La enseñanza de la historia y la geografía latinoamericana: descolonización del saber y

reconfiguración de identidades territoriales

Apuntes para la construcción del marco teórico

La colonización/descolonización cultural

Nuestro trabajo toma en consideración diversas vertientes del pensamiento nacional y

latinoamericano1 y las producciones vinculadas con la corriente intelectual de las Epistemologías del
Sur y el pensamiento decolonial2.

En primer lugar, resulta necesario definir qué entendemos por “cultura” y, también, por
“colonización cultural”. Fermín Chávez –retomando el planteo de Leslie A. White- define a la cultura
como “…una organización tradicional de ideas, creencias, costumbres y herramientas…” (Chávez,
2012: 171). Desde esta perspectiva, “es el individuo quien resulta explicado por su organización
cultural, y no viceversa (Chávez, 2012: 173). El arraigo, la tradición, el vínculo con el suelo, se
encuentran, entonces, íntimamente ligado con la cultura. Tomando la definición de Rodolfo Kusch:
“…detrás de toda cultura está siempre el suelo […] y ese suelo así enunciado, que no es cosa, ni se
toca, pero que pesa, es la única respuesta cuando uno se hace la pregunta por la cultura. Él simboliza
el margen de arraigo que toda cultura debe tener...” (Kusch, 1975: 74).

En este sentido, la “colonización cultural” es el proceso por el cual se genera la ruptura del vínculo
de arraigo con el suelo donde se gravita (Kusch, 1975), la imposición de sensibilidades ajenas
(Ugarte, 1933), de una ciencia del pensar que no es propia para los/as americanos/as, de una
episteme impuesta a partir de la negación del “otro” americano que alcanza el plano psicológico,
ético, estético y ontológico (Chávez, 2012). La imposición de un centro hacia una periferia “precisa
que la conciencia propia, del colonizado, desaparezca, entre en eclipse, luego de cuestionarla como
una aberración, una escoria, una rémora del pasado irracional ´bárbaro´” (Chávez, 2012: 170-171) lo

1
Entre los autores/as que realizaron una contribución al estudio de la colonización pedagógica se destacan:
Creación de la pedagogía nacional (1944) de Franz Tamayo, El porvenir de América Latina (1910) de Manuel
Ugarte, La utopía de América (1925) de Pedro Henríquez Ureña, Por la emancipación de América Latina (1927)
de Víctor Raúl Haya de la Torre, 7 ensayos de interpretación de la realidad peruana (1928) de José Carlos
Mariátegui, En torno a una filosofía americana (1942) de Leopoldo Zea y obras de otro/as autore/as de
diferentes tradiciones tales como Arturo Jauretche (1967), Fermín Chávez (2012), Juan José Hernández Arregui
(2010), Carlos Montenegro (2013), Jorge Abelardo Ramos (1987), Alberto Methol Ferré (1973), Álvaro García
Linera (2015), Alcira Argumedo (2011), Ana Jaramillo (2014) y Norberto Galasso (1995).
2
En particular se considerarán los aportes de Walter Mignolo (2000), Enrique Dussel (2014) y Aníbal
Quijano (2000).

1
que genera que la autodenigración colectiva se constituya en uno de sus dispositivos centrales
fundamentadas en la dicotomía “Civilización y Barbarie”.

Este proceso de colonización cultural se cristaliza en América latina en la segunda mitad del siglo XIX
con la conformación de los Estados-nación oligárquicos y la creación de los sistema educativos
modernos. Bajo la matriz ilustrada, se impuso el “europometrismo cultural” que definía al hombre
europeo –y las verdades universales establecidas por su filosofía- como medida racional de todas las
cosas. De allí se constituyó la dicotomía mencionada -“civilización y barbarie”- imperante en el
conjunto del campo intelectual, académico y educativo latinoamericano se constituyó en un
mecanismo del pensamiento colonial “vaciador de los contenidos no racionales” del pueblo y
negador del pasado colonial hispanoamericano. Implicó entonces, una lectura ahistórica y no situada
de la realidad social que buscó hacer tabla rasa con el pasado e imponer una cultura implantada. En
síntesis, “la mentalidad colonial enseña a pensar el mundo desde afuera, y no desde adentro. El
hombre de nuestra cultura no ve los fenómenos directamente sino que intenta interpretarlos a
través de su reflexión en un espejo ajeno" (Ramos, 1986: p. 15).

