3 LA DIDACTICA INTRODUCCION Es evielente y de sentielo comin que quienes enseian nece- sitan saber o tener un relative dominio sobre el ennocimiento, la habilidadl 9 ia experiencia que desean transmitiz. En otios términos, nadie purcle ensenae bien aquello que no conoce, no sabe hacer 9 no ha experimentada de alguna forma. Pero, conocer 0 tener este Saher no vs sulficiente: se necesita tame bién pensar para qué ensenatlo, kimo ensenarlo y tomar de tisiones definiendo las formas particulares de hacerlo. Esto es sspecialmente importante pata quienes ejercen In tarea como, profesionales dela ensesianiza, es decit ls docentes. Distintot campos del conocimiento filos6tico, politico, 0° tial y pedagégico colaboran en esta dlireccidn. Entec ests dis tintos campos, existe a contribucién particular dela didctica, ‘on una trayectoria histérica y transformaciones sustantivas a Io Targo de su evolucién. Eniender y profunclizar estos desa- rrollos es una compleja empresa qué excede los limites y obje livos de este trabajo, yconvoca an permanente debate entre Jos especiaisias Pero, considerando que los ocentes (ewalquiera ses el bit institucional, el nivel educativo en el que se cesemperien © Jos contenidos que transmitan) son profesionales de la et fee: MUM Bm ena mnnmennennnenneeeranePOO E SCE eee eS eee EES eee b SEES LE LL ESE: a Métis de nse sefianza, se impone la necesicad de conocer y reconocer este terreno, de modo de faciltar una toma una posielén y contsi- Due al desareollo de la enseRianza, En este capttulo intentare ‘mos delimitar ese espacio y sus contsibuciones para la accién de low docentes, LA DIDACTICA Y LOS PROFESORES Si bien cunlquier persona puede ensefar a otros, los docen- tes (maestros, profesores, tutores, capacitadores, ete.) ejercen festa faren como profesion, en dmbitos determinados de la tensefanzn formal (escuelas, colegios, institutos, academins, tuniversidades) o del munclo del trabajo. Fn esta profesin, 1a lensefana deja de ser tna tarea de amalews, supone una ra- ‘lonalizacién y na especializacién de un determinado saber y de sus pretieas Tins estudios clsicos de Ia sociologia de las profesiones in dlican que la racionalidad de cualquier profesion consiste en a Inisqueda metéica de los medios mas adecuados y precisos para aleanzar sus Fines, de manera conereta y con resultados pricticos, Para ello disponen de un saber particular y de mé- tolos especifiens de actuacién. Asimismo, Jos nuevos estuclios {ndican use ls profesiones hoy se desarrollan dentro delos I rites y las reglas de complejas onganizaciones y con menores rirgenes de aatonomnia para defini 1s fines y los procesos, sin que ello excluya el componente téenico especiico de su saber y sus decisiones. [Desite esta perspectiva, ln docencla se expresa en una pri tiea paofesional especifica que pone en fancionamiento Jos meddies alectados para la tansmision educativa conforme 3 dlistintasfinalidactes e intenciones. Aunque el gerciclo profe- Sional se desarrolle en el marco de organizaciones burocrti- fs, con limites en las teplas de funcionamiento y de recursos, ls profesores tienen unt saber y pueden disponer de conoci tmientos y mtovdos de trabajo para el logro de los fines. ‘Come fn todo ejerciia re sina peofesion, una buena parte del “olicio” de ensoiar se desarrolla en las experiencias pri ticas:acluay en contextos coneretos, atender a una diversidal a lition 55 de sujetos, trabajar sobre dstintos contenidos, elaborar alter~ nativas pricticas, aprender de la propia experiencia, No se trata de la simple suma de “afos de ofiio” sino de Is eapact dlad de reflexionar y decantar la propia experiencia ‘Como en tocla profeaion, su elrccio no puede basarse s6lo cen oficin prictica. Caalguier profesién (ingenieros, mélicas, Abogados, artistas) se apoya en wn cuerpo de conccimiento y al- iguinoscriterios y reglas de accién prictica. En otros términos, se