Unidad I y II - Apuntes Investigación

PROFESORADO DE EDUCACIÓN SECUNDARIA EN TEATRO
INVESTIGACIÓN SOCIO CULTURAL

APUENTES DE CLASE
UNIDAD I: El conocimiento científico y los Paradigmas
 Tipos de conocimiento. Rasgos del conocimiento científico.
Explorando los distintos tipos de conocimiento.
En nuestra vida cotidiana utilizamos y aparecen como entrelazados lo que algunos

autores le llaman tres tipos de conocimientos. Hablar de tipos de conocimiento supone
poder diferenciarlos por sus modos de producción, por sus criterios de verdad y alcance
de sus afirmaciones. En otras palabras, todos los tipos de conocimiento proceden de la
misma fuente: la actividad cognoscitiva del hombre. Así en el campo profesional
utilizamos conocimiento científico-tecnológico, conocimiento de sentido común,
conocimiento mítico-religioso A continuación revisaremos según el tratamiento que le dan
los autores Yuni y Urbano (1999:18-20) a cada uno de ellos:
 Conocimiento vulgar o de sentido común: Es un modo común, corriente y

espontáneo de conocer. El conocimiento vulgar o de sentido común es adquirido en
el proceso de socialización. Es aprendido socialmente y transmitido de generación
en generación. La base de este conocimiento es la observación de estos fenómenos
y el establecimiento de ciertas regularidades a partir de sucesivas pruebas de
ensayo y error. Resumiendo el conocimiento vulgar o de sentido común es el que
vamos obteniendo en nuestra vida diaria, en la medida que experimentamos el
mundo. Es producido en las prácticas en la propia praxis. Nos permite tener “ideas
previas” o teorías del “sentido común” sobre la mayor parte de los fenómenos a los
que tenemos acceso habitualmente. Sabemos que se caracteriza por ser inmediato,
superficial y subjetivo, todo lo contrario al conocimiento científico(Yuni y Urbano
1999; Mendicoa, 2000)
 El conocimiento mítico-religioso: Este tipo de conocimiento parte de una verdad

externa a la realidad observada. Este saber tiene una característica fundamental, su
carácter dogmático, ya que sustenta su validez en la autoridad del dogma y de quien
lo transmite. El conocimiento es verdadero por la autoridad que emana de las
fuertes que revelan la verdad (la Biblia, El Corán, el I Ching, entre otras) Este tipo de
conocimiento no requiere de contrastación empírica ya que muchos de sus
postulados pueden ser indemostrables empíricamente. En resumen el co-nocer
mítico-religioso supone una adhesión afectivo/emocional del sujeto a una Verdad
que se presenta a sí misma como evidente y absoluta
 El conocimiento científico: El conocimiento científico se opone a todo tipo de

dogmatismo, para ello requiere de ciertas condiciones relativas a la validez de sus
postulados, los que deben ser obtenidos mediante la reflexión y contrastación
empírica, expresados mediante razonamientos lógicos. El conocimiento resulta de
una definida combinación entre componentes teóricos y componentes empíricos.
Así el conocimiento científico es producto de una actividad intelectual de naturaleza
racional mediante el cual se contrastan modelos sobre el fenómeno bajo estudio en
algún tipo de evidencia empírica. En cuanto a su modo de conocer, el conocimiento
científico busca trascender los fenómenos tal como se nos aparecen a través de los
sentidos para tratar la causalidad latente que subyace a los hechos, buscando
UNIDAD I
elaborar modelos descriptivos, explicativos y/o comprensivos acerca de la realidad

investigada.
1
APUENTES DE CLASE
El conocimiento científico tal como fue concebido por la Ciencia Moderna, se opone
filosóficamente a todo tipo de dogmatismo. Para ello requiere ciertas condiciones en lo
relativo a la validez de sus postulados, los que (Yuni y Urbano 1999:18-20)
Los rasgos del conocimiento científico
En la sección anterior se han trabajado los distintos tipos de conocimiento. Ahora es el

momento de entrar de lleno a los rasgos del conocimiento científico. A continuación
esbozaremos los rasgos fundamenta-les según Ander Egg, 1980:28-29; Yuni y Urbano,
1999:20-21 el conocimiento científico se caracteriza por ser:
 Conocimiento racional: el tipo de conocimiento propio de la ciencia exige el uso de

la razón y ello tiene exigencias metódicas que comportan una serie de elementos
básicos, tales como un sistema conceptual, hipótesis, definiciones, etc.
 Metódico: para su obtención y validación deben seguirse ciertos procedimientos

lógicos y metodológicos que se estructuran en torno al llamado método cien-tífico.
 Cierto o probable, falible: en ciencia no hay certeza absoluta sino sólo la

probabilidad inductiva, se trata, además, de verdades parciales sujetas a
corrección, cuando nuevos datos o experiencias demuestran la necesidad de
rectificación.
 Obtenidos de manera metódica: los conocimientos de la ciencia no se adquieren al

azar o en la vida cotidiana sino mediante reglas lógicas y procedimientos técnicos
que se organizan según ciertas convenciones científicas
 Verificados en su confrontación con la realidad: las afirmaciones o enuncia-dos

que no pueden ser sometidos a pruebas de verificación, confrontación o
refutabilidad empírica no entran en el ámbito de la ciencia.
 Sistematizados orgánicamente: no se trata de conocimientos dispersos e

inconexos sino de un saber ordenado lógicamente constituyendo un sistema de
generalizaciones y principio que relacionan los hechos entre sí, deduciendo leyes
y constantes. En la ciencia ningún pensamiento permanece aislado sino que se
incorpora como parte de un sistema
 Relativos a objetos de una misma naturaleza: o sea, objetos pertenecientes a un

determinado aspecto de la realidad que guardan entre sí ciertos caracteres de
homogeneidad, acerca de los cuales afirman algo de sus propiedades
estructurales y relacionales.
 Susceptibles de ser transmitidos: los conocimientos o contenidos de una ciencia

deben ser transmisibles a través de un vocabulario que le es propio y que debe
responder a todas las exigencias de claridad y precisión.  busca regularidades: el
conocimiento científico (desde las influencias del paradigma positivistaagregado es
mío) pretende ser un conocimiento universal pese a que se construyen sobre
evidencias de hechos singulares. En tanto forma de conocer, el conocimiento
UNIDAD I
científico.
2
APUENTES DE CLASE
 Noción de ciencia, clasificación y funciones.
Como expresa Sierra Bravo “la palabra ciencia se deriva etimológicamente de las lenguas
modernas del vocablo latino scientia” (Sierra Bravo, 1995:15). Es posible identificar un
sentido amplio de la noción de ciencia y esto significa para el autor: conocimiento,
práctica, doctrina erudición. Por lo tanto, en un sentido amplio y en su acepción original, la
palabra ciencia alude a toda clase de saber. Sin embargo, históricamente, ciencia significa
de modo más preciso, “un conjunto de conocimientos sistematizados sobre una materia.
Esta noción coincide con lo que hoy entendemos por disciplina” (ibid). Por ejemplo si nos
remontamos a la Edad Media “las ciencias o disciplinas por antonomasia fueron la
filosofía y la teología. Con el desarrollo del saber experimental y la insistencia del método
inductivo, el concepto de ciencia ha quedado reservado modernamente para el
conocimiento teórico, inductivo y sistemático sobre la realidad, derivado de la observación
de la experimentación metódica.
En la actualidad el concepto de ciencia tiene un alcance mucho más acotado y coincide
en la forma de definir la ciencia a partir del S XVIII (Yuni y Urbano 1999:33).
A continuación exploraremos algunas definiciones de ciencia tratadas en la bibliografía

especializada.
 Para los autores Yuni y Urbano (1999: 33) que retoman a Ander- Egg quien
define a “la ciencia es un conjunto de conocimientos racionales, ciertos o
probables obtenidos metódicamente, sistematizados y verificables que
hacen referencia a objetos de una misma naturaleza”.
 Otras formas de definir a la ciencia tiene que ver con la definición de Ferrari quien
define a la ciencia como el “conjunto de actitudes y actividades racionales
dirigidas al conocimiento sistemático con objetivos limitados, capaz de ser
sometidos a verificación” (definición citada por los autores Yuni y Urbano,
1999:33)
 La ciencia se puede definirse según Sierra Bravo (1995), “en sentido estricto,
como un conjunto de conocimientos sobre la realidad observable, obtenidos
mediante el método científico”. En esta definición hay tres elementos esenciales
de la ciencia que configuran su naturaleza:
1. un contenido
2. un campo de actuación
3. un procedimiento o forma de actuar
1. La ciencia en cuanto a su contenido está constituida exclusivamente por un

conjunto de conocimientos sobre la realidad, en forma de términos, de
enunciados. Las ideas de este conjunto se hallan interrelacionadas entre sí y
forman lo que se llama teoría. Es necesario darse cuenta de que la ciencia
aunque se refiere a realidad empírica, no está forma-da por hechos sino en todo
caso por ideas. El hombre solo puede captar la realidad conceptualmente.
UNIDAD I
3
APUENTES DE CLASE
2. El campo de actuación propio y único de la ciencia es la realidad observada, la
realidad de este mundo en que vivimos. Lo no empírico, digamos, lo
trascendente, cae fuera del campo de la ciencia en sentido estricto.
3. Por último la ciencia utiliza como procedimiento o forma de actuación en la

formación del conjunto de conocimientos que la integran, el método científico que
es el que tipifica, como veremos a continuación (Sierra Bravo, 1995, 15-16) En un
sentido específico la noción de ciencia nos lleva a comprender que es
característico de la ciencia, aquello que la constituye como tal y la distingue de
los demás tipos de conocimientos, es el método científico. Por otro lado, al
revisar las funciones de la Ciencia podemos afirmar siguiendo las reflexiones de
Yuni y Urbano (1999:36), “la Ciencia tiene como funciones: comprender, explicar,
predecir, controlar, transformar fenómenos, situaciones, contextos humanos y
sociales”
De la revisión de la literatura especializada encontramos distintas clasificaciones

trabajadas por los autores, estas varían según se haga hincapié en el objeto de estudio;
según el modo de tratamiento del fenómeno y otras clasificaciones han puesto especial
énfasis en el objeto y método.
Sierra Bravo (1995: 16-17) clasifica a la Ciencia por su objeto las ciencias se pueden
dividir en:
 Ciencias físico-naturales
 Ciencias humanas
 Ciencias sociales
En las primeras la realidad observable a la que se refieren está constituida por la

naturaleza, universo sensible o mundo, excepto el hombre y su sociedad, que son
respectivamente el objeto y la realidad observable propia de las ciencias humanas y
sociales.
Otra clasificación señalada por el mismo autor, la Ciencia se dividen en:

 Ciencias Nomotéticas
 Ciencias Ideográficas
Según esta clasificación, las Ciencias Nomotéticas son las que estudian el aspecto
regular y repetitivo de los fenómenos, con el fin de hallar leyes (nomos) de aquí su
nombre. A ellas pertenecen las ciencias sociales por lo general: la Sociología, la
Economía, La Política, etc.
Mientras que las Ciencias Ideográficas abordan principalmente sobre cosas o

fenómenos únicos, singulares, no múltiples y repetidos como las nomotéticas.
Por último, los autores Yuni y Urbano (1999:36) proponen la siguiente clasificación de
ciencia según su método y objeto:
 Ciencias Fácticas: Se refieren a hechos empíricos. Estos hechos pueden estar

referidos al mundo físico o al mundo de las relaciones sociales. El criterio de
validez está dado por los procedimientos de contrastación empírica. Ej: Ciencias
UNIDAD I
Naturales y Ciencias Sociales
4
APUENTES DE CLASE
 Ciencias Formales: Tienen como objeto el estudio de entes ideales, formas,
sistemas, símbolos. El criterio de validez esta dado por su forma de argumentar.
Ej: Filosofía y Matemática
 La Investigación. Tipos de investigación.
¿qué es investigar?
Podemos acordar que existen múltiples maneras posibles de definir “investigación”.
En el recorrido de este capítulo, la definiremos como una actividad, es decir que la

investigación se aprende investigando, se desarrolla, “esto significa que no es algo dado
de una vez, sino que se transforma, que va cambiando en alguna dirección, y por lo tanto
tiene características de un proceso” (Dobles Yzaguirre et al 1998:36).
Sierra Bravo (1995) también nos dice que en términos genéricos la investigación es una
actividad del hombre, y el autor agrega algo importante, que la misma se orienta a
descubrir algo desconocido. Es así que frente a lo que no podemos entender en la vida
cotidiana surgen preguntas que nos orientan a discutir por qué las cosas suceden así y no
de otro modo.
En este sentido, siguiendo las reflexiones del mismo autor podemos decir que la
investigación nos remite siempre a la curiosidad innata de los hombres, a la pregunta por
conocer cómo y de qué manera son las cosas, cuáles son sus fundamentos: “La
investigación tiene su origen en la curiosidad innata de los hombres, es decir, en su deseo
de conocer cómo y por qué las cosas son las cosas y cuáles son sus razones y motivos.
Responde también a la indigencia natural del hombre, al que la naturaleza no le ha dado

todo resuelto como a los animales, lo que le obliga a investigar y buscar solución a sus
problemas, dificultades y necesidades.
Según esto, toda averiguación sobre algo conocido y toda búsqueda de solución a algún
problema es investigación, pero sólo será investigación científica si actúa de este modo,
es decir, según un método científico…” (Sierra Bravo, 1995:27).
Podemos definir a la investigación científica como el proceso de aplicación del método y

técnicas científicas a situaciones y problemas concretos en una determinada área de la
realidad para buscar respuesta a ellos y obtener nuevos conocimientos (Sierra Bravo,
op.cit.). En esta definición podemos distinguir algunas notas destacadas por el autor:
 “la investigación involucra un proceso y como tal un conjunto de fases de actuación
sucesivas, orientadas a descubrir la verdad en un determinado campo.
 Al ser un proceso, la investigación se distingue por ello del método científico, que no es
un conjunto de actividades, sino un conjunto de normas y reglas genéricas de actuación
científica. Por el mismo motivo la investigación se distingue de las técnicas en que, son
también procedimientos, aunque más concretos que el método.
 Es fundamental que la investigación apunte a buscar respuestas a problemas
desconocidos y ampliar el ámbito de conocimientos
UNIDAD I
 La investigación científica exige la aplicación rigurosa del método científico y de las

técnicas científicas.
5
APUENTES DE CLASE
 La investigación científica debe referirse a problemas concretos, es decir, lo más
preciso y específico que sea posible, y reales, o sea, no especulativos, sino referente a la
realidad de estudio” (Sierra Bravo, 1995:28).
Siguiendo a Yuni – Urbano (2014), vamos a exponer sintéticamente los diferentes modos
de clasificar las investigaciones, brindando una caracterización de cada uno de ellos.
a) De acuerdo a la finalidad de la investigación
TIPO DE FINALIDAD TIPO DE INFORMACIÓN CRITERIOS PARA

INVESTIGA SU UTILIZACIÓN
CION
Intenta determinar Recurre a infor- Se utiliza cuando:
las categorías y mación variada. Puede Existen escasos
variables vinculadas combinar datos cuantitati- conocimientos sobre
a un concepto. vos y cualitativos. Puede el tema.
Intentan nombrar, operar con alguno de ellos Se quiere determinar
clasificar, describir exclusivamente. las propiedades o
Investigación
una población o Predominio de característi- cas de un

exploratoria
conceptualizar una instrumentos no fenóme- no.

situación. estandarizados y Se quiere generar
procedimientos abiertos de nuevas categorías
reco- lección de infor- conceptuales.
mación.
Intenta describir las Las descripciones pueden Se utilizan cuando:
características de un ser cuantitativas o cualitati- Se requiere una
descriptiva
Investigaci
fenómeno a partir de vas. adecuada caracte-

la deter- minación de Los instrumentos de medida rización del fenó-
variables o catego- pueden ser estructurados meno.
rías ya conocidas. Cuando se quiere
ón
Se miden con mayor o no estruc-turados. Los datos precisar la información

precisión las variables pueden ser de carácter existente y/o verificar la
y/o cate- gorías que numérico o discur-sivo según la exactitud de des-
caracterizan el fenóme- ló- gica de la investigación. cripciones anteriores.
no.
UNIDAD I
6
APUENTES DE CLASE
Intenta establecer las En tanto el análisis correlacional
relaciones o asociaciones es una técnica estadística, re-
entre variables a fin de quiere de información
brindar una ima- gen estandarizada de carác- ter
Se utiliza cuando: Hay un
más completa del cuantitativo.
conocimiento cierto y
fenómeno y avanzar en
Predominio de instrumentos preciso de las variables
el conocimiento de la
de investiga- ción estructurados implicadas en el
realidad como producto
que deben tener alto grado de fenómeno. Cuando se
de la interacción de va-
validez y confiabilidad. quiere verificar hipótesis
rias variables.
de asociación entre
Permiten: En la investigación cualitativa la variables.
relación no se establece en
* describir las re- base a criterios estadísticos, Cuando se quiere
laciones entre sino en la presencia de explicar la fuerza y
Investigación correlacional
variables. patrones en los que se dirección de las

combinan de ciertos modos los relaciones entre
* inferir el cambio en atributos de las categorías. variables.
una variable
basándose en el
conocimiento de
otras.
Se intenta exami- nar la Requiere de informa- ciones

naturaleza de las estanda-rizadas y estructu-
relaciones, la causa y radas que permitan la compara- Se utiliza cuando: Se
eficacia de una/s ción entre grupos y entre quiere verificar hipótesis
variable/s sobre otra/s, situaciones. causales Se pretende
mediante compara- pre- decir una relación
ciones. Exige un alto control de las causal
variables extra- ñas y la
posibilidad de manipular las Explicar un fenó- meno
Investigación explicativa
condiciones en la que ocu-

Controlar la ocu- rrencia
rren los fenómenos para
de un hecho.
observar modificaciones.
Predominio de datos
cuantitativos produci- dos en
contextos artifi- ciales.
UNIDAD I
7
APUENTES DE CLASE
Según las condiciones y el contexto en el cual se realice la observación o medición de los
fenómenos
INVESTIGACIÓN OBSERVACIONAL INVESTIGACIÓN EXPERIMENTAL
Características Estas investigaciones se centran en la Pretenden explicar y/o predecir el

descripción y/ o explicación de comportamiento de las variables generando
fenómenos tal como se presentan en condiciones particulares de
la realidad. observación/medición.
Se estudian los fenómenos tal como se El estudio de los fenómenos se basa en una
“aparecen” a la experiencia del construcción delibe- rada de situaciones que le
Naturaleza de investigador. permiten al investigador “construir” los hechos
los datos a re- en base a un modelo de análisis prefijado.
gistrar
Actuación del El investigador registra la información El investigador manipula un conjunto de variables
investigador que ofrece el fenómeno. Este independientes y observa las modificaciones que
antecede al interés del mismo se producen en las variables dependientes. Debe
investigador. Los hechos ya existen controlar las variables extrañas que pueden
en la realidad, el investigador los alterar la situación experimental. Los hechos los
reconoce. “produce” el investigador.
Características Se abordan los hechos en su contexto El fenómeno es creado en un contexto artificial.
del contexto de natural. Se aislan aspectos o dimensiones del fenómeno
observación/ real y se someten a un proceso de ma- nipulación
Medición intencional. La situa- ción experimental es una
situa- ción ficticia.
Tipos de Estudios exploratorios- descriptivos. Según el grado de control de las variables, la

investigación presencia de grupos experimentales y grupos de
Estudios descriptivos control y la realización de evaluacio- nes previas a
la intervención y pos- teriores a ella, se pueden
realizar:
- Estudios pre-experimentales
- Estudios cuasi-experimentales
- Estudios experimentales puros

UNIDAD I
8
APUENTES DE CLASE
a) Según la dimensión temporal en que se realice la obser- vación/medición de los
fenómenos.
INVESTIGACIONES INVESTIGACIONES INVESTIGACIONES

TRANSVERSALES LONGITUDINALES TRANSECCIONALES
Característi Suponen la medición de La medición se rea- Se realiza una sola medición

cas todos los casos del liza a través de un de casos que pertenecen a di-
Generales estudio en un sólo lapso prolongado de ferentes grupos, para luego
momento. tiempo, en el que los mediante la comparación
mismos sujetos son establecer tendencias.
evaluados u observa-
dos repetidamente.
Resultados Permiten obtener in- Permiten la descrip- Permiten la descrip- ción de la

que formación acerca de la ción de cambios in- tendencia de cambio en una
generan situación de un fe- trínsecos de los suje- va- riable a partir de la
nómeno en un mo- tos del estudio o de las comparación de los resultados
mento dado del tiempo. organizaciones de grupos. Las diferencias no
estudiadas, así como son de los propios sujetos,
de las variables rela- sino que se deducen de los
cionadas con tales valores de los grupos.
cambios.
Permiten la descrip-
ción del cambio real
experimentado por los
mismos sujetos.
Finalidad Ofrecen un panorama o Se orientan a estable- Ofrecen una descrip- ción del
de su uso una fotografía de la cer la influencia del fenómeno en relación a la va-
realidad en un momento paso del tiempo en la riable tiempo. Se generan
dado. modificación de las curvas, modelos
características o pro- tendenciales, etc.
piedades estudiadas.
La medición se realiza Hay mediciones re- Hay una sola medi- ción de
una sola vez sobre casos petidas de los mis- casos que poseen propiedades
Característi independientes. mos sujetos. comunes.
- cas de la
medición
UNIDAD I
9
APUENTES DE CLASE
 Los paradigmas y sus lógicas investigativas.
En el contexto de un diseño investigativo, cabe la pregunta ¿qué es un paradigma? Desde

el aporte de los desarrollos del campo de la producción sociológica, nos detendremos en
el enfoque de Vasilachis de Gialdino (1992: 17-22) nos brinda algunos aportes frente a
este interrogante. En este campo el paradigma es definido como los marcos teórico-
metodológicos utilizados por el investigador para interpretar los fenómenos en el
contexto de una determinada sociedad e intenta responder a las siguientes
preguntas: ¿Desde qué, con qué y con quién? ¿Cómo? ¿Con qué? ¿Cuándo y dónde?
¿Para qué?, y ¿Qué?
A continuación nos referiremos a cada uno de estos interrogantes, siguiendo a la autora:
 ¿Desde qué, con qué y con quién?, alude a la cosmovisión filosófica del
investigador enfrenta frente a un determinado fenómeno y hace elecciones a favor
de uno o varios paradigmas, de acuerdo a su particular visión del mundo, en el
contexto de cada sociedad.
 ¿Cómo? Este interrogante hace referencia al modo, manera que el método es
utilizado por el investigador para aproximarse al conocimiento del fenómeno de
estudio.
 ¿Con qué? Esta interpelación alude al instrumental conceptual que utiliza, o crea
el investigador res-pecto a la interpretación de los hechos que estudia.
 ¿Cuándo y dónde? Estas preguntas se refieren tanto a la sociedad, determinada
en tiempo y en espacio, a la que pertenece el investigador. De este modo los
logros, avances de la producción científica tienen que medirse en relación con las
circunstancias de su creación, es decir, tienen lugar según el marco histórico y
social.
 ¿Para qué? El ¿para qué? Apunta a los objetivos del investigador en relación con
su actividad. De allí que los objetivos pueden estar orientados hacia el cambio de
la realidad
 ¿Qué? Esta pregunta remite a dilucidar cuáles son los hechos, acontecimientos,
procesos, realidades que estudia el investigador en el marco de una determinada
sociedad.
Podríamos repasar diciendo que los paradigmas son marcos teórico-metodológicos de

interpretación de los fenómenos en un contexto dado y en acuerdo con los siguientes
supuestos:
 una cosmovisión filosófica,

 la toma de decisiones respecto a una o varias formas o estrategia
 de acceso a la realidad,
 la construcción de conceptos de acuerdo con la o las teoría que
 crea o supone,
 un contexto social
 una forma de compromiso existencial y
UNIDAD I
 una elección con respecto a los fenómenos que aborda o analiza