Por otro lado, este fenómeno fue entonces fundamental para el divorcio entre las identidades de
“patrias chicas” (Jauretche, 1967) –la argentinidad, bolivianidad, chilenidad, etc.- y el “ser
latinoamericano” –la pertenencia a un colectivo identitario superior. La colonización cultural implicó
el debilitamiento de los lazos culturales generados por la historia compartida de los pueblos de
América Latina, condición necesaria para la conformación del proceso de balcanización regional e
imposición del orden económico semicolonial3. NACIÓN GARCÍA LINERA? H. jaguaribe.?

Si bien la colonización cultural posee un momento de fortalecimiento durante la conformación de

los sistemas educativos modernos, su origen se remonta al inicio de la modernidad (siglo XV-XVI) y
su presencia, hasta la actualidad. Resulta necesario considerar -en términos de Fernand Braudel- los
vínculos de poder en el tiempo largo a fin de identificar los patrones que operan a través de la
naturalización de conceptos establecidos. Desde la conquista de América se construyó un orden
colonial basado en las jerarquías raciales, culturales, territoriales y epistémicas que generó la

3
A principios del siglo XIX la crisis del orden colonial, las luchas por la emancipación y las guerras civiles dieron
inicio a una nueva etapa: se implantó una novedosa forma de dominación bajo la conformación de un orden
semicolonial que ya no implicaba la ocupación territorial sino que se encontraba sostenido por nuevos
dispositivos sociales y culturales. Inglaterra en América del Sur y Estados Unidos en América Central y el Caribe
emergieron como las nuevas potencias neocoloniales. Pero, para lograr este objetivo existió un requisito
fundamental: la fragmentación del territorio latinoamericano. El proyecto unificador de principios del siglo XIX
presentado por Bolívar, San Martín, Monteagudo, Morazán -entre otros- fue derrotado por el accionar
diplomático y militar de las potencias centrales en complicidad con las burguesías portuarias de cada una de
las “patrias chicas” del continente. Sistemas políticos fraudulentos, Estados oligárquicos represivos, libre
comercio y la instauración de un modelo educativo y cultural eurocéntrico, fueron herramientas efectivas para
el control de los aparatos productivos y los recursos estratégicos del continente.

2
subalternización de los conocimientos y formas de vida de quienes fueron dominados (Restrepo, E. y
Rojas, A., 2010).

Se conformó allí, una estructura de organización política, cultural y de poder basada en la

subordinación cultural que conllevó a la colonización del imaginario de los dominados. Esta relación
entre conocimiento y poder, respondió a una clasificación étnico-racial del mundo impulsada por
Europa en la construcción de la modernidad como sistema mundial que se vincula a su vez con la
distribución de la propiedad, del territorio y de los recursos económicos. Uno de los presupuestos
fundamentales de esta línea teórica será el planteo de que el sistema cultural y de dominación de la
modernidad europea se posiciona sobre la negación e invisibilización del “otro” americano,
subalternizándolo a la vez que lo niega (Quijano, 2005).

El colonialismo trajo consigo un sistema cultural que dificultó la construcción de una perspectiva
situada y autónoma, que reconociera la agencia de los sectores populares en la construcción de
conocimiento socialmente válido (o validado). A la opresión política, social, económica, le
correspondió una opresión cultural, a veces más sutil pero no por eso menos efectiva.

La filosofía modera eurocentrada –en construcción- se conformó desde el “ego conquiro (yo
conquisto, protohistoria del ego cogito, yo pienso” (Dussel, 2011) localizando al otro no-europeo
como despojado de racionalidad y conocimiento. Jaramillo pag, 74

En clara contraposición a este proceso, buscando de-construirlo, se constituye una corriente de

pensamiento que propone la “descolonización cultural”, es decir, una nueva ciencia del pensar, una
epistemología propia con arraigo en el suelo que pisamos.