lpoya en un espacio estructurade de conocimientos y en normas deaccién, cuyo valor pueclen ser analizacls en simismos, ‘su ver, la existencia de estos conociméentas y crterios dle accién serin reflexivamente analizadlos en funcién ge ca- 508, sujetos y 4mbitos concretos, y weelaborados ajustindolos, ‘las actuaciones particulates, Pero ello no elimina el valor de lasnormas y criterios generals. Por el eontrario, en cualquier pofesion, ellos son bases para las decisiones particulares. Los zédicos aliencen la sald de dlstintas personas y grupos so- siales en contextos sociales diversos; un arquitecto desarm- tia sus proyectos apropiados para el contexto socio-cultural, turbano ode su cliente; un abogado interviene sobre casos conesetos y particulares. Aunque cada caso constituye una s thacién y una experiencia particular, en todos las situaciones los profesionales se basan en principios y reglas generales de iintervencién. Hasta un director de orquesta © un actor, por mis creativa que sea su performance o par mds inspiracién que tengon, se basnn en normas y eriterios generales de actuacion. sls niorinas 0 criterios generales varian a lo largo del tiem po, enriquecides por nuevas conocimientos y experiencias pricticas, pero en Af mismas siempre existen, [a locencia na constitiye tna excepeion. Requiere de prin- sipios y eriterios bisicos de intervencién, es decir, aquellos ‘que le posibiliten la consecucién metédica de sus fines con, Tos medios mis adecuados. Ademds de coRocer les conteni- dos que ensena, el docente necesita contar con normas bisi- fs generales para la agci6n pr tir de lis cuales pueda construe su propia experienc esa contribicion que debe btindar la didetica, es decir, el campo ‘conodimientos que permite foriular distintos erterios y56 Métis ecpetes isefos metodoligicos en la enseftanza para aleanzat en forma contereta y pricticn distintas intenciones educativas. Este es el espacio de conosimientos que establece los puentes entre los fines educativos y ol desarrollo de estructuras metocologieas apropiadas, cuya ligica teria, pedagégica y prictica puesta Analizarse en sf misma, sirvieneo de bases para la accion elu taliva en los contextos distintos y con los sujotos particulares Fn las tiltimas décadas, Ios debates sobre a profesién do cente se han movido entre dos polos extremos: por un lado, defini ala doceneia como une semi-profesién, dados los mar- 08 polftice-burocriticos de Tos sistemas escolares; por otza, tentendlerla como actividad de intelectuales citicos “Ll primer polo de argumentos sostione, fandamentalmente, el bajo desatrolio de la farmacién de los daventes (cémo son ormados) y #1 insercién en el gjercivio laboral depend fn instituciones buroeriticas, Ambos problemas obedecen a razones extra-didéctieas. En Gltima instancia, ellos reflejan la dlistrimucién del poder y los prineipios de control social. De acuerdo con Bernstein (1983), habria que analizarlos en el ‘marco de las formas a través de las cuales la sociedad selec ciona, clasifica,distribuye y evalka el conocimiento educative ‘onsiderado publica y el papel que se asigna ala doeencia en eslos marcos politico institucionales segundo polo argumental se ba: accidn tanto contra las ldgicas politico-buroc mente citadas, pero tambien contra la definicin dle nommnas y métodos de ensevanza, vistos camo el esabio de los enfogues lecnicistas dle ensenanza (Apple, 1987; Gimeno Sacisian, 1982; Kemmis, 1988). A partir de estas argumentaciones, 1a ppropuesta politiea y pedagégica consistefa furdamentalmen= le en destacar y sostener el papel de intelectual eriticos de los docentes (Giroux, 199), la comprensién deta complejidad dela ensefianza (Gimeno Sacristin y Pérez Gomez, 1996) y la Autonoma profesional del profesor (Contreras, 1996), Estos y otros desaerollos han contribuido a tecuperar la en~ seftanza en sit potencial para la construcciOn de un