(Vasilachis de Gialdino 1992: 17-22)
Prestemos nuestra atención ahora la definición que toman Dobles Yzaguirre y Otros
(1998) des-de los aportes y desarrollos del campo educativo. Estos autores plantean que 1
0
APUENTES DE CLASE
Thomas Kuhn (historiador de la ciencia) fue quien introdujo el término “paradigma” dentro
del vocabulario de trabajo de los científicos sociales, a partir de su obra: “La estructura de
las revoluciones científicas”, publicada en 1962. Los autores expresan siguiendo las
reflexiones de Kuhn, que “los paradigmas no solo son reglas, leyes, teorías, o una
simple suma de ellas, sino algo más global: un paradigma consiste en una sólida
red de compromisos conceptuales, teóricos, instrumentales y metodológicos. Un
paradigma incluye un cuerpo implícito de creencias teóricas y metodológicas
entretejidas que permiten selección y evaluación crítica”. Un paradigma es la fuente
de los métodos, problemas y normas de solución aceptada por cualquier comunidad
científica…” (Dobles Yzaguirre y otros, 1998:87).
Varios autores al referirse al paradigma nos hablan que los mismos están sustentados en
determina-dos supuestos, creencias (Sautu, 2003; Valles, 2000), premisas (Dobles
Izaguirre y Otros, 1998). Sin embargo podemos decir que todos sostienen que un
paradigma alude a supuestos ontológicos, epistemológicos, axiológicos, metodológicos:
 Supuestos ontológicos: ¿Cuál es la naturaleza de la realidad y que se puede

conocer acerca de ella?, ¿la realidad es objetiva y separable del investigador o es
subjetiva y múltiple?
 Supuestos epistemológicos: ¿Es posible establecer distancia con el objeto y los

actores estudia-dos? O por el contrario ¿la interacción entre ambos y la mutua
influencia deben ser ellas mismas parte de la investigación?
 Supuestos axiológicos: ¿Es posible desprenderse de los propios valores, de las

ideas de bien y del mal, de lo justo e injusto, de nuestras ideas profundas acerca lo
que deseamos para nosotros y los otros? De no serlo, ¿qué papel juegan en el
proceso de conocimiento? (reflexividad).
 Supuestos metodológicos: ¿Cuál será la estrategia teórico-metodológica de la

investigación?, cuál serán los ejes sobre los cuales se construirá el andamiaje que
permitirá producir evidencia que responda a los objetivos
Valles (2000: 53) presenta una clasificación simple sobre de variedad de paradigmas
integrando las distintas expresiones utilizada en dos paradigmas contrapuestos y la
podemos sintetizar de la siguiente manera:
 Paradigma “prevaleciente”, clásico, “racionalista”, “positivista”, de un lado

 Paradigma “emergente”, “alternativo”, “naturalista”, “constructivista”, interpretativo,
de otro.
El primero, llamado paradigma positivista parte del supuesto ontológico y “asume la

existencia de una sola realidad objetiva, averiguable a través de los cinco sentidos, sujeta
a leyes universales de la ciencia y manipulable mediante procesos lógicos”. Mientras que
“el paradigma opuesto, asumiría la existencia de realidades múltiples, con diferencias
entre ellas que no pueden resolverse a través de procesos racionales o aumentando
UNIDAD I
tamaños muestrales”
La versión de los tres paradigmas:
1
1
APUENTES DE CLASE
 El paradigma de la indagación materialista: representado por el positivismo y del
modelo biomédico, se basa en el conocimiento que nos ayuda a mantener la vida
física, nuestro trabajo y la tecnología. Respaldado por la ciencia del laboratorio y
los métodos cuantitativos. Su lógica sigue un pro-ceso lineal (en fases que se
inicia con la definición del problema a investigar, pasa a la revisión de la literatura
y la formulación del diseño hasta llegar al diseño para proseguir en las
operaciones de instrumentación, muestreo, recogida de información y análisis,
concluyendo con los resultados y la revisión de hipótesis. El investigador
materialista enfatiza la primacía del método, busca una verdad última (las leyes
naturales) de la realidad y responde, adecuadamente, a las demandas de la
ingeniería social.
 El paradigma de indagación constructivista (también denominado naturalista,
hermenéutica, etc.) está basado en el conocimiento que nos ayuda a mantener la
vida cultural, nuestra comunicación y significado simbólicos. Respaldado por la
metodología cualitativa, cuya lógica sigue el proceso circular que parte de una
experiencia que se trata de interpretar en su contexto y bajo diversos puntos de
vista de los implicados. No se buscan verdades últimas sino relatos. El diseño está
abierto a la invención; la obtención de datos al descubrimiento; y el análisis a la
interpretación.
 El paradigma de indagación crítica o ecológica. Este tercer paradigma ayuda a
mantener la vida social, enfoca la realidad de la dominación, las ideologías que
circulan, la distribución del poder y las desigualdades asociadas. Apunta
principalmente a los efectos del sistema. Se sirve del conocimiento histórico, y de
la articulación del paradigma materialista e interpretativo, para desenmascarar las
ideologías y la experiencia del presente, en busca de la emancipación y el cambio.
Se adecua al compromiso político y al estudio de los sistemas (Valles, 2000: 55-
56)
UNIDAD I
1
2
APUENTES DE CLASE
UNIDAD I
1
3
APUENTES DE CLASE
 Principales características del método científico
Si partimos de lo que plantea Mendicoa (2000: 27) cuando hablamos de método científico
estamos aludiendo a una secuencia racional e inteligente para dar respuesta, a los
interrogantes que nos planteamos sobre los fenómenos de la realidad, de manera que se
comprenda su naturaleza y sus probables causas, procurando producir conocimientos
pertinentes.
Para emprender este proceso de conocimiento, requeriremos del rigor de la ciencia en

cuanto apli-car conocimiento racional, sistemático, exacto, verificable. Pero, lo interesante
que aquí plantea la autora, que las diversas corrientes o paradigmas que permiten
enmarcar la perspectiva de lo que se desea estudiar, por ende comprender, interpretar,
explicar de la realidad, también se puede aludir a la coexistencia de diversos enfoques o
procedimientos para abordar.
De la literatura sobre metodología existen diversos autores que se han abocado al estudio
sobre el debate entre lo que plantea Mendicoa (op. cit.) si la realidad es posible abordarla
bajo un único método (propio de la corriente positivista) o con múltiples métodos, es decir
la controversia y debates entre monismo y pluralismo metodológico.
Siguiendo a Scribano (1995) concluiremos diciendo que: “Tener un método” no es contar

con recetas, ni realizar procedimientos aislados, como tarea para comprender la realidad
social.
En una primera aproximación cuando nos referimos al método científico aludimos a la
forma sistemática, planificada y controlada de aprehender el mundo social que
dispone en un momento determinado la comunidad científica.
Si analizamos esta caracterización nos encontramos con los siguientes elementos: el

método es sistemático dado que los procedimientos que se realizan se vinculan unos con
otros…”
El método es el conjunto de procedimientos orientados con el fin de permitir un
acceso adecuado al mundo social. Los procedimientos y los fines son establecidos
con anterioridad, se bosquejan y son pensados como “arquitectura” del intento de
comprender la realidad. Involucra una estrategia bosquejada en el “cómo hacer”
para conocer el mundo social (Scribano, 1995:).
Podemos referirnos, a modo de profundizar aún más sobre el método científico,<< la

inclusión de dos “grandes métodos” que tienen lugar en las ciencias fácticas y que fueron
y son base de todo desarrollo científico desde Aristóteles hasta nuestros días>>.
A continuación realizaremos una breve caracterización siguiendo a Mendicoa (2000:28)

La autora al hablar de método deductivo e inductivo estima conveniente referir primero
a modo de aclarar los significados de los términos de dos acepciones intrínsecas a dichos
métodos. Tomaremos como punto de partida < el verbo inferir- las consecuencias de una
observación, cuyo procedimiento intelectual se denomina razonamiento-, al que a su vez
UNIDAD I
se lo desdobla en dos conceptos: INCUCIR y DEDUCIR>
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4
APUENTES DE CLASE
 La investigación socio-cultural.
La investigación cultural es una vía para comprender prácticas sociales y modos de vida;
ella genera un conocimiento oportuno para la concepción de políticas encaminadas a la
gestión de un desarrollo social.
Ante la realidad sociocultural, la investigación cultural y la social se configuran en una

investigación que permite realizar análisis cualitativos y cuantitativos de la vida de los
sujetos y sus expresiones culturales. La experiencia de una investigación social permite a
decir de Galeana et al. (2006:33) “obtener nuevos conocimientos en el campo de la
realidad social o bien estudiar una situación para diagnosticar necesidades y problemas a
efecto de aplicar los conocimientos con fines prácticos.” Y la investigación cultural se
convierte en un proceso de gestión que desde el punto de vista de Eduardo y Linares
(2009) aporta “conocimientos científico y otros saberes que desempeñan los roles de las
políticas sociales y factor de transformación social.”
La cultura se investiga entonces, para analizar, describir, explicar, predecir y/o

transformar una realidad social, así como para hallar acciones dinamizadoras, reflexivas y
creativas en la que los sujetos participen activamente, comprometidos e identificados en
la construcción del saber necesario para la aplicación de políticas sociales y de desarrollo.
UNIDAD I
De esta manera, la investigación sociocultural debe comprenderse desde prácticas en las

que realmente los sujetos sean protagonistas del estudio y transformación de su realidad
a partir de experiencias participativas, democráticas y dialógicas.
1
5
APUENTES DE CLASE
El proceso de investigación cultural en el que existe una participación consciente, activa y
responsable de los sujetos implicados, en la construcción de un saber que complementa
los modos tradicionales y academicistas de indagar en la realidad con saberes populares
o alternativos, adquiere una dimensión sociocultural, que a decir de Casanovas y
Carcassés (2007: 54): El prefijo “socio” en la concepción de acciones destinadas a
desarrollar la cultura, resulta un elemento compositivo que recalca la proyección social de
las mismas, en la medida en que se proponen incidir en el comportamiento de la
sociedad, con el propósito de favorecer la creatividad, la integración, la participación de
individuos, grupos y comunidades, en programas sociales.
La investigación sociocultural es un proceso que toma sentido e identidad a partir de la

implicación de todos los actores sociales. Su naturaleza humanista y gestora lo
caracterizan esencialmente por estar:
- Enfocado en las necesidades o problemas socioculturales de un determinado contexto.
- Orientado a la transformación de la realidad, a la promoción y animación sociocultural, a

la salvaguardia del patrimonio histórico y cultural de un grupo o comunidad.
- Centrado en las expresiones culturales de los individuos y su comunidad para propiciar

la participación, movilización y colaboración de estos.
- Dirigido a la comunicación, al respeto y a la empatía, entre actores sociales.
- Encauzado a la construcción de un saber colectivo.
- Motivado en procesos de reflexión y creatividad desde una posición flexible de la

investigación.
- Interesado al enriquecimiento metodológico
-práctico a partir de la sistematización de los recursos metodológicos aplicados (métodos,

técnicas y procedimientos)
UNIDAD I
1
6
APUENTES DE CLASE
UNIDAD II: Métodos y técnicas de investigación
 Reflexiones acerca de los alcances de la metodología Tipos de conocimiento.