En la presente investigación optamos por utilizar la categoría “descolonización pedagógica” y no

“decolonial” porque entendemos que, la segunda, puede llegar a circunscribirse a aquellos/as
autores/as que conforman el grupo “Modernidad y colonialidad” y, en cambio, la primera incluye al
giro decolonial pero también a la vasta y heterogénea producción dentro del campo del
pensamiento latinoamericano de matriz popular gestado desde finales del siglo XIX; por otro lado,
“descolonizar” -en cuanto verbo- implica acción, por tanto, movimiento y transformación (Guelman,
2019). Cabe aclarar que no circunscribimos la categoría adoptada al campo de la dominación
político-territorial4, sino que entendemos que la misma, concibe las relaciones de poder en otros
planos tales como el cultural, pedagógico, ético, estético, ontológico, entre otros.

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Cabe aclarar que si tomamos el concepto en su definición tradicional de control territorial-político, parte del
continente aún se encuentra ocupado por potencias extranjeras (Islas Malvinas e Islas del Atlántico Sur); por
tanto, la descolonización en el plano político también constituye una tarea pendiente para la región.

3
Este proceso de descolonización implica el reconocimiento de la condición periférica de nuestros
pueblos. Es decir, pensar y analizar la realidad desde el lugar donde se habita, desde la vida
cotidiana, los problemas, la identidad particular, que es diferente a la de los pueblos de otras
latitudes (Fermín Chávez, 2012). No plantea rechazar lo extranjero o las ideas presentadas como
“universales”, sino, tomar lo “lo universal” pero “visto con ojos propios” (Jauretche, 1962). Un
pensar situado implica, entonces, poner el foco en los grandes problemas nacionales para
reflexionar y/o proponer soluciones5. Se trata, entonces, de un “modelo de sustitución de ideas”
(Jaramillo, 2014) que invierta la versión cartesiana de las certezas originadas en la razón y que
analice los comportamientos sociales -desde la existencia temporo-espacial- teniendo en cuenta los
ideales, las creencias y las pasiones. Siguiendo a Jaramillo: “la idea para que se haga carne en la
acción debe trascender al sentimiento que es el resorte de la voluntad” (Jaramillo, 2014: 69) ya que
la colonización pedagógica “…no es solo una idea sino una creencia, que a su vez es prolegómeno de
la acción” (Jaramillo, 2014:70).

La descolonización cultural supone poner en cuestión la matriz eurocéntrica y en contraposición,

propone un pensar situado desde y para la periferia. Además, convoca a un diálogo de saberes
mediante la recuperación de los saberes del pueblo y el reconocimiento de la pluralidad de los
mismos; una legitimación de otros sujetos epistémicos que proponen un diálogo intercultural. Por
otro lado, convoca a pensar los grandes problemas comunes a la región y reflexionar sobre posibles
caminos articulando la teoría con la práctica, es decir, con la lucha emancipatoria.

Desde esta concepción no se concibe una única racionalidad sino que el diálogo de saberes implica
un diálogo de diversas racionalidades. No existe para una racionalidad universal sino situacional en
un tiempo y espacio histórico determinado. Por un lado, se encuentra la razón de la dominación
nacida en la modernidad a partir de la construcción relacional sujeto-objeto; por el otro, la
racionalidad ancestral se desarrolla alrededor de la relación sujeto-sujeto. Para Europa, es ella el
sujeto por antonomasia por lo tanto todo lo que no es sujeto, es objeto. Por el contrario, la relación
inter-subjetiva planteada por la racionalidad ancestral implica la existencia comunitaria. La primera,
ha tendido a asumir posiciones en contra de lo indígena y en favor del eurocentrismo imitador del
pensamiento occidental que, por otro lado, se presentó históricamente como el poseedor de la
única racionalidad. La segunda, habilita la existencia de la interculturalidad, es decir, el diálogo de

5
Algunos ejemplos son: la opresión social, la dominación (semi)colonial, la búsqueda de una organización
comunitaria para revertir la dependencia, el establecimiento de una democracia soberana, la conquista de la
autodeterminación nacional, el respeto por las múltiples identidades y diversidad cultural, la búsqueda de la
justicia social mediante el desarrollo de un proyecto económico soberano; y la cultura y la religiosidad popular.
En cuanto problemáticas propias de una región de carácter periférica convoca a conocer y estudiar otras
regiones del mundo y las luchas allí se desarrollaron (tales como Asia y África).