proyecto feducativo emancipador, critico y partiipativo. En esta direc- én, tainbign se ha deslacaelo la necesaria autonomnta reflexi cen una sahudable re fticas anterior ieton 7 va de los cocentes para comprender y aperar en sitvaciones ompleas, rrepetbles y eambiantes Vera unto aello se drrets (aunque sea en form inp) et fin de la dilcticn, como cerpo estrtarauo de conc iniontos y de notmnas generates de cei, muchas yeces con Siderada como resabio del tecnicismo 0 por st inenpacidad para abonlar lo complejo. Sogtene estos enfogues @ultanza plantea nuevos y serios problgstas.Implicari conf Ia ene Tanga a una suerte de sprovilencilismo” en el que alginos ddocentes mas reflexivos, mds foemades ¥ mas exticas podan hacer avanzar la enseariza, on desmecro de los ofp Hino incjor de los eases, eta havin inyporible distinguis Ta acciéa dltsetica (cama prsetiensistematicn social) de la protic cade actistica itivial. La cuestion parece bastante resgosa para la educacién, especialmente si se considera ls efectos ccialesy politicos dela enseianza en las escuela. La ense- fanza y la accin clocente en las insttuciones eduictivas no peetenecen al munelo de Tas decisfones privadas sino & una ‘ccln publica com caneecuencias sociales significativas En cuanto a [a didéetica como campo de conocimientos, cabs reconocer its no hay discipline no eng que Sup rar eoilitos en su evolution y la diddctica noes una excep ‘iG, Pero no siempre los confitos evalutives, que permiten tefonnarenfoques y proyectos, implican necessiamente a muerte (9 el suieidio) de Is diseiplinas mismas, Por el con traci, es necesrio distingi claramente dos euestiones ba sins Por un Jado, la necesidad de formar a doceteseapaces de rllexiny da laborackn de altemativas, fortaleciendo juico y su papel de profesionaes/intelectuales en la organi- Zac dela cultura (Giroux, 190) Por oto, la necesdadl de ontat con cviterios basieos de accdin didéetica, que orienten Ins précticas de ensenanze y permitan elegi ent alternate ‘a9, adecusndlolas al contextoy alos sujetas,y contribu ala teansfoemacion de las prictieas en Tos ambitos educativos Tay sufclentey valiso coneclmtento acumulaslo, norms bosica y enters de intervencidn y acc, elaboredos a lo Jarg del tempo en el camnpo de la didctcs, tanto desde la tradicin elses como en fos desarrollos aces que no sieat ee ee ee ee ee ee ee ee ee ee ee eePCBSSSE Ste sd ueoseEbe bev ebbeveEebe Be 58 ‘Meiaos deeb ba diseicn 9 pre on extendidos y comanieados a Jos docentes. Desde esta [perspectiva, la didetica tiene un importante papel wn lainves- tigackin, Ia experimentacidn Ia sisteratizacian de propaes las, citerios y métodos de ensefianga y de accign docente, en ‘cuanto conocimiento pablico (y na privado patrimonio de la intuicion intransferble del sujeto que ensefa) y como marcos tle trabajo a probar, compartir y utilizar por ottes personas. ICA FUENTES Y DESARROLLOS DE LA DIDAC No sicipre os de interés de los profesores conocer la tayo: toria histérica © la evolckin de In ition nies éste ol espacio para un amplio desnrnallo de esta historia, No ebstante, econo. Crlihitos centrale dest lesarolloy suscnnsilniciones puede ignficar un importante aporte pata la formacion y las prictens pmifisionales de los profesores. Finalinente, entender el pasido y st evolucin pute tener una eontsibucidn signiicaiva para omprencler el presents y anaizar les propias opciones Dentro de estos linites es importante destacar quien pan- to de partida paca la definicién de la didletica es la cuestion ‘dela base “normativa” de la enseRanz, es decir, de la concn ion de criterios de acei6n y estructuras bisicas para su relic zaci6n, La didactica genera, asi, conocimientos fuertemente comprometidos con las précticasintencionales de ensefiar, ex ppnisndas en proyectos, disefios y secuencias metodoldgica. En otros #erminos, no eS un conaeimient que busca slo ex plicar o entender