Rasgos del conocimiento científico.
.¿Alguna vez ha escuchado hablar de metodología? Piense unos segundos que entiende
por metodología?. No se preocupe, no pretendemos hacer un análisis exhaustivo del
término metodología, sino presentar de manera esquemática algunas discusiones para
facilitar su propia reflexión acerca de la metodología. En este sentido, nos interesa
mostrar ciertos aspectos que resultan importantes para profundizar el tema de manera
que resulte enriquecedor en su propia práctica investigativa. Por lo general el término de
metodología en la circulación de saberes y prácticas muchas veces suelen ser utilizados
como un conjunto de técnicas de investigación o recetas de indicaciones operativas que el
investigador debe seguir en sus prácticas científica. Sin pretender seguir aumentando
esta confusión abordaremos este concepto tratando de esclarecer el alcance del mismo.
Son muchas las consideraciones que distintos autores hacen de la metodología.
Hay autores que hacen énfasis en definir a la metodología y distinguirla como una teoría o
ciencia del método. La metodología, en tanto disciplina científica contiene un andamiaje
que articula un cuerpo de conocimientos cuyo objeto de estudio está orientado a los
métodos que se utilizan en las ciencias. Como cuerpo de saberes, la metodología
describe, valora, y en cierto modo prescribe un conjunto de reglas, procedimientos,
criterios que el investigador debe considerar para construir y validar conocimientos
científicos (Yuni y Urbano, 2003:9-11).
UNIDAD II
Si nos detenemos aún más en este concepto podríamos tomar una definición que nos
ayudaría a situarnos en nuestras propias prácticas investigativas y superar el
reduccionismo que muchas veces hacemos del alcance de la metodología, en
considerarla como el conjunto de decisiones respecto a técnicas, procedimientos e
1
7
APUENTES DE CLASE
indicaciones a seguir respecto a la investigación. En este sentido la definición de Scribano
nos viene bien para pensar a la metodología desde una mirada relacional entre cuerpo
teórico, fenómenos estudiados y las actividades que involucra el método. Es decir, que
este posicionamiento muy claramente definido por el autor, nos posibilitaría articular,
relacionar y decidir coherentemente el qué investigar, el cómo y el desde dónde hacerlo
(teóricamente hablando). Lo que implicaría un éxito metodológico. Conviene destacar aquí
que las decisiones metodológicas suponen las opciones epistemológicas…” (Scribano
1995:12).
Si profundizamos aún más los alcances que tiene la metodología como cuerpo de
saberes, diremos siguiendo a Sautu (2003:55) que la misma discute los fundamentos
epistemológicos del conocimiento: el papel de los valores; la idea de causalidad: el papel
de la teoría y su vinculación con lo empírico; la definición y validez o aceptabilidad del
recorte de la realidad; el uso y el papel que juega la deducción e inducción: cuestiones de
verificación y falsación y los contenidos y alcances de la explicación e interpretación. No
menos importante también trata el papel del investigador, en general sus orientaciones
culturales y especialmente sus valores; su interacción con los agentes sociales y
microsociales. La metodología se apoya en los paradigmas. En la sección siguiente
veremos la influencia de los paradigmas y algunas diferencias entre las metodología
cualitativas y cuantitativas.
 Metodologías cuantitativas y cualitativas

La diferencia de las metodologías cualitativas en relación a las metodologías cuantitativas
radica en que la primera rescata al agente. Antes de abordar esta temática, indagaremos
sobre la tradición teórica que subyace a ambas metodologías. De esta manera, si
rastreamos un poco en la historia, podemos observar, que en el campo de las ciencias
sociales han prevalecido dos perspectivas teóricas principales: 1)el Positivismo y 2)la
Fenomenología.
1. La primera, tiene como máximos exponentes a los grandes teóricos del siglo XIX,
especialmente Augusto Comte y Emile Durkheim. La concepción teórica de los
positivistas parte de la idea de estudiar los hechos o causas de los fenómenos
sociales con independencia de los estados subjetivos de los individuos. Durkheim
(1938) afirma que el científico social debe considerar los hechos o fenómenos
como “cosas” que ejercen una influencia externa sobre las personas. En esta
corriente teórica se ha tendido a concebir la realidad como cuantificable,
matemizable, mensurable, y el predominio de la analogía de lo social con los
organismos vivos, analiza estructuras, órganos y funciones. También utiliza
dispositivos de medición (intrusivos) en el que el investigador puede controlar las
variables. Otorga relevancia a la muestra estadística como criterio para establecer
las condiciones de generalización de sus resultados. Además, cabe resal-tar que
la recolección y análisis de los datos son procesos distintos y la construcción del
conocimiento es lineal y acumulativo.
En cuanto a los procedimientos metodológicos se centran fundamentalmente en el
UNIDAD II
recurso casi exclusivo a la cuantificación y a la utilización abusiva de las técnicas

tales como cuestionarios, inventarios y estudios demográficos que producen datos
susceptibles de análisis estadístico, que para Ferrarotti (citado por Taylor y
Bogdan 1.996:20), “éstas no son un medio capaz de conseguir un conocimiento
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8
APUENTES DE CLASE
profundo de la sociedad, pues reduce la complejidad del comportamiento humano
y sus motivaciones a variables abstractas que olvidan la relación dialéctica entre la
acción humana y la estructura social”.
Por último diremos, que en cuanto al método científico del positivismo, sus
principales pasos son: 1) enunciar preguntas bien formuladas y verosímilmente
fundadas, en segundo término, 2) arbitrar conjeturas contrastables con la
experiencia. Es decir, que es un método que responde al esquema de hipótesis-
ley-teoría.
2. Este planteo que nos induce a la recuperación del “ser humano”, con toda su
subjetividad, representa una ruptura fundamental del positivismo. La
fenomenología posee una larga historia en la filosofía y la sociología y tienes sus
antecedentes en Berger y Luckmann, Bruyn, Husserl, Shultz, entre otros. Esta
corriente apunta a estudiar y por consiguiente a entender el sentido de la acción
que los propios actores sociales le otorgan a los fenómenos sociales. De este
modo, el fenomenólogo busca la comprensión por medio de métodos cualitativos
tales como la observación participante, la entrevista en profundidad, las historias
de vida entre otros que generan datos descriptivos.
En resumen, y en contraste con el positivismo, el “fenomenólogo lucha por lo que
Max Weber (1968) denomina verstehen, esto es comprensión en un nivel personal
de los motivos y las creencias que están detrás de las acciones de la gente”
(Taylor y Bogdan, op. cit.). La perspectiva fenomenológica está ligada a una
amplia gama de marcos teóricos y escuelas de pensamiento en las ciencias
sociales. En ello encontramos el interaccionismo simbólico y la etnometodología.
El interaccionismo parte de premisas tales como: las personas actúan respecto a
las cosas, e incluso en base a los significados que estas cosas tienen sobre ella.
Desde esta posición se asume que las personas no responden simplemente a
estímulos. Es el significado el que determina la acción, y estos significados son
productos sociales que surgen de la interacción. Para los etnometodólogos, los
significados de las acciones son siempre ambiguos y problemáticos. Les interesa
conocer el modo en que las personas aplican reglas culturales y abstractas y
percepciones del sentido común a situaciones concretas.
El comprender implica poner entre paréntesis o suspenden su propia creencia en
la realidad para estudiar la realidad de la vida cotidiana. Garfinkel (1967) ha
estudiado las reglas del sentido común o sobre-entendidas que rigen la interacción
en la vida cotidiana a través de una variedad de experimentos que él denomina
<procedimientos de fractura”. Mediante el examen del sentido común, el
etnometodológo trata de entender cómo las personas “emprenden la tarea de ver,
describir y explicar el orden en el mundo en que viven” (Taylor y Bogdan 1996:24-
27)
En síntesis, este enfoque teórico pretende comprender los significados que los
sujetos otorgan a la realidad. De esta última perspectiva enunciada (la
fenomenología), es la que dará sustento a la concepción de la metodología
cualitativa, dado que del enfoque fenomenológico, depende lo que estudia la
metodología cualitativa, el modo en que lo estudia y en que se interpreta lo
UNIDAD II
estudiado.
Habiendo examinado las tradiciones teóricas que dan sustento tanto a la
metodología cuantitativa como cualitativa, pasaremos a desarrollar las
características particulares que adquieren cada una de estas perspectivas y la
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9
APUENTES DE CLASE
importancia que tiene la metodología cualitativa, en cuanto ésta revaloriza la
perspectiva del propio sujeto.
Según Cea D’ Ancona (1996:44), distingue una dicotomía entre estas dos
perspectivas. Al respecto la autora retoma algunos planteos de Alvira (1983:54):
“La perspectiva humanista/cualitativa, que concibe la especificidad de las ciencias
socia-les. Rechaza el modelo metodológico de las ciencias naturales y aboga, en
cambio, por el análisis de lo individual y concreto, por medio de la comprensión e
interpretación de los significados intersubjetivos de la acción social (desde el punto
de vista del actor social). El énfasis se pone en el lenguaje y en los aspectos micro
de la vida social (situaciones cara a cara).
 El procedimiento lógico en la investigación cuantitativa y cualitativa