4
saberes que necesariamente debe desarrollarse en el marco de un proceso de descolonización
porque mientras una de las subjetividades niegue la existencia de la otra en cuanto sujeto racional,
no puede establecerle una relación entre iguales.

Siguiendo a Segales, la descolonización “…se trata (…) de producir ´otro´ conocimiento que nos
permita re-conocer el porqué de nuestras miserias y posibles grandezas. Se trata de reflexionar en
torno de lo que fuimos y somos más allá del conocimiento del opresor. Se trata de mirarnos a
nosotros mismos con nuestros propios ojos, de escucharnos a nosotros mismos con nuestros
propios oídos, de escuchar nuestra propia palabra, nuestra propia lengua, nuestra propia casa (…)
nuestro propio horizonte de cosmovisión, pero para ello, antes, hay que des-andar el camino (o se la
historia) del opresor, hay que recuperar nuestra huella, hay que ubicar y distinguir conceptualmente
lo que somos, en aquello que nos constituyeron y nos constituimos el día de hoy” (Bautista, 2005:
15).

El proceso de recuperación de la “huella”, del arraigo al suelo que se pisa, no implica desde nuestra
perspectiva, un retorno al pasado perdido. Compartimos lo planteado por Samanamud Avila cuando
define a la “…la descolonización como la construcción de un camino propio, no la búsqueda original
de un pasado perdido, sino es la producción de algo propio que responde a las realidades concretas
que nosotros como países latinoamericanos (…) no es un calco de nada, ni es un modelo olvidado
recuperado en el tiempo para ponerlo a funcionar (…) [se trata de] sobre la base de la experiencia y
la historia empieza a diseñar una realidad nueva” (2018).

Por último, la descolonización cultural implica analizar la realidad social desde una concepción
latinoamericana no solo como referente geográfico o mera sumatoria de una veintena de países sino
como unidad –en la diversidad-, como espacio constituyente de la propia identidad personal y
nacional6.

Hacia un currículum descolonizador

Entendemos que un currículum descolonizador solo puede desarrollarse en el marco de un proceso

de transformación política y social que tenga como protagonista a los pueblos. En tanto terreno de
disputa, negociaciones y procesos de síntesis (Alba, 1998), el currículum es resultado de pugnas que

6
Manuel Ugarte propone tempranamente un salto en la imaginación del sentido de nacionalidad a escala
continental o de “Patria grande”, justo en el momento en que comenzaban a consolidarse las identidades
nacionales de “patria chica” gestadas por el orden oligárquico triunfante. Dicho desafío implica contrarrestar la
colonización cultural mediante lo que Manuel Ugarte tematizó como una “instrucción cívica latinoamericana”
(Ugarte, 2014).

5
incluyen pero exceden al campo de la educación (Bordieu, XXX). En este sentido, la puesta en
cuestión del eurocentrismo y la incorporación de un enfoque epistemológico latinoamericanista,
requiere de cambios profundos en la sociedad en general y en los actores del currículum, en
particular.

Un currículum descolonizador cuestiona las relaciones de dominación establecidas por la

modernidad, los saberes eurocentrados y la matriz racionalista propia del pensamiento occidental
proponiendo la construcción de un espacio pedagógico del saber, del hacer y del sentir. Presenta
estas dimensiones en forma imbricadas dentro del campo educativo; y considera los saberes
populares –construido por fuera de las instituciones científicas y de la ciencia moderna- como
saberes válidos. La dimensión socio-afectiva, emocional, de los sentires, se encuentra aquí presente.

Ahora bien, ¿cuál es el rol del Estado y las políticas públicas en la construcción de un currículum
descolonizador? La acción de des-colonizar es propia de los sujetos que intervienen en el proceso de
definición curricular, por ende, es requisito para el avance en un proceso de descolonización cultural
que los/as educadores/as sean sujeto de descolonización, no objeto por parte de las políticas
públicas.

América Latina: identidades e imaginarios geográficos

En nuestro marco teórico proponemos una revisión crítica de la concepción teórica predominante en
la academia en materia de integración latinoamericana signada por su matriz eurocéntrica que
considera la experiencia de la conformación de la Unión Europea como parámetro y medida de
análisis.

Proponemos preguntarnos sobre qué es América Latina y sobre la existencia (o no) de una identidad
latinoamericana desde el horizonte de sentido abierto por la tradición del pensamiento nacional-
latinoamericano y desde los dispositivos teóricos de la geografía contemporánea en su giro político y
cultural, específicamente, desde la llamada “geografía de los imaginarios” (Lindón- Hiernax, 2012) y
el concepto de multi/transterritorialidad (Haesbaert, 2011).

Se trata de fuentes teóricas que permiten problematizar los enfoques predominantes en dos
aspectos centrales. Por un lado, tales abordajes dejan de lado las relaciones de poder real
involucradas en los procesos de integración que operan por detrás y través de los diseños
institucionales y, por otro, tienden reducir toda la complejidad multidimensional inherente a los
procesos de integración -propia de la heteróclita realidad territorial de la que son parte y pretenden
incidir- a unas pocas variables de análisis e intervención. Una complejidad territorial que no debe
restringirse a la crasa “fisicidad” de la espacialidad involucrada sino en su inmanencia con

6
imaginarios, representaciones, necesidades vitales y sentidos de pertenencia tanto de quienes la
habitan y transitan como de aquellos que la toman como objeto de intervención dentro del
entramado de intereses expresados en múltiples escalas.

Desde esta perspectiva, los espacios geográficos no solo son plausibles de ser apropiados
materialmente sino también simbólica – al estimular ideas y valores- e identitariamente -al formar
parte de nuestra estructura de sentimientos y sentidos de pertenencia-. El conjunto vívido de
representaciones, identificaciones y sentimientos que los lugares nos inspiran y generan van
construyendo, también, los territorios en la medida que condicionan, promueven y/o obturan
determinadas acciones a partir y a través de ellos. Una densidad geocultural que, en tanto símbolo,
desborda todo territorio y, sin embargo, no puede aprehenderse sino a través de él (Litorales, 2002).

La dimensión simbólico-identitaria de la integración latinoamericana si bien no es desconocida, en

alguna medida, aparece como un aspecto tangencial o secundario respecto de los factores
explicativos predominantes antes mencionados.

Los aspectos culturales fueron históricamente soslayados conforme a la preeminencia de

imperativos políticos y económicos de primer orden. Tales urgencias descansaban en el supuesto
que frente a la necesidad de ampliar el mercado y de adquirir mayor poder de negociación en la
escena internacional, “lo cultural” aparecía como una cuestión dada, conforme a la herencia colonial
compartida y a una misma raíz lingüística y religiosa. La cuestión no representaba un eje nodal a
trabajar a nivel programático más allá de la promoción de una mayor difusión de expresiones
artísticas o culturales latinoamericanas. Por añadidura, se asumía que dadas ciertas condiciones
político-institucionales y materiales la identificación de los pueblos y sociedades con el proceso
integrador emergería de manera más o menos espontánea.

Se trata de una cuestión intensamente vivida pero, en alguna medida, mal identificada y poco
procesada todavía. Como si la problemática de la integración se agotara en la necesidad de ampliar
el mercado o en la ingeniería de los diseños institucionales, o bien, desde otro punto de partida, en
la sola “puesta en valor” discursiva del vasto legado cultural de unidad continental. Sin embargo, la
dimensión simbólica-identitaria en sentido amplio – entendida como el conjunto de
representaciones nacionales y regionales, imaginarios geográficos e identificaciones de base
territorial, “lealtades” respecto del sí mismo como del “otro” latinoamericano, ahora a integrar -;
cobra centralidad a partir de la plena vigencia de las llamadas por el pensamiento nacional-
latinoamericano identidades de patria chica configuradas a partir del advenimiento del orden
oligárquico desde mediados del siglo XIX, más allá de sus eventuales erosiones, resignificaciones y/o

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reapropiaciones. De allí derivan modos de concebir “lo regional” como mera plataforma de
proyección de particularismos, organizados a escala nacional en sentido restringido. Esto es,
excluyentes de “lo americano” como parte constitutiva -o fundante- de la propia formación
territorial.

El problema remite a las representaciones y sentidos internalizados respecto de “nuestra propia

nación” y de las otras ahora a integrar. Esto es, “ser argentino”, “ser brasileño” ¿incluye “ser
latinoamericano?”. Jorge Luis Borges decía, sagaz y cínicamente, que había conocido a muchos
peruanos, brasileños y colombianos “pero nunca a un latinoamericano”. Esto es realmente así en la
medida que nadie, o muy pocos, se reconocen como tal. Sentidos de pertenencia internalizados que
ofician de marco perceptivo para las prácticas políticas, sociales y culturales en la instancia regional,
tendientes tanto a la ratificación de las formaciones territoriales heredadas -esto es, el status quo
territorial, tal como lo conocemos, que asume a “América Latina” como un mero referente
geográfico compuesto por la sumatoria de una treintena de países; o bien, hacia su reconfiguración
en pos de una nueva realidad territorial, directamente vinculada con la emergencia, profundización -
o relanzamiento- del proyecto de unidad continental, más allá de esfera comercial o de la
cooperación diplomática como comunidad de origen y de destino.

Desde esta perspectiva de nacionalidad restringida o de patria chica, la “colisión” de los conjuntos
nacionales ampliados puede generar que las notables asimetrías estructurales de sus economías, los
diferentes legados históricos de sus sistemas políticos y la multiplicidad y heterogeneidad de las
formas socio-culturales cristalizadas sean asumidas como elementos de distanciamiento y
fragmentación antes que campos críticos de acción mancomunada.

Llegados a este punto, existen cuestiones a considerar, a modo de precauciones de método.

Primero, la identidad no se construye solo a partir de un mayor conocimiento cultural acerca del
otro, como cree el constructivismo ingenuo. En principio porque “lo simbólico” es expresión
eufemística de relaciones de poder, “…es un poder subordinado a estructuras de relaciones de
fuerza no ya simbólicas sino estrictamente reales (…) haciendo esconder la carga de violencia que
encierran [las palabras] objetivamente y transformándolas así en poder simbólico, capaz de producir
efectos reales sin gasto aparente de energía” (Bourdieu, 1999: 73). Estamos en presencia de la
politización de la cultura que aparece no solo como mero ornamento o juego retórico sino como
expresión en sí misma de relaciones de poder a través del registro simbólico. El poder como su
dimensión constitutiva. No hay proyecto de poder sin lógica cultural y viceversa.

8
En segundo término, es necesario remarcar la distinción crucial entre cultura e identidad que
muchas veces aparecen como equivalentes y no necesariamente lo son. Grimson (2011) entiende
cultura como configuraciones culturales en tanto que refiere a identidad como los sentidos de
pertenencia colectiva. Los sentidos de pertenencia, inescindibles de la condición humana, permiten
vislumbrar el pasaje de la concepción de cultura como objeto, práctica o actividad propia del
paradigma occidental hacia la cultura hecha cuerpo7.

En definitiva, ¿es posible concebir algún tipo de unidad política continental sin la emergencia de un
demos latinoamericano? O lo que es lo mismo, sin un sentido de pertenencia compartido. “Sentido”
entendido como algo más que mero significado o argumentación teórica o ideológica sino como la
unión fecunda entre el sentir y pensar.

Identidad y nación

Álvaro García Linera define nación como “…una comunidad política extendida con la suficiente
fuerza interior para persistir en la historia, materializarse en un territorio propio, tener prácticas
políticas y culturales soberanas, contar con la idea de un ancestro común y la voluntad de un destino
colectivo único. Una nación existe cuando los connacionales, independientemente de donde estén,
aceptan participar de una hermandad histórica y cultural que las diferencia de otras naciones. Una
nación da a las personas la certidumbre de una pertenencia social trascendente. La nación es, pues,
la consciencia de una frontera social e institucional en la que las personas inscriben sus luchas, sus
creencias fundamentales y el futuro de su descendencia”.

“Una nación es una forma de riqueza común compartida entre los con-nacionales: una riqueza
común que va desde el o los idiomas, las festividades, los símbolos identitarios; pasando por las
instituciones, el territorio de ejercicio de derechos de nacimiento, el usufructo compartido de los
recursos sociales y naturales, hasta la narrativa histórica del origen, del presente y de lo que
vendrá”.

Los Estados naciones modernos construidos en AL en la segunda mitad del siglo XX fueron
nacionalidades excluyentes y racializadas fundadas en la matriz eurocéntrica desarrollada.

7
Desde el pensamiento de Rodolfo Kusch en su obra Geocultura del hombre americano (1975) los sentidos de
pertenencia pueden asumirse dentro del horizonte del estar-siendo. Dice el autor: “Una cultura americana no
ha de consistir en ver algún vez un cuadro y decir que ese cuadro es americano. Lo americano no es una cosa.
Es simplemente la consecuencia de una profunda decisión por lo americano entendido como un despiadado
aquí y ahora y, por ende, un enfrentamiento absoluto consigo mismo” (Kusch, 1975:71).

9
Existe una “nación-estatal” conformada por múltiples “naciones-culturales”

Concepto de “nacionalidad compuesta” (ej. Boliviano + nación indígena).

El mestizaje no es identidad.

“el modelo de construcción democrática de la unidad latinoamericana bajo la forma de un Estado

Continental Plurinacional, es decir, una gran Nación estatal continental compuestas por muchas
naciones”.

¿Qué es la nación? Discurso del Vicepresidente del Estado y Presidente nato de la Asamblea
Plurinacional, Álvaro García Linera, en la Sesión de Honor de la Asamblea Plurinacional,
Cochabamba, 6 de agosto de 2013

A modo de síntesis

La descolonización cultural:

 Poner en cuestión la matriz eurocéntrica;

 Pensar situado desde y la periferia;
 Proponer un diálogo de saberes: recuperación de los saberes del pueblo y reconocimiento
de la pluralidad de los mismos; una pedagogía de la praxis donde se legitimas otros sujetos
epistémicos; interculturalidad;
 La revalorización de la cultura popular como fuente legítima de pensamiento;

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  Presentar una perspectiva pedagógica participativa (educación popular);
 La revisión de la “historia y la geografía oficial” liberal;
 Reflexionar sobre los grandes problemas comunes a la región y reflexión sobre posibles
caminos de resolución y convocar al compromiso con las luchas por la emancipación de los
pueblos (teoría-práctica);
 Analizar los contenidos desde una concepción de América latina no solo como referente
geográfico o mera sumatoria de una veintena de países sino como unidad –en la diversidad-,
lugar constituyente de la propia identidad personal y nacional.
 Conocer otras realidades de regiones periféricas del mundo y las luchas que allí se
desarrollaron.
 Posee carácter dialógico y comunitario.

Otras categorías

Semiosis social

Eliseo Verón (1993)

Propone los términos “marca” y “huellas” para vincular las propiedades significantes con las
condiciones de producción o de reconocimiento de esos discursos.

Mecanismos de la colonización pedagógica

Jurjo Torres como “operaciones distorsionadoras del conocimiento”, que son las siguientes:

Supresiones de contenidos: consistentes en el uso de operaciones mediante las cuales

determinados acontecimientos, personajes, objetos, etc., simplemente son suprimidos, omitidos o
negados.

Adiciones de contenidos: consistentes en “inventar la existencia de sucesos o de características de

acontecimientos, objetos o personas que no son tales”.

Deformaciones cuantitativas de contenidos: que se expresan en la exageración o minimización de

determinados datos.

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Deformaciones cualitativas de contenidos: que se producen generalmente a través de tres ámbitos
de información falsa: sobre la identidad de los personajes, acontecimientos, lugares, etc.; sobre las
características y condiciones de un suceso, personaje u objeto; y sobre los motivos de una acción.

Denominación por lo contrario o inversión de la acusación: que se generan cuando la cantidad de

información llega a transformar la cualidad, deformando un acontecimiento o personaje hasta
hacerle significar todo lo contrario, o volviendo una acusación contra el adversario.

Desvío de la atención: consistente en “llamar la atención sobre otro acontecimiento, personaje,

lugar u objeto, o bien dando tantos rodeos alrededor del tema en cuestión con tal de lograr su
difuminación; o, lanzando informaciones contradictorias”. Las alusiones a la complejidad del tema y
a sus dificultades para conocerlo: que corresponde a otra forma de suprimir hechos o personajes o
fenómenos, omitiéndolos como contenido de enseñanza, pero esta vez bajo el argumento sutil
basado en la estrategia de apelar a las dificultades para desarrollarlos con los alumnos

Fuente: TORRES, Jurjo (1991). El curriculum oculto. Madrid: Morata.

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