lo que ocurre al ensefar al aprender, sino fue esté decisivamente orientado ala acciin y comprometido ton la construceidn de expuriencias de ensehanza relovantes, Peru la base normativa no implica entender que el eonoc imiento didaetico es un mero contecimiento téenico una lista simplificada de prescripciones. Se trata, en cambio, de estruc Tutus tesrico-interpretitivas, metodalogicas y de accién apo: yaulas en fes fuentes sustantivas: i 2 Tas tones y amogpciones peda, convo brjula que avienta el proyeeto edvcncional, necesariamente humanistico y pol fico. La ensefanza es tna telackin entre seres humanos en el Simbito del desarrollo de la cultura y de la conereci6n de un proyecto socal. La reflexin flosotca y pedagégica en térmi- nos de Ta cultura la transformacion socal, a construccion de sociedaces mis justas y del papel de los sujetos cle la edica- dn constituyen una toma de posicién bsisica ante l desafio e-ensefae a ots, Elemocinient disponible por ls investigaciones, que brindan 1a explicacisn y la comprensién de los procesos de apren- ‘dizaje, de ensehanza, de comunicacién y de desarrollo del conocimiento. La toma de posicién es imprescindible, pero rejaiere del aporte explicative de los proceso fundamen tales ala hora de pensar la ensenana, Ins prctcas coneretas, en las que se constrayen alteenativas ‘de conociniento y de accicn para la ensefinza, El acerva de conocimientos se nutwe de la sistematizacién de expe- riencias significativas en contexts sociales e interpersona Jes reales (no de laboratorio) que alimentan en forma per- ‘manente los desarrollos metodologicos Con estas fuentes ae ha conformad el rico pasnda y presen te de la didactica (0 de Ia ciencia del diseno de la inst sugiin la tradicin anglosajona), como espacio es eonstructign de la ensefianza y’de transformacién de las es- ‘elas, en ef marco de un proyecto pedagégica, Entre estas hitos, econoceremos, en forma sintética, la tra- dicidn elisca, la renovacién de la escuela activa, la revoki- «ion cognitiva versus el twenieismo, la perspectiva prctica, Ia perspectiva socio-cultural, acompninnde Ia produceisn y el desarrollo de los propSsitos y practicas eduicativas, 8) La fruiicidn clisien. La busqueda por entender y mejorar In enseftanza reconoce una tradicién muy antigua, que se 1e- monta a los or{genes del pensamiento filossfio, El dislogo soeritico, también conocido como mayéutica, es un referent ‘adnhoy de las formas de vinculo entre mavstro y alurnno y de Ia forma de aleanzar: «+ el conocimienta a través del dislogo, + In reflexion para el desarrollo de a conciencia, + ellenguaje como expres y desarrollo del pensaimiento, lo que ‘annbien gui lnensefaraat cde la resirica en Ia antigua Roma y 1a accion educaiva de los suits en la Edad Media,eee Matos ese Pero esamediados del siglo xvn cuandola didécticase cons- tituye como un campo paiticular, con Ja obra de Juan Amos ‘Comenio, en especial on su Dudietian Mag (1657). Desde una petspectiva fuertemente humanista, la didetien surge, a ‘como émbito de organizacién de las tglas del métoda, como inétodo «nico para ensefar todo. Si bien. hoy no sostendria- ‘mos un método nico para ensenar todo y cualquier conteni- do, Comenio instals en el origen del pensamiento didactico algunas lineas centrales, que aun hoy podeian see valavadas: + Finseftar a todos, cualquiera sea su origen y condicién. + Partir de la experiencia sensible, valorizanca el papel de los sentidos para el conacimiento y el desarrollo personal + Adecuar la ensefianza ales pracesos dela natiraleza, para ln ‘comprensiéin del mundo, en lugarde algjarse de ella. + Instalar la vision de la enserianza enmo metodo, Ya en el siglo xx, la obra cleMerbart enfatizd el papel de la instmeién, como hase del desarolio uma y de naz través de pasce formales de la ensonaniza + Tnetap el carided omostractn (primero la obsorvaciond ‘objeto.o matesia de ensesiares) + laetapa deasccaeién 0 comparacis (con otros abjetos 0 con la propia experiencia) la elape de generabizaciin (ouscanclo los atibutos e de le materia de ensenanza); + la etapa de aplicaciin (pata fjar Io aprenwlicia y poneslo en prt Siien hoy no sostendsfamos una secuercia fj, tinea y for mal para enseffar cualquier contenido, la obra cle Herbst sem- bbré algunas lineas que son do alguna forma retomadas, como: + La importancia de la transmision del saber por parte de los adultos. + La relacisn entre a observacicn sensible y el pensamiento, + Ta seetencia en Ia ensefanza: una cosa se presenta antes; ora, despus + Instalar la visin de los métodos como seesiencia organiza da de accion b) La rencoacidn de ta escuela activa, Las primeras cada del siglo xx marearoa un giro sustancial en el desaivolo didctien, ge Stadt ‘nerando un amplio movimiento, a partir de los primeros avanaes tenel conocimiento de Ta pscolagia del desarroll e a adhesin ‘tes priccipios de Ia somocraca y al papel de la edexcarin en la ‘onsituioisn de sociecades demoeratieas, y al papel le a inna ‘dényy el desaroll de experiencia educalivas ‘La Escuela Nueva signified un movimiento de reacci6n con: tra el autoritarismo, ef formalism, el intelectualismo pasivo, cLalejamiento de la vida en Ins escuela. Sie propuesta se tra. ‘duce en cuestiones centres com * Laactividad de los alumnos como centco el aprencizaj, + El papel de la reflex, * Laconsidleraciin dle las necesidades y los intereses de los alumnos, desplazando la ensefanza como diseiplina e ins- truceidn, + Las innovaciones y el desarrollo de experiencias partiipa- tivas en In ensenanzn Fin este cuadro se esteuctiran las propuestas metodolog ‘as de Maria Montessori, en Italia (con Ta Case dei Bombins), de Ovide Drcroly, en Bélgiea (con L Hermitage, una escuela integral con el métado de los "centros de interés), los post lads peclagdgicos dle Perricze, en Francia que arientaron fos cambios en las escuelas), la escuela qel trabajo dle Fen, (ambien en Francia, con su movimiento por la pedagogia popular, Kerchensteiner (en Munich}, entse much otzos, El movimiento reribia un aporte tedrico sastantivo con la obra de John Dewey (en Estados Unidos) y de Claparite y Wallon (ex Europa). Ta expansisn de wna covriente no inkibe el surgimiento y el desarrollo de otra carriente contcaia y, menos aun, cuando las condiciones politica lo fciltan. Debe destacarse que, en el mismo period se iniciaba el avance de un nuevo movinsiento, ‘mucho oigs comprometce con el conto, la efielencia y ol rene slmiento, que con la experiencia, la inventiva y el aprenalzaje [Noss referinyos a las prestuccines cle Boblit (1928) y Charters (1938), entze otzos, responsables actives de la organizacién de los curriculos escolaresy el desarrollo de a diseipina buroers- ties en los aparatos escolnges moderns, $a ovientacién seria profundizada por el enfequie tecnicsta de ia ensefanz, oon! ORONO NDO De® eee © ~ . . An eecenPREECE Ces Se ee bee ce Se Sb EEL Eeii BES Pa dats deseo ©) La revolucién cognition versus ef impacto teenicista. Pro mediandb el siglo xx, nuevas desarrollos necibieron las conti- buciones de las investigaciones de Jean Piaget (Ginebra) y de Jorome Bruner (Estados Unidos) con sus estuclios sobre el de- sarrollo cognitivo y sus conseeuencias para la edacacién, Aun con diferencias entre si, ambas pradceiones generan progr sivamente un nuevo movimiento que replantea la ensenanza Y su papel en el desarrollo del pensamiento, Este movimienta fiema el papel activo del individu, la enseaanza significati- va, el desarrollo intelectual, el aprendizaje por investigacion, exploracién y solucién de problemas, el aprendizajeético dela reciprociclad a tmvés de Ia cooperacién y la ensefanza como, proveso de intercambio y construceién de significados. Asi- mismo, el movimiento fue responsable de la generactiin de lexperiencias de organizscién det earriculo escolar orientado, al desarrollo cognitive y de la cult, Un punta antagénieo en esta evoluciin tuve lugar durante el period de postguers y de expansigin del industilismo, con el lenfoque tecicsta de la ensesanza, Apoyado en estudios expos rentals de fa psicologia animal y humana (rsultavites del con stuctismo) la enseianza se acered nis al adisramiento de a con- thicta que al desarrollo sostenio de los suetosy de in cullara, EL ‘enfnje,revesto de wild y efciensa, tavouan importante in pacto en el desarrollo dels sistemas educative, paticularmente ‘porla planifieaegn de currie, yen a formacion de os profes res durante muchos af (Gagne, Bloom, Skinnet entre ott) {Uno de los efectos mis importantes de este perdodo, sea de ‘una n otra corriente, se observa en: ‘+ llestrechamiento de la relaciones entre paicologia y didde tien, casi como derivacién de la primera sobre la segunda, son baja consideracion de las dimensiones sociales y polit fas de fa eseolarizacién, + Hl enfesis dado al desarrollo individual en la ensefianza, sstuudo el grupo un facilitacior del aprendizaje individual is dado al modelo dea investigacisn eientifica en la ianza y el aprendizae «La perspectiva priicties, fin gran medida com renccise 8 racionalisio cognitive yal furor planificador expresado.en la uavitste 6 ingenieria de los programas escolares, se produce en el campo didSetico un movimiento que apunta a vecuperar la vida real de las escuelas, en su diversidad y complejidad, y las expe- rencias concretas que se desarrollan en las aulas. Fste movimiento enfatian la importanein de constrir alter nativas metodologicas de ensenanza a partir del andlisis de las, ppctions en ln que participen los eacentes, en distintos contex- tosy en el desarrollo rllexivo de la experiencia (Jackson, 1975; Schivab, 197%; Stonhouse, 1984; Bisner, 1983, entre otro). La ‘perspectiva es partcipativa y humanista, demanda andlisiscon- ‘retos y soluciones tentativas en las coomdenadas del contexto, ‘que rides Is experiencia educativa EI movimiento es amplio y variado, como to es la précica rmjsma, pero sus contibuciones para el desarrollo de la ensa- fianza se expresan, entre otras cuestiones, en ‘La valorizacin de Ia prctica como fuente de experiencia y desarsollo La importancia de los intercambios entre los sujetos. FB papel del docente como constructor de la experiencia, rechazando In visibn de uh técnica, La diversiclad de situaciones en las aulas y su complejidad, tei como en sus dimensiones implictas La dimensin artstica en el proceso le ensefar Mis all de las conteibuciones ce esta perspectiva prictca, 1ydescleolms fuentes, se asatié a una fagmentacién en as pro ‘ucciones especilizadas sobre la enserianza, El pensamiento, pedagigico sobre las escuela, los sistemas escolar y los curt bles, fe desplazacto desde o hacia e discurso sociolégico, més, ‘camo revision criti que por el desarrollo de las propuestns de rejora escola y dle ensenanza ©) La perspection socio-cultural, Bota corsinte de prodcciones, sin desvincularse de las anteriores, desta a visi de la enseian- 24 coma un fendemeno socal y cultural que naquiene ser pensado ‘ese una escila mas amplia que el aia misma Ello implica un proceso de ransmision cultural, a través le Ta mesiaciGn social Activa en mips laos de inteeambio con el ambiente, co as Jhorramientasculturales, con él grupo o el equipo, con quienes en- sean, en na sinenya de aciones eciprocas.oh Mtoe de enseianen Deseo esta perspectiva, la instruccsin se convierte en una tlencia del diseo de la ensenanza, on Ta medida en la que intepre sistematicamente la visién armpliada cle intexeambio ¥y a ransminién cultural a través ee distinios fujos. Aun en el Aula, Ia ensenanza deberia incorporar la dnvémuca tel apren dlizaj, tal como se desarrolla en el ambiente socal. El docente interactiia didacticamente com el gripo ocon estudiantes irl viduales frente a libros de texto, gufas de trabajo o andaniajes culturales en “espirales de reciprocidad”. El aprendizaje det grupo es entendico como un prodcto social mismo (Perkins, 1992; Cole, 1991; Gardner, 1988; Bandura, 1989; Wersch, 1991; Davydov, 1995, entre otro) ‘Revisitanda esta carro, est claro que la dildetica ya no trata de “un método tinico para ensefar todo a todos”, como aspiraba Comenin en el siglo x01, nide pasos formales tinicos para toxios los casos, como proponia Herbart en el siglo x0 También esta claro que los aportes cle In psicologia parte larmente cognitiva) como del analisis politico ¥ socoldsice sobre las escuelns y el sistema educativo han conteibuide a la revision critica y aevitarla solucién migica de un prsiad de ‘écnicas a ser aplicadas finealmente. Pero, finalmente, es claro que la didactic eel campo para Ja recuperacidn de algunas certezas bisieas para la accion do~ cente, en el desarrollo de criterios y diseros cle ensenanza. AL :menes, ¢ estar rindiendo ast un modesto homenaje a mu chos dacentes que enfrentan la tarea de-ensefiar y a pedago- {gos que fo largo della historia han tenico una licida y agua preocupacisn por la mejora de las aulasy ele las metodo ‘ena ensefianza, DIDACTICA GENERAL DIDACTICAS ESPECIFICAS Coma fenémeno integral e intencional, la enseftanza mere- ce serestudiada en su esteuctitn y ldpien general, en vistas a product eiterios y metodologias de intervencién sustant in didsctica general se ocupa (y preocupa) por el anslisis ya Formuulacion de estos riterins y metadologias en las distintas orientaciones de Ia ensefianza y en los diferentes aprendizajes Sa diddction 6 que seus aleanzat Para clo, se basa en irs fuentes fandn thuntalos(concepciones pedegdgias,conoeimienin expat ‘roy demrooe tela experiencia prctica)y produce alterna ee eee eee cee aae $e apayo sistematico a quienes se propunen nse Laveg, elas prdciones didactics especiins puden sinblecerse algunos recrtes en In realidad te la ensehanca, focalieanedo dos factors los contenios que se enseian yas Caractriatieasevolutivas del sujet que aprende. Ell da ar Peers iprgtieg ree eae ‘hn dseplnacos ensefanea de matemstie Teng, experimental, dscpling sociale) on la intense tleontenidoy los sets (porejemplo, tos métodosde alfa fzacon init), Sin dia, estos desarrollo ofrecencontibucionesvaliosas para ls ensenanas especies. En partclay estas proc ones en a enseftanza els cstintasdisiplins opertan las inzadas de Ine contenidos y movos de pensamet partic Inve, com ol pensamiento deductive, cl pensamnto hist ‘ieosecal el pensamiento experimental I este, ln coma cacy la expeesién Sin embargo ted a ensefianza ala mirada exclasiva de la transmision de disciplinas o contenido particulars, in. tlica el ego cle abmlonar Ia perspectvafategral yeh las Sistntas dimensiones en eapeci, dese las intenciones ede Desde [a Optica gencral se busca superar la oposcia ae tutta (muchas vevesafincada en nucstas mentes) ene [a nse de ns clencas yl lets, entre la tora la ten £3, ente lo concepttal o ensie lo corpocl Teta buena ‘nsohanza debert see eapas de atendersimutSneariente to dos estos factores, aunque en algunos moments haga énass fm uo oe oto. Au a enseiaza de desea ists, com entenar in deporte, pon en juego ol pensaieato Ta ensefartan debert valor los aportes del persamiento “ostietn” (basal en la valacion del conocimiente expecta. liza, peneraimente de las disciplinas) y del pensanento "Tayo" (basal en Te narrativa, en la comprension de fendme- ASSTOHHSCHRARMAAMAARARAREM ABER AREERBOO e Ova m ee ee See DE SM EVEeeE DDD ED roe “ ak denna nos y prictiens sociales, en la eultura o en Ins repercusiones Deciivas) como convimentos capaces de hacemos empliar Ii comprensin del nunc (Bateson, 1998). Las mismas cien- fing han mecesitado de Tos conceptos laxos y de ln inkcion para desarollar vances 10 Tango de su historia, As la enanza delay concias no se reduce a su conocimiento de las “luliticas expectficas, sino que require de un aporte integral dle la imaginacin, el are y la naracion (Bruner, 1987; Eisner, 16 MeF wan & Fgan, 1998). Del mismo thos sen neveario comprender que Tas ense- danza ntrnceamcnte “iteectsales” desarollan ambi dese tevzauycapacilades tenis como mane) indices o consular Tiblionens) y las que son intnsecamente “artis” desar Tian hubiidades de rizonaniento, y que pueden encontase rogulaidades matemaieas aprendiendo musica, Tambign cers Jreesario eomprender que no sol se aprende a resolver proble nas cuando se enseia Materia, ou los métodos de fnwest fn ativa no son propiedndexcusiva dela ensenanza de as envio biologics, tno también de Ins sociales, Por estos motivos, lo profesores deberin contar con marcos amplios de enseanza, propos de a didctien general, mGsalla ‘lees desarolos espeticos, Los contenidos de la enseiaza sto se agotat en los eonocimientos y conceptos abergados en ths disuttas dscipinas Inclayen toda tna gama de habia As cognutensy pets que tein ser ona de thaners metodia fouseninterpretar erganizar informacio~ za instrament hernias informatica, labo tar planes de aclon, comunicarse y exprsnrse en forma ora, ‘Selita rifca, poral) yun amplio campo de disposiciones frloraiivasy sociales (cooperar con otos,respatar las iver- erin y las diferencias, ackuarconforme a valores). Tn eunnio a los contenidos esprtics, ls distin resonoce dos grandestipos de conocimentos preemies com m6 Novo menor enfass en todas y en euler disipina 10 que Jetmitesu tratamiento general (Greeno, 1973; Fisnes, 1998) ee Tine ceils algriicos, de aracter anaitco, vio y vax lado verdadero por defini y general pars cualquier es Goy pemonas itcluye desde los conocimientos matemsicos general dite sr (2 2=4)olasproposicionescientificamente verdaceras Como Ii ley de gravedad y otras). Este tipo de conccimientos se vin- lan con los prcticns ele manera ceterministica (51 cure A, ‘cere B)y suponen operaciones légicas ustablesy generale {Los cen ideosincrics, en los que aumentan los graclos de incertidumbre sobre"Se verdad y que dependen en gran ects de cesta concliciones (si se manifiesa A, puede Gcur tir, CoD), de a cultura o de las perspectivas delos sjetos. El consengo sobre el contenido disminuye (ideas de justicia, aci, familia, infinto,rlatividad, belleza, etc.) Los conten- tos ideosincrdticos suponen el ejercicio ante la incectidumbre, Ja imaginacion la intuicién, asf como la comprensisn de la dic versilad y lis reflexiones éticas 0 valorativas, ‘cuanto alas niveles evolutives de los sujetos, la didic- sa general trabaja en los criterios inclusivos, mas alld de Tos hivelus espesificos, Si bien los profesores pueden contar con, él apoyo de desarrollos didécticos especticos para los niFios maz pequeRos, hasta hoy no se conoce que haya diferencias ‘senciales entre el aprendizaje de un nifo y de un adulto. De Thecho, no slo los pequefios sing también el adulto aprende mejor cuando los contenidos de la ensefianza se Ye presentan, de modo mis conereto y perceptible, en lugar de formula- ciones abstractas, y comprende mejor los huchos complejos ‘cusnlo los puede seguir desde el comienzo, cuando participa fclivamente en su construcsiGn o cuando los puede transferir 4 In aceisin (Acbli, 1998). No es que no exista diferencia, sino ‘que las mismas:no son esenciales. DIDACTICA Y CURRICULO CConninmente el curricalo es asociado a planes y programas «te estudio, Pero, en realiclad, ou concepto ineluye mucho més. “Abarca desde los planes y programas (que seloccionan y ongani- zai Ia teanamisiin del conocimiento en las escuelas,acacemias yy tiiversidades), las condiciones organizativas y materiales de has instituciones (que faciitan o dicta dicha transmision) aunbiente y los eeursos de enseRanza y las précticas que se desa- rnollanen la ensefianza a través elo accion de los profesores.