Como bien ya lo dijimos en la sección anterior, la metodología desde una perspectiva
relacional supone pensar de manera integrada en el objeto, cuerpo teórico y método.
También señalamos que en ciencia se puede hablar de metodologías cuantitativas,
cualitativas o de triangulación metodológica, que supone la combinación de ambas lógicas
investigativas.
Sabemos que a la hora de realizar una investigación tenemos que tomar opciones,
decisiones acerca de cómo emprenderemos el proceso lógico. No cabe ninguna duda,
que estas decisiones tienen que estar respaldadas en un conocimiento acerca de cómo
se procede lógicamente si optamos por un pro-ceso lógico cuantitativo, o cualitativo, o por
una triangulación metodológica.
Estas opciones no son arbitrarias, demandan conocimiento por parte del investigador
acerca de los procedimientos enmarcados en un saber científico. También es importante
delimitar del objeto, El qué investigar, las principales preguntas, el cuerpo teórico, todo
ello generaría las condiciones para tomar decisiones en el orden metodológico, es decir,
el cómo accedemos al conocimiento de la realidad que queremos estudiar.
Antes de comprender el proceso lógico, revisaremos algunas consideraciones de algunos
autores seleccionados para esta sección a modo de precisar cómo opera la investigación
cuantitativa y cualitativa.
A modo de repaso diremos, siguiendo a Sautu (2003:56) que la investigación cuantitativa
parte de modelos como por ejemplo la encuesta y el análisis estadístico de datos
secundarios. Los investigadores cuantitativos se apoyan en el supuesto que es posible y
válido abstraer aspectos teóricamente de la realidad para analizarlos en su conjunto en
busca de regularidades, de constantes, que sostengan generalizaciones teóricas.
Ahora bien, cabe que nos preguntemos ¿Qué temas demanda el análisis estadístico y la
busca de explicación de los fenómenos en términos de relaciones causa-efecto que nos
conduzcan a encontrar regularidades en los fenómenos que estudiamos? La autora
señala que en esta lógica investigativa el interés del investigador se centra alrededor de
las dimensiones específicas de la realidad, como son la concurrencia, no concurrencia, el
número de años de permanencia en el sistema escolar, y la importancia de la educación
recibida para acceder a un empleo, corresponde plantear una investigación cuantitativa.
UNIDAD II
Ideas centrales: Explicación, representatividad estadística, operacionalización,

regularidades, generalidad son ideas propias de la metodología cuantitativa.
La investigación cualitativa, en cambio, los modelos que frecuentemente se vale, son el
método etnográfico y el análisis de textos. Se apoya sobre la idea de la unidad de la
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0
APUENTES DE CLASE
realidad, de ahí que sea holística y en la fidelidad a la perspectiva de los actores
involucrados en esa realidad. Según Taylor y Bogdan (1996: 20-21) En la metodología
cualitativa, el investigador ve al escenario y a las personas en una perspectiva holística:
las personas, los escenarios o los grupos no son reducidos a variables sino considerados
como un todo. El investigador cualitativo estudia a las personas en el contexto de su
pasado y de las situaciones en que se hallan
La investigación que produce datos descriptivos: las propias palabras de las personas,
habladas o escritas y la conducta observable. En la metodología cualitativa, el
investigador ve al escenario y a las personas en una perspectiva holística: las personas,
los escenarios o los grupos no son reducidos a variables sino considerados como un todo.
El investigador cualitativo estudia a las personas en el contexto de su pasado y de las
situaciones en que se halla.
¿Qué temas nos demandan la búsqueda de una respuesta holística que rescate la propia
perspectiva de los actores involucrados en esa realidad? Aquellos estudios que traten con
colectivos (como lo es el aula, la escuela) y en los que sea necesario conocer cómo
funciona el conjunto; los estudios en los cuales se intenta describir o explicar un proceso,
donde la generación, emergencia y cambio sean aspectos centrales para la comprensión
de un tema a investigar; los estudios en los cuales el “lenguaje” sea una parte constitutiva,
central del objetivo: y los análisis donde la interacción mutua entre actores, la
construcción de significados y el contexto en el que actúan forma parte del tema a
investigar (Sautu, 2003:56).
Según Taylor y Bogdan (1996) el investigador cualitativo todas las verdades son valiosas.
No busca la verdad única, sino una comprensión detallada de las perspectivas de otras
personas. A todas se las ve como iguales, es tan importante la perspectiva del
delincuente como la del Juez o el consejero. En los estudios cualitativos, aquellas
personas que la sociedad tiende a ignorar (los pobres y los desviados) a me-nudo
encuentran un foro abierto para exponer sus puntos de vista. Ideas centrales:
Comprensión, Totalidad, tiempo, lenguaje, interacción, interconexión. Son ideas propias
de la metodología cualitativa (Sautu, op. Cit.).
UNIDAD II
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1
APUENTES DE CLASE
 La diferencia entre metodologías cuantitativas y cualitativas

Ahora que pareciera que contamos con mayores elementos conceptuales respecto a la
investiga-ción cuantitativa y cualitativa proponemos revisar algunas consideraciones de
Sirvent con respecto al modo de cómo operan cada una de las lógicas investigativas.
Entendemos por noción de “lógica de investigación” a las modalidades que asumen, en el
proceso de investigación, por lo menos tres órdenes de los problemas, a) la formulación
de la/s preguntas de investigación, del problema a investigar, b) cómo se accede al
conocimiento y c) los resultados a obtener. A continuación le presentamos el cuadro
comparativo entre las lógicas investigativas elaborado por María Teresa Sirvent - Fac.
Filosofía y Letras- UBA
Al respecto discutiremos siguiendo a la autora una serie de pares lógicos que nos orientan
a re-flexionar en torno al proceso metodológico. Primero lo ordenaremos de manera en un
cuadro de manera de dar un panorama sintético y luego realizaremos un desarrollo
ampliado.
Este par lógico hace referencia al lugar o función de la teoría en la investigación. Una
investigación puramente deductiva comienza con un sistema teórico, desarrolla hipótesis,
definiciones operacionales de las proposiciones y concepto de la teoría y los aplica
empíricamente a un conjunto de datos. En cierto sentido los investigadores deductivos
pretenden encontrar datos que verifiquen su teoría, mientras que los inductivos intentan
construir una teoría que haga comprensivo los datos. La investigación puramente
inductiva empieza con conceptos generales y proposiciones amplias que orientan la
focalización del objeto y del problema. Se sumerge en el trabajo en terreno y van
construyendo en un movimiento en es-piral- de la empiria a la teoría y de la teoría a la
empiria- sus categorías y proposiciones teóricas. A través del examen de casos
semejantes y diferentes que han sido analizados se va desarrollando una teoría
comprensiva.
Verificar teoría Contexto de verificación
Generar teoría Contexto de descubrimiento
Este par lógico hace referencia al lugar o función de la empíria en una investigación ¿Cuál
es su función?, ¿Cuál es el lugar de la evidencia empírica o de la información
observable?, ¿En qué medida los resultados son generalizables estadísticamente a un
universo mayor?
UNIDAD II
2
2
APUENTES DE CLASE
El diseño hipotético deductivo, busca
centralmente comprobar que una hipótesis
es válida o aplicable a varios conjuntos. El
fin de la investigación verificativa o del
énfasis puesto en la verificación, no sólo
consiste en determinar si se cumple o no las
relaciones entre variables previstas en una
hipótesis, sino también el universo donde
dicha proposición es aplicable con un mínimo de margen de error.
El énfasis en el contexto de descubrimiento, o investigación generativa se centra en la

identificación de categorías y proposiciones a partir de una base de información empírica
 En relación con los criterios y caminos de validación
Cuando hablamos de lógica de investigación, por tanto no nos referimos sólo a las técnicas de
obtención y análisis de información. Las técnicas diferentes son ingredientes consistentes con
formas diferentes del hacer “ciencia social”. Nos referimos a diferentes maneras de razonar o de
concebir cómo se conoce el hecho social, cómo se llega a la verdad científica. Estamos hablando
de los fundamentos epistemológicos de diferentes modos de operar esta tarea fascinante del
hacer ciencia, desde la identificación de un problema hasta los criterios de verdad. Nos referimos a
la manera como el investigador concibe, cual escultor, el “amasar” el entretejido de teoría y
empíria.
Existen dos lógicas relevantes, la cuantitativa o extensiva y la cualitativa o intensiva. Estos pares
lógicos hacen referencia a supuestos sobre el hecho social y sobre su conocimiento predominante
en diferentes enfoques o perspectivas sobre la realidad y el “hacer ciencia”, sobre esa realidad
 Diferentes concepciones sobre el hecho social
A. El hecho se descubre - el hecho se construye
El hecho se descubre: el hecho es concebido como algo dado “independiente de los sujetos que
investigan”. El investigador debe separarse” de lo que es investigado; no implicarse afectivamente
con el mismo, implica un tratamiento del hecho de manera análogo al de los fenómenos naturales.
El investigador debe constatar la presencia de la verdad en el objeto y “extraerla”. Se asimila el
hecho a los hechos naturales, que tienen sus propias leyes que gobiernan el funcionamiento, más
allá del tiempo y del espacio.
El hecho se construye: supone conocer los significados que los actores le atribuyen al mismo. El
objeto de investigación se constituye según los significados.
UNIDAD II
B. Explicar Comprender
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APUENTES DE CLASE
Este par lógico hace referencia a una antigua disputa en el debate de las ciencias humanas y
sociales, frente al cual no se ha llegado a obtener un consenso. Simplificando, las diversas posturas
se reducen a proponer un modelo de explicación científica según el canon de las ciencias naturales
(positivismo), o un modelo diferente donde se acentúa la peculiaridad del objeto socio-histórico,
psicológico y psico-social y el modo comprensivo de aproximación a él.
Resumiendo podemos decir que para la primera, la explicación científica es explicación causal. Es
decir, explicar, significa la búsqueda y verificación de relaciones causa y efecto con validez
universal. La segunda pone énfasis en comprender el fenómeno. Comprender viene a representar
una concepción metodológica de las ciencias humanas. Implica captar el significado, el sentido
profundo que las personas y los grupos le atribuyen a sus acciones, la trama histórica y dialéctica,
a veces llena de contradicciones que da sentido a su vida, a sus acciones, a sus luchas sociales, las
fuerzas contradictorias, económicas, políticas y sociales que se entraman y se procesan en las
historias de vida individual y social. Se busca comprender las acciones de los individuos y grupos
insertas en una trama de la totalidad de su historia y de su entorno. Comprender abarca según las
distintas perspectivas, la comprensión de los estados psicológicos, la interpretación del marco de
referencia del actor y del contexto de significados que emanan de la vida de individuos o grupos,
comprender es también tener acceso a las “reglas de juego” de la interacción social y del
significado del lenguaje: las afirmaciones, las proposiciones tienen sentido al interior de un juego
del lenguaje, comprensión también implica inclusión de un hecho en un movimiento histórico,
político y social del contexto de ese hecho. La búsqueda de la comprensión implica pensar en una
dialéctica metodológica de interacción sujeto-objeto que permita la comprensión desde dentro de
los fenómenos históricos, sociales, humanos.
La vigencia de una lógica cuantitativa o extensiva: está más cerca de ser hipotética-deductiva, de
buscar la explicación causal de los hechos, la verificación de la teoría, la búsqueda de la verdad
universal y de la generalización estadística. Es la lógica que nos habla el lenguaje de las variables
(independientes, intervinientes y dependientes) y las definiciones teóricas, operacionales, de
medición, de muestras estadísticas de muchos casos, de encuestas, de diseños experimentales,
“cuasi-experimentales”, de medidas estadísticas, etc., de relaciones causa y efecto, de neutralidad
y objetividad. Se buscan hechos y causas “medibles”, a través de técnicas como las encuestas que
producen datos cuantitativos que permiten probar estadísticamente una relación entre dos o más
variables definidas operacionalmente. La en-cuesta sólo produciría información o conocimiento
sobre un plano superficial de los respondientes. Se atomiza la realidad en variables…”En este
modo se trabaja un proceso lineal de relación teoría y empíria donde se separan claramente en el
tiempo y en el espacio los momentos de obtención y recolección de la información de análisis e
interpretación.
Lógica cualitativa o intensiva: es la que está más cerca de enfatizar la inducción analítica y de
UNIDAD II
buscar la generación de teoría, la comprensión, la especificidad y las verdades hipotéticas. Es la

