2. Determinar la secuencia de tareas que se debe realizar para alcanzar el objetivo.
3. Planear los estímulos que se pueden aplicar para asistir al alumno.
4. Programar la posible secuencia de estímulos que se puede utilizar.
5. Implementar el programa instruccional comenzando por el estímulo menos
perceptible.
Entre los estímulos que pueden seleccionarse para la aplicación de la
estimulación secuencial, están la orientación física, el modelamiento, las claves
verbales y las visuales. Los profesores deben determinar, antes de la actividad, cómo
hacer desaparecer de manera gradual los estímulos e individualizar la instrucción de
acuerdo con el estilo y ritmo del alumno.
 Podrían hacerse adecuaciones, para individualizar la instrucción de los
aprendices con deficiencia mental, como las siguientes: a) disminuir el ritmo de la
lección, b) reducir la duración de las sesiones de enseñanza, c) dividir los objetivos de
instrucción en subobjetivos y d) simplificar la instrucción; es decir, enseñar cada
concepto por separado (Darch y Thorpe, 1978).
Langone (1981) es partidario de que se haga un esfuerzo constante para
proporcionar instrucción relevante a los aprendices con deficiencia mental moderada.
También sugiere que los profesores se planteen las siguientes preguntas:
• ¿A dónde van mis estudiantes al final del día?
• ¿Dónde estarán dentro de varios años?
• ¿Qué habilidades necesitarán para vivir dentro de la comunidad?
• ¿Cómo puedo incluir actividades diarias para enseñarles estas habilidades?
Objetivo cinco
Describir las repercusiones de la deficiencia mental leve o moderada del
aprendiz en la participación en sistemas sociales más amplios como la
comunidad y la sociedad.
Las repercusiones en la participación en la comunidad y la sociedad
Aunque muchos aprendices con deficiencia mental leve viven de forma independiente
dentro de la sociedad, los espacios permanentes de apoyo para la vida son una opción
cada vez más viable para quienes necesitan de asistencia. Entre estas opciones están
los programas consistentes en un mentor o “amigo especial”, en los que el individuo
vive por su cuenta, pero recibe visitas ocasionales, llamadas telefónicas u otras formas
de contacto de la persona que lo apoya; o los departamentos supervisados, donde el
individuo vive en uno de los departamentos de un edificio en el que hay supervisores
permanentes o que asisten en un horario determinado; o los hogares comunitarios, en
los que a menudo pueden vivir de cinco a diez personas y pueden estar a cargo de
padres de familia o de empleados que trabajan por horas. A pesar de que ha sido difícil
encontrar estas alternativas de vivienda en algunas comunidades de Estados Unidos, la
población en general parece comprender su función y aceptarlas.
 Algunos ciudadanos con NEE viven con otros de forma independiente.
Se han hecho cambios con la intención de ayudar a que los aprendices con defi-
ciencia mental tengan una experiencia “hogareña” más típica. Howard (1990) buscó la
forma de crear un ambiente de casa más “normal” y encontró que se podía lograr este
objetivo cambiando la estructura de los hogares comunitarios y eliminando reglas
innecesarias (por ejemplo, la de comprar colchas y sábanas por mayoreo para que
todas sean idénticas). Howard afirma que la presencia de padres y personal “para dirigir
las actividades” o para “realizarlas de acuerdo con un horario” a menudo limitaba la
capacidad del aprendiz para volverse más independiente y maduro en sus patrones de
comportamiento. Los padres y miembros del personal se sentían incómodos en muchas
situaciones cuando los residentes querían asumir la responsabilidad de tomar algunas
decisiones personales.
Empleo
Encontrar y conservar un empleo productivo es también un reto para los
aprendices con deficiencia mental. Hasazi, Gordon, Roe, Hull, Finck y Salembier
descubrieron, por medio de una encuesta a nivel estatal sobre las tasas de empleo de
los aprendices con deficiencia mental egresados de educación media superior entre
1980 y 1984, que sólo 41% de los egresados trabajaban medio tiempo o tiempo
completo dentro del mercado competitivo.
Hill, Seyfarth, Banks, Wehman y Orelove (1987) aplicaron una encuesta por co-
rrespondencia para estudiar las actitudes de los padres en relación con las condiciones
de trabajo de sus hijos e hijas adultos con deficiencia mental. En la muestra estudiada
detectaron poco interés por mejoras específicas de las condiciones de trabajo de sus
hijos, en particular, en cuanto a mayores ingresos. La mayoría de los padres mostraron
una actitud positiva hacia el trabajo de sus hijos, pero sólo el 12% tuvo alguna
preferencia por empleos competitivos. No obstante, los adultos jóvenes con deficiencia
mental no estaban satisfechos con sus experiencias laborales. También a través de
entrevistas, los aprendices describieron su trabajo en entornos resguardados como
aburrido y frustrante (Szivos, 1990). Cuando se les preguntó por qué no buscaban otro
empleo, surgieron cuatro razones: los puestos adecuados eran poco comunes, se
consideraban incompetentes, no había trabajos disponibles, y temían la
desacreditación.
En su análisis sobre la transición de la escuela a la vida adulta de individuos con
deficiencia mental, Gallivan-Fenlon (1994) descubrió que las familias, los jóvenes
adultos con deficiencia mental y los proveedores de servicios se enfrentaban a distintos
problemas, y cada uno de ellos tenía diferentes expectativas. Aunado a esto, la
inconsistencia de la educación especial e inclusiva que se proporcionaba a estos
jóvenes hacía difícil que los proveedores de servicios realizaran las transiciones. Los
tres grupos presentaron una visión restringida acerca del empleo y de las oportunidades
de una vivienda comunitaria. A pesar de los significativos beneficios del programa de
empleos y de inclusión en la comunidad, la mayoría de estos jóvenes estaba en una
situación de desempleo y aislamiento social.
Con apoyo, los adultos con deficiencia mental pueden realizar trabajos de mayor
complejidad. Mann y Svorai (1994) describen un programa de entrenamiento en
habilidades para el trabajo en donde se capacitó a los participantes en el uso de
tecnología, incluso computadoras y máquinas de fax. Por medio de evaluación
individualizada, adaptación del empleo y un “club laboral”, es decir, un grupo de apoyo,
alrededor de 60% de los participantes pudo obtener y conservar un empleo que
involucraba el uso de tecnología.
Aspectos familiares y de la comunidad
Se ha visto que las madres con deficiencia mental tienen más probabilidad que
las demás de perder la custodia de sus hijos ante las oficinas de servicios humanos.
Tymchuck y Andron (1990) encontraron que la separación del niño a menudo ocurría en
casos en que la madre, además de la deficiencia, tenía otro problema, o cuando no
deseaba asistir ni participar de forma activa en un programa de entrenamiento, o si no
contaba con alguien que la apoyara. Muchas madres con deficiencia mental que
pueden cuidar bien a sus hijos viven con algún pariente que comparte las
responsabilidades del cuidado del niño.
Riordan y Vasa (1991) estudiaron los ajustes realizados para aprendices con
deficiencia mental y su participación en organizaciones religiosas. Encontraron que el
clero tenía conocimiento de pocas personas con NEE dentro de su congregación y que
no era particularmente activo en la facilitación de instalaciones o servicios para estos
individuos ni para sus padres o familias. A pesar de haber algunos programas
proactivos religiosos para niños, el número de instalaciones y programas para
individuos con deficiencia mental disminuía conforme aumentaba la edad del alumno.
Resumen
A lo largo de este capítulo se analizó a la mayoría de los alumnos identificados
como con deficiencia mental, leve o moderada. El campo de la deficiencia mental ha
servido de catalizador para el desarrollo en otras áreas de la educación especial. Sin
embargo, el número de alumnos identificados es cada vez menor.
 La etiología de la deficiencia mental es materia compleja. Entre las posibles
causas están los factores biológicos, las infecciones, la ingestión de sustancias tóxicas
y las lesiones. Los aprendices con alguno de estos factores pueden presentar
problemas en el procesamiento de información, en la atención y en el desarrollo del
lenguaje. Hay una dificultad en particular en el área de generalización; es decir, en la
aplicación de las habilidades aprendidas en un contexto, a escenarios diferentes.
La definición de la deficiencia mental se compone de los siguientes tres
aspectos: el funcionamiento cognitivo generalizado por debajo de la media, los
problemas concomitantes en adaptabilidad social, y el hecho de que ocurra durante el
periodo de desarrollo. Sin embargo, se encontró que hay una gran proporción de
aprendices pertenecientes a grupos minoritarios culturales, étnicos o lingüísticos en cla-
ses para estudiantes con deficiencia mental leve, lo cual se relaciona con la forma en
que se les valora y diagnostica.
El entorno familiar de los aprendices identificados como con deficiencia mental
leve facilita menos el aprovechamiento académico que el de los otros alumnos. Un
factor más que influye en su rendimiento es la naturaleza de su ubicación educativa.
Han surgido diversas y efectivas estrategias para la atención de estos
aprendices. Las tutorías de pares pueden ayudarles dentro de entornos menos
restrictivos, así como la modificación cognitivo-conductual y los auxiliares tecnológicos
de las aulas regulares. El entrenamiento en habilidades sociales se ha vuelto una
necesidad permanente en la instrucción de estos estudiantes.
Actualmente, se están creando mayores oportunidades para que los aprendices
con deficiencia mental vivan en sus comunidades. Los programas de vivienda asistida
los ayudan a ser tan independientes como les es posible. Sin embargo, los retos
continúan, ya que por lo general encuentran limitadas oportunidades de empleo.
Aunado a esto, cuando llegan a ser padres, tienen mayor probabilidad de perder la
patria potestad de sus hijos que quienes no están identificados como con deficiencia
mental.