que nos habla de trabajar con pocos casos para profundizar el significado que la población le
otorga al hecho social, la que habla de construir la dialéctica de los procesos de comprensión de
una totalidad, más que desgajarla en variables. Es la que busca construir los esquemas
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APUENTES DE CLASE
conceptuales mas adecuados a las realidades en estudio a partir de la información empírica más
que verificar hipótesis pre- determinadas de relación causal entre variables. No busca explicar,
busca comprender, holísticamente, en un sentido de totalidad, dialécticamente.. Se busca la
esencia por detrás de las apariencias. Es la que trabaja con la implicación del investigador en la
realidad estudiada, es la que no habla de neutralidad valorativa sino por el contrario de la
existencia de supuestos ideológicos que deben explicitarse, que son parte de la construcción del
dato científico. Es la que busca comprender a través de técnicas que no producen datos medibles,
como la historia de vida, la observación participante, los diarios íntimos, las entrevistas abiertas,
las reuniones grupales, el cine, el video, los dibujos, la dramatización (etc.) el significado, el sentido
profundo que las personas y los grupos le atribuyen a sus acciones. .
Actualmente se busca la convergencia de lógicas y de metodologías de investigación para alcanzar

el conocimiento de la complejidad del hecho social. Pero para combinar lógicas es necesario
conocer la especificidad de cada lógica. De lo contrario se corre el riesgo de caer en un
eclecticismo sin sentido. Sirven pag1- 6)
Complementando todo lo antes dicho, agregaremos otro cuadro comparativo de la misma autora
y un esquema de Mendicoa (2003:71) nos ayudará a tener una mirada de la lógica de la
investigación cuantitativa y cualitativa:
Cuadro Comparativo entre las lógicas (Sirvent)
DIMENSIÓN EPISTEMOLÓGICA
UNIDAD II
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APUENTES DE CLASE
DIMENSIÓN DE LA ESTRATEGIA GENERAL
UNIDAD II
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APUENTES DE CLASE
DIMENSIÓN DE LAS TÉCNICAS
UNIDAD II
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APUENTES DE CLASE
UNIDAD II
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APUENTES DE CLASE
Paradigma Cualitativo:
- Base epistemológica: historicismo, fenomenología, interaccionismo simbólico.

- Énfasis: en el actor individual: descripción y comprensión interpretativa de la conducta
humana, en el propio marco de referencia del individuo o grupo social que actúa.
- La recogida de la información es flexible, en tanto que promueve un proceso interactivo,
continuo, marcado por el desarrollo de la investigación.
- El análisis es interpretacional, sociolingüístico y semiológico de los discursos, las acciones y
estructuras latentes
- En cuanto al alcance de los resultados es ideográfica en tanto se orienta a la búsqueda
cualitativa de significados de la acción humana (Cea D’ Ancona ibid:46).
UNIDAD II
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APUENTES DE CLASE
A propósito viene bien los aportes de Sautu (2.003) para complementar los planteos arriba
expuestos: “El paradigma y la teoría general guían las concepciones acerca de la naturaleza de la
realidad, por lo tanto las decisiones relativas a lo que puede o no ser investigado acerca de ella.
Los supuestos sobre los que se apoya el sistema de creencias básicas que provienen del paradigma
al cual adhieren (Guba & Lincoln, 1994:107) responden a las siguientes preguntas. Primero ¿cuál
es la naturaleza y forma de la realidad y qué se puede conocer acerca de ella?, ¿la realidad es
objetiva y separable del investigador o es subjetiva y múltiple (supuestos ontológicos)? Segundo,
¿es posible establecer distancia con el objeto y los actores estudiados? O por el contrario, ¿la
interacción entre ambos y la mutua influencia deben ser, ellas mismas, parte de la investigación?
La concepción de la realidad y como ella opera están vinculadas a los supuestos acerca del vinculo
entre el conocedor y lo que será conocido (...). Tercero, ¿es posible desprenderse de los propios
valores, de las ideas de bien y mal, de lo justo o lo injusto, de nuestras ideas profundas acerca de
lo que deseamos para nosotros y para los otros? (supuesto axiológico). Cuarto, ¿Cuál será la
estrategia teórico-metodológica de la investigación?, ¿cuáles serán los ejes sobre los que se
construirá el andamiaje que permitirá producir la evidencia que responda a esos objetivos?...”
(Sautu 2003:44)
- La triangulación metodológica
Por otra parte, existen otros posicionamientos que abogan por la complementariedad
metodológica y la triangulación. Esta postura ha sido abordada por diversos autores quienes
parten del supuesto que la complementariedad entre ambas lógicas (cuantitativa como de la
UNIDAD II
cualitativa) tiende a superar los sesgos y el reduccionismo que produce el abordaje por separado
de ambas metodologías.
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APUENTES DE CLASE
Pero hay que tener en cuenta que el planteo de problemas de investigación, de acuerdo a su
naturaleza, orienta la elección de perspectivas teóricas y estrategias metodológicas.
La estrategia de triangulación parte de la tesis que es posible combinar la aplicación de
metodologías cuantitativas y cualitativas, entre otras da cuenta de la coexistencia de paradigmas
en la práctica investigativa.
Vasilachis de Gialdino (1992: 65) se basa en Denzin para definir a la Triangulación como la
combinación de metodologías para el estudio del mismo fenómeno.
Dicha estrategia presenta algunas características que la distinguen:
Superar los sesgos propios de una determinada metodología Sin embargo esta estrategia múltiple
no nos garantiza la superación de los problemas de sesgo
El proceso múltiple de triangulación se da cuando los investigadores combinan de una misma
investigación variadas observaciones, perspectivas teóricas, fuentes de datos y metodologías.
La triangulación es llamada también “convergencia metodológica”, “método múltiple” y
“validación convergente”, pero en todas estas nociones subyace el supuesto de que los métodos
cuantitativos y cualitativos deben ser considerados no como campos rivales sino complementarios
La triangulación puede ser teórica, de investigado-res, metodológica
- Dimensiones y fases del proceso metodológico
UNIDAD II
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APUENTES DE CLASE
Sirvent (1) propone superar la visión restringida de metodología limitada solamente a una
enumeración de técnica de relevamiento de datos, ejemplos, encuesta observaciones, entrevistas,
etc. Nos preguntaremos, ¿cuáles son las dimensiones del proceso metodológico? Cada una de
estas dimensiones se corresponde con las fases o momentos del proceso de investigación, tal
como lo presenta la autora en el siguiente cuadro
 Etapas del proceso de investigación Cuantitativa y Cualitativa
Seguiremos a Carrazco y Calderero Hernandez (2000: 29-55) para sintetizar la actividad

investigadora. Los autores mencionados sostienen que tenemos que tener en cuenta tres grandes
etapas, a saber:
- Planificación de la investigación
UNIDAD II
- La realización de la investigación
- Obtención y comunicación de los resultados
3
2
APUENTES DE CLASE
Consideramos conveniente comenzar a esclarecer las distintas etapas:
Planificación de la Investigación
 Formulación del problema
 Consulta de fuentes
 Formulación de una hipótesis
 Identificación de las variables
 Realización del diseño de investigación
Realización de la investigación - Esta etapa presupone los siguientes pasos:
 La identificación de la población y la muestra a utilizar
 Datos que se van a utilizar
Conclusiones: Esta es la parte más breve e importante de la investigación e incluye a su
vez dos trabajos sucesivos:
 La elaboración de las conclusiones a las que se ha llegado, una vez analizados e
interpretados los datos.
 La realización del informe de investigación, que sirve para comunicar los
resultados de la investigación, así como las posibles implicancias en la práctica
educativa
 La Formulación del problema
En la formulación del problema, el proceso se inicia en torno a un área problemática de la que se

construye el problema; este surge de un vació teórico o práctico.
ESTA ETAPA PUEDE SINTETIZARSE CON LA PREGUNTA ¿DE QUE SE TRATA? (Carrazco y Calderero
Hernandez (2000: 29-55)
Para Scribano (1995:37), el problema es el punto de partida que indica con claridad que
investigamos. Siguiendo al autor diremos:
El problema es la pregunta que intentamos responder en nuestra investigación. Mas allá que no es
necesario que el mismo se redacte en forma de pregunta.
La oración expresa una pregunta que contiene las principales dimensiones de la realidad que
queremos estudiar.
El problema debe estar redactado de manera clara y específica dado que es la guía para la
determinación de las variables, formulación de hipótesis.
Para los autores Carrazco y Calderero Hernández (2000: 29-55) la elección del problema idóneo es
una de las tareas más difíciles que se le presentan al investigador principiante.
Un problema puede surgir: a) fruto de la observación; b) resultado del contacto con profesores o
UNIDAD II
personas expertas, c) consecuencia de lecturas de publicaciones, d) conclusión de charlas o

discusiones entre especialistas, e) examen de discusiones o sugerencias para futuras
investigaciones que todo informe de investigación debe tener
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3
APUENTES DE CLASE
La formulación de un problema investigativo debe reunir las siguientes condiciones:
Ser real, es decir que existe, que no es inventado
Ser realizable, lo que implica: a) que pueda formularse una hipótesis como tentativa de solución,
b) que sea posible de comprobar dicha hipótesis
Ser original, de forma que no esté resuelto, al menos en su totalidad
IMPORTANTE:
Que el problema pueda formularse con precisión y claridad de manera que en una o varias
preguntas concretas se relacionen las variables implicadas en forma que se constituya una guía
para la formulación de la/s hipótesis
A continuación siguiendo a los autores mostramos algunos ejemplos:
- ¿Los alumnos que aprenden a leer por un método silábico desarrollan iguales
estrategias intelectuales de los que aprenden por un método global?
- ¿Cuál de estas dos técnicas de motivación A y B, producen mejores resulta-dos
académicos
- ¿Aumenta el rendimiento académico al aumentar tiempo de estudio?
UNIDAD II
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4
APUENTES DE CLASE
 Consultas de Fuentes
Esta etapa del proceso consiste en hacer una revisión sistemática del “estado del arte” o “estado
de la cuestión” sobre el tema elegido para investigar. El investigador en esta etapa se ocupa de
realizar un examen exhaustivo de la documentación disponible sobre el tema.
¿Para qué nos sirve revisar la bibliografía?

- Nos ayuda a definir y delimitar el problema
- A situar el estudio en una perspectiva histórica y contextual
- A evitar replicaciones innecesarias
- Seleccionar métodos y técnicas
- Relacionar hallazgos de conocimientos previos y sugerir otras investigaciones
Tres tipos de fuentes:

- Generales: son las que orientan hacia otras fuentes más específicas y concretas, como por
ej: libros, artículos u otros documentos relacionados. Algunos ej.- índice bibliográfico
- Fuentes primarias: son los textos o escritos originales donde los autores comunican los
resultados de sus investigaciones. Ej. Revistas, monografías, tesis.
- Fuentes secundarias: están constituidas por publicaciones en la que los autores comunican
los trabajos realizados por otros autores. Ej. Enciclopedias, libros, etc.
La revisión bibliográfica y consulta de fuentes es el proceso previo a la construcción del marco

teórico.
LA ELABORACION DEL MARCO TEORICO ES EL MOMENTO DEL PROCESO DE INVESTIGACION
DONDE EXPLICITAMOS NUESTROS SUPUESTOS.
En el marco teórico se relacionan e integran los conceptos, variables e hipótesis que hemos
construido a propósito de dar respuesta a nuestro problema. Marco teórico la explicación sintética
de los supuestos teóricos que orientara nuestra comprensión del fenómeno de estudio (Scribano
1995: 79
La sistematización de los conceptos nos lleva a la construcción de un marco teórico de la

investigación a través de la coherencia y explicitación de las conexiones explicativa de la
problemática enunciada. La elaboración del marco teórico no implica una acumulación de
conocimientos sino por el contrario el investigador deberá demostrar habilidades para revisar las
corrientes o posiciones teóricas que abordan el problema, analizar cómo esas corrientes
caracterizan y resuelven el problema planteado (Guber, 2004). También en el marco teórico se
explicitara cual es el posicionamiento teórico que se adopta en la investigación.
UNIDAD II
Podemos decir que el marco teórico tiene como propósito precisamente dar a la investigación un
sistema coordinado y coherente de conceptos y proposiciones que permitan abordar el problema
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5
APUENTES DE CLASE
 La operacionalización del problema

Después de la definición y delimitación del objeto de estudio, procederemos a su instancia de
concreción, operacionalización, tanto en su vertiente teórica-analítica (principales conceptos,
categorías analíticas y variables a analizar) como poblacional (que población se estudiara y, en su
caso, que diseño muestral se efectuará).
Del marco teórico de la investigación se extraen, mediante un proceso deductivo, una hipó-tesis
que represente respuestas probables que el investigador avanza en las preguntas iniciales de la
investigación.
EJEMPLO DE MATRIZ PARA OPERACIONALIZACION DEL PROBLEMA
 Hipótesis
Según Scribano (1995:62) <<una hipótesis es una suposición sobre el funcionamiento de las
UNIDAD II
principales variables que hemos seleccionado. De este modo una hipótesis es una afirmación que
contiene una relación conjetural entre dos o más variables. La hipótesis buscan explicar la relación
aludida y la investigación consiste en ponerlas a prueba>>
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APUENTES DE CLASE
Para Cea D’ Ancona (1996: 86-87) las hipótesis se expresan en forma pre proposiciones en la que
se afirma la existencia o inexistencia de asociación esperada, al menos entre dos variables
(dependiente, independiente, generalmente), en una situación determinada.
Carrasco y Calderero Hernandez (2000:35.) hacen énfasis en conceptualizar a la hipótesis como la
solución al problema planteado en la investigación. Así cuando formulamos una hipótesis
debemos tener en cuenta los siguientes criterios: debe ser comprobable ,demostrable,
contrastables debe estar en consonancia con el marco teórico si hay dos hipótesis igualmente
probables, debe elegir se la más sencilla, específica y lógica debe referirse y responder al
problema siempre que se pueda debe cuantificarse debe ser generalizable en la medida de lo
posible debe tener un mayor número de consecuencias posibles deben estar bien
fundamentadas en una teoría científica.
También (Cea D’ Ancona 1996:87) recomienda que la hipótesis se relacionen con los objetivos de
la investigación y sean lo más concretas y precisas posibles.
Por otra parte las hipótesis contienen conceptos que determinan lo que debe analizarse
(traducirse en variables empíricas o indicadores)
Carrasco y Calderero Hernández (2000:36) la hipótesis debe formularse siempre en forma
declarativa o expositiva. También cabe la posibilidad de la hipótesis nula, indicando que la
diferencia entre los estadísticos es nula, es decir, no existe. Por Ejemplo: <<El método A para
enseñar a leer a los niños de 6 años es igualmente eficaz por lo que se refiere a la comprensión
lectora, al finalizar el curso, que el método B: no existen diferencias entre ambos.
 Variables
Para Carrasco y Calderero Hernández (2000:37). <<una variable es una característica que pue-de
adoptar distintos valores. Por ejemplo, el peso, la edad, el sexo, la inteligencia, rendimiento
académico, etc.
Una variable constituye una propiedad del fenómeno, algo que puede cambiar, cuantitativamente
o cualitativamente.
Scribano (1995:54-55) establece la siguiente clasificación de variables, tomaremos las más
importantes:
- Variable independiente: Causa presumida o supuesta de otra variable dependiente. La
variable independiente es el antecedente que influye en la variación de otras variables.
- Variable dependiente: es el efecto supuesto o presumido que varía con los cambios o
variación de la variable independiente.
Ahora bien las variables contienen elementos que permiten cualificar su especificidad y posibilitan
su observación empírica. A estos elementos se llaman indicadores. Estos constituyen
subdimensiones de las variables que procuran indicar la ubicación de la variable en un tiempo y en
un espacio. Son las representaciones simbólicas que conectan el significado de la variable y el
sector de la realidad que sirve de referencia (Scribano, 1995:55).
UNIDAD II
Operacionalización de variables
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7
APUENTES DE CLASE
El proceso por el cual pasamos el contenido conceptual de una variable a la posibilidad de su
observación empírica, a través de los indicadores es denominado OPERACIONALIZACION DE
VARIABLES
Dicha tarea consiste en construir una red que nos permita captar de la realidad los aspectos
significativos de la misma para nuestra investigación. Por lo cual podemos entender que “la
operacionalización de variables,… no es otra cosa que el procedimiento… con el objeto de
transformar las variables primeras de generales en directamente observables e inmediatamente
operativas” (Scribano, 1995:55).
Concepto ---------------------------------------------------------- Variable teórica

Definición conceptual
Dimensiones
Definición operacional de cada dimensión
Indicadores--------------------------------------------------------- Variable empírica
(Scribano, 1995:56)
EJEMPLO DE OPERACIONALIZACIÓN DE VARIABLES
 Universo y Muestra
El universo constituye el total de la población a investigar. Mientras que la muestra representa un
conjunto de unidades, una porción del total, o del universo. Una muestra, en un sentido amplio es
una par-te respecto al todo constituido por el conjunto llamado universo.
Sin embargo no todas las muestras son útiles a la hora de llevar a cabo un trabajo de investigación.
UNIDAD II
El sentido de emplear una muestra es lograr observar una porción relativamente reducida de
unida-des y de este modo podamos obtener conclusiones semejantes a la que lograríamos si
estudiáramos el universo total. Cuando una muestra cumple esta condición, es decir, cuando nos
refleja en sus unidades lo que ocurre en el universo, la llamamos muestra representativa.
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8
APUENTES DE CLASE
Según Guber (2004) en el trabajo de campo es necesario precisar con quienes se hará la
investigación. Aunque todavía no se pueda dar exactamente sus nombres y apellidos, como quizás
se pueda establecer un número aproximado de cuantos individuos-trabajadores, hombres,
mujeres, residentes, madres, etc. O agrupamientos- hogares, linajes, planteles, equipos, etc.-
compondrán el universo de informante o “muestra”.
La autora afirma que una muestra constituye: “el conjunto de individuos o grupos sobre lo que se
efectúan una investigación y las mediciones correspondientes.
También plantea que a la hora de realizar la selección del universo de informantes y el tipo de
muestra, depende del proceso general de conocimiento y responde a los objetivos e intereses que
plantea el investigador.
En investigaciones de corte cuantitativo, las muestras empleadas son las probabilísticas.

Seguiremos los planteos de Guber (2004) para conocer el propósito de las muestras probabilísticas
y no probabilísticas, reconociendo también los criterios que fundamenta a cada una, el de la
representatividad, para las muestras probabilísticas, y el de significatividad para las muestras no
probabilísticas. Estas últimas son utilizadas en investigaciones de corte cualitativo.
Las muestras han sido clasificadas por los estadígrafos en probabilísticas y no probabilísticas
(Johnson, 1978; Agar, 1980; Honigmann, 1982).
LAS PROBABILÍSTICAS son aquellas en “las cuales, por medio de ciertos procedimientos
matemáticos, cada individuo tiene las mismas posibilidades que los demás para integrarlas”.
Este criterio responde a los objetivos de generalización de las conclusiones elaboradas sobre el
material recogido. Visto lo que sucede entre los miembros de una muestra de estas características,
es posible suponer que algo semejante ocurre en la población más general; a este criterio se lo
denomina “representatividad”, pues la muestra representa a la población mayor. A través de
procedimientos matemáticos el investigador aspira a neutralizar su intervención, evitando
privilegiar a algunos miembros (clases, sectores, etc.) en desmedro de otros. Este tipo de muestra
intenta obtener información referida a la distribución de la frecuencia de ciertos hechos o
atributos: cuánta carne consume la población, cuántos vecinos concurren a la misa dominical,
cuáles son sus ingresos, cuántos desempleados hay en la franja de edad comprendida entre 20 y
29 años, etc. Se trata en efectivo de interrogantes sobre cuánto y cada cuánto ocurren ciertos
hechos o atributos. El principal aporte de las muestras probabilísticas reside en la posibilidad de
generalizar los resultados de una encuesta al resto de la población, con especial referencia a la
distribución de frecuencias.
En este grupo se distinguen “muestras al azar”, las “sistemáticas” o a “intervalos regulares” y las
“estratificadas”. Las muestras al azar son aquellas en las cuales todos los individuos tienen las
mismas probabilidades de ser elegidos. Las que se realizan a intervalos regulares son aquellas en
que, dentro de una población acotada, se selecciona a un individuo de cada tantos: una persona
de cada diez en un listado, una vivienda de cada cinco, una calle de cada diez, etc.. Sin embargo
este mecanismo puede resultar inadecuado si la continuidad territorial tuviera una relevancia
específica. Por ejemplo algunos sectores de una villa miseria tomar una vivienda de cada cinco en
UNIDAD II
un “pasillo” (pasaje interno transitado por rodados) puede llevar a pasar por alto las relaciones de
parentesco, ya que suele ocurrir que los hermanos e hijos casados se ubican en el predio de los
padres, compartiendo el mismo patio e intercambiando bienes y servicios varios; de tomar de
vecindad con sus modalidades y contenidos. La muestra estratificada, por su parte, resulta de
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9
APUENTES DE CLASE
aplicar el principio matemático de probabilidad a sectores, estratos o franjas de la población
establecidos de acuerdo con una variable o atributo introducido por el investigador. Tal es el caso
de una muestra ordenada según montos de ingreso, regularidad del cobro, rama de actividad,
nivel de instrucción formal, etc. La muestra podría consistir entonces, en tomar cinco individuos
con escuela primaria incompleta, cinco con primaria completa, cinco con secundaria incompleta,
cinco con estudios terciarios, cinco con estudios universitarios, etc.
Aunque no nos extenderemos más en este punto (por demás desarrollado en manuales de
estadística y metodología como Pardinas, 1969; Cortada y Carro, 1968, entre tantos otros)
quisiéramos sentar un par de observaciones. En primer lugar, la muestra probabilística puede
servir para informar sobre distribuciones de frecuencia con respecto a datos cuantificables y
tomando a los informantes como unidades discretas. El investigador establece criterios para
definirlas y sus resultados son precisos y generalizables. Pero resulta insuficiente emplear este tipo
de muestras para comprender la dinámica social, modos organizativos, sentidos por los que se
orientan sus miembros especialmente los inesperados o desconocidos por el investigador (…) Los
procedimientos probabilísticos son útiles para establecer la distribución social de una práctica,
creencia o atributos en la totalidad de una población. Al mismo tiempo suministran una
información confiable y precisa, permitiendo a otros investigadores duplicar los procedimientos. Si
bien son adecuados para ratificar o rectificar presupuestos y encontrar correlaciones entre
variables, sus posibilidades explicativas- tanto sea desde la teoría del investigador como del
informante- merecen complementarse con otros procedimientos. Estas muestras se toman como
representativas sobre la base del criterio esta-dístico de representatividad. Sin embargo no es el
único criterio posible, como veremos a continuación.
Otro tipo de muestra más frecuente en investigación antropológica es la NO PROBABILÍSTICA

que se diseña según otros procedimientos. La autoselección de los informantes en la llamada
“muestra de oportunidad” (…) Honigmann, 1982:80), consiste que un individuo se ofrece a dar
información e incluso llega a colaborar como recolector de la información. En estas muestras, la
ocasión y la eventualidad, la oportunidad del encuentro a “caerse bien” (o rapport) entre el
informante y el investigador, son un requisito importante a partir del cual el investigador podrá,
seguramente, aplicar otros criterios de mayor sistematicidad. Lo que tiene preponderancia en la
definición de este tipo de muestra es la situación de encuentro, la capacidad de interpretar los
objetivos del trabajo conjunto y la posibilidad de continuar la relación. Los marcos de la selección
están definidos por criterios sumamente flexibles y se van delimitando conforme avanza la
investigación. Estas muestras difieren de las anteriores en que carecen de un criterio
preestablecido de selección, pero esto no quiere decir que no signan ningún criterio (…) Sin
embargo este tipo de mues-tra puede no ser lo suficiente para cumplir con los objetivos del
investigador, si es que las ofertas de los actores son mas reducidas o parcializadas de lo necesario.
Cuando el investigador desea conocer una organización social en términos globales y se encuentra
con que los ofrecimientos y aperturas provienen sólo de un sector de la organización, su acceso
suele resultar parcial. (…) en estos casos, el investigador puede identificar determinadas
características y tratar de vincular-se con los subgrupos que responden a ellas, sin esperar el
ofrecimiento de los informantes: esta-ría diseñando entonces una “muestra evaluada”
(Honigmann, 1982:80-81) (…).
Se ha criticado como principal limitación de las muestras no probabilísticas de “no representar”
UNIDAD II
adecuadamente y con precisión a la población mayor a la que están referidas. Sin embargo, el
criterio de representatividad puede ampliarse sin quedar limitado a patrones cuantitativos, que
son creemos solo una de las representatividades posibles.
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0
APUENTES DE CLASE
Las muestras no probabilísticas pueden responder a otras preguntas además de la distribución de
frecuencias; por ejemplo ¿cómo es el sistema social?¿cómo y por qué sectores está constituido?
¿qué relaciones tienen lugar en el, ¿cuáles son las implicancias?; ¿cuál es el sistema de significados
por el cual se vinculan sus miembros? En este segundo tipo de muestra permite descubrir
relaciones entre partes del sistema global y abrir campos a nuevos sentidos no previstos por el
investigador.
Al asociar representatividad y generalización explicativa con magnitud cuantitativa de la muestra

se circunscribe al concepto de “representatividad” a la dimensión numérica. Otra posibilidad es
que una muestra sea significativa, esto es un hecho o un caso sean pertinentes para dar cuenta de
un cierto haz de relaciones en un sistema social (Ellen, 1984). Un acontecimiento no es más o
menos válido para la investigación únicamente si se presenta tanta veces – procedimiento que ,
sin embargo, no habría que descuidar-; los hechos, las prácticas, las verbalizaciones, los objetos
materiales, etc., nos interesan también según su forma de integración en un sistema de significa-
dos y de relaciones sociales, por eso consideramos que el criterio de significatividad es
fundamental para la selección de discursos, personas, prácticas que observar y registrar, y para su
ulterior incorporación al análisis y la construcción de esa lógica en esa diversidad. De ahí que los
casos anómalos, considerados desviaciones a la norma impuesta por los códigos escritos o por la
costumbre sirvan para comprender esa lógica. (…).
Quizás esta competencia entre tipos de muestra, que revela una tensión entre investigaciones
cualitativas y cuantitativas, pueda dar lugar a la complementariedad, como ocurre ya en algunos
casos. Pero esta propuesta no apunta sólo a un eclecticismo capaz de combinar, en una misma
investigación, a encuestadores y observadores participantes, muestras probabilísticas y no
probabilísticas, sino a que el investigador se plantee un objeto de conocimiento que pueda
conocer-se a través de ambas, como dos aspectos de una misma tarea. El hecho que distintas
perspectivas y muestras permitan acceder al conocimiento a través de distintas formas de
sistematización parece razón suficiente para promover investigaciones que se enriquezcan con
ambos procedimientos” (Guber, 2004: 119-125)
UNIDAD II
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APUENTES DE CLASE
UNIDAD II
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APUENTES DE CLASE
 Proyecto y diseño de investigación

Dos conceptos, a veces, suelen confundirse: el diseño y el de proyecto, si bien el ultimo constituye
un concepto más amplio que el anterior. El concepto de diseño se restringe a la planificación de la
estrategia para alcanzar los objetivos. Cea D’ Ancona sigue a Alvira quien lo define como un plan
global de la investigación que integra, de modo coherente, técnicas de recogida de datos a utilizar,
análisis previstos y objetivos.
La función esencial del diseño es guiar al investigador en la obtención y posterior análisis de la
información. El proyecto se configura, en cambio como un conjunto de elementos entre los cuales
se encuentra el mismo diseño.
Además de englobar el diseño el proyecto también suele abarcar otros aspectos: desde la idea
originaria de investigación y su concreción en objetivos específicos, hasta el detalle económico
En resumen el proyecto de investigación hace referencia a tres elementos:
- Los objetivos de la investigación
- Los recursos o medios materiales, económicos, humanos de que disponga el investigador
para hacer viable el estudio
- El tiempo concebido para su realización.
A continuación veremos con mas detalle la formulación de un proyecto de investigación de lógica

cuantitativa según Cea D’ Ancona (1996: 83).
La formulación del problema Al principio, la idea o problema de investigación se presenta en
forma vaga y genérica. Pero paulatinamente, irá concretándose, conforme al investigador vaya
ahondándose en ella. La fuente originaria de la idea puede ser muy dispar. A veces es la propia
entidad la que financia la investigación quien propone el problema o tema de estudio. En otras
ocasiones, es el azar quien suscita la idea: en el curso de una conversación, durante una lectura de
un libro, un artículo de prensa (periódico, revista); o tras la observación de un acontecimiento, de
forma directa e indirecta, entre otras posibles fuentes originarias de ideas.
Al principio es sólo una idea. El investigador posteriormente tendrá que ir precisándola y
configurándola. Para ello deberá adentrarse en el campo de conocimiento determinado donde se
ubique la idea en cuestión:
A continuación identificaremos los principales componentes de un proyecto de investigación, de
lógica cuantitativa:
· La formulación del problema de investigación
· Definición de objetivos
· Elaboración del marco teórico de investigación: revisión bibliográfica y demás
indagaciones exploratorias.
La operacionalización del problema

· Formulación de la hipótesis
· Operacionalización de los conceptos teóricos
· Delimitación de las unidades de análisis
UNIDAD II
El diseño de investigación
· Selección de estrategias
· Diseño de la muestra
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3
APUENTES DE CLASE
· Elección de técnicas de recogida y análisis de datos
La factibilidad de la investigación
· Fuentes bibliográficas
· Recursos disponibles (materiales y humanos)
· Recursos necesarios (económicos, materiales, humanos)
Planificación del tiempo de realización

Los autores recomiendan una revisión de la bibliografía exhaustiva sobre el tema concreto de
interés y otros similares que, aunque no refieran al problema específico del estudio, si pueden
orientar en su indagación. Con la revisión bibliográfica se busca la familiarización con el tema de
estudio escogido: hallando, leyendo, evaluando, sintetizando las indagaciones realizadas con
anterioridad, de ella se extraerá información concerniente a:
La metodología seguida y los resultados que, mediante ella, se lograron: sus potencialidades y
limitaciones concretas.
Aspectos del problema tratados, aquellos no abordados y los suscitados tras la conclusión de la
investigación, como relevantes para una futura investigación.
El propósito de la revisión bibliográfica contribuye a:
La estructuración originaria del proyecto de investigación, contextualizándola en una perspectiva
teórica y metodológica determinada
Diseñar la investigación, a partir de la experiencia obtenida en distintas estrategias de
investigación. Se trataría por tanto:
Prevenir posibles errores cometidos en estudios anteriores del presente.
No ser redundantes. La nueva investigación debería dar un enfoque distinto al proporcionado en
indagaciones anteriores
Discutir el tema con otros investigadores que puedan aportar ideas de cómo llegar a cabo la
investigación y qué pasos seguir.
Entrevistar algunos de los implicados en el problema a investigar, con el propósito de recabar, de
ellos, información que ayude al diseño de investigación.
Todas estas tareas previas en el proyecto de investigación (desde la revisión de la bibliografía a las
entrevistas abiertas) se convierten en cruciales, cuanto más vaga se muestre la idea originaria del
proyecto, y más desconocedor sea el investigador del área de conocimiento específica donde ésta
se ubique.
A partir de la revisión bibliográfica y otras indagaciones exploratorias (que el investigador opte
seguir), se configurará el marco teórico de la investigación.
 El diseño cuantitativo y cualitativo

Erlandson y otros (1993 citado por Valles, 2000:76) diseño tradicional o convencional
(cuantitativo) al diseño emergente (propio de la indagación del paradigma naturalista). La
diferencia entre ambos se halla en la especificidad del plan original.
“El diseño de un estudio naturalista por lo general no se establece completamente antes que
empiece el estudio sino que emerge en el tiempo que se recogen los datos, se lleva a cabo el
análisis preliminar, y pasa a describirse de modo más completo el contexto”.
UNIDAD II
El concepto de diseño emergente, así como su clave es la flexibilidad y la elaboración de un plan,

que reserve el derecho a modificar, alterar, cambiar durante la recogida de datos. Ciertamente, en
circunstancias de investigación sobre otras culturas, sobre aspectos pocos estudiados y
disponiendo de mucho tiempo, el modelo de diseño emergente resulta útil.
4
4
APUENTES DE CLASE
De los primeros interrogantes con que inauguramos esta unidad, es precisa-mente, ¿Qué
entendemos por metodología?, interrogante que dispara y ejerce un fuerte efecto de sentido en
nuestros saberes y nos lleva indefectiblemente a desnaturalizar este concepto, comúnmente
tratado y entendido como la suma de técnicas que el investigador selecciona para ir a campo. Este
primer nudo problemático que enlaza esta unidad temática nos coloca en otro posiciona-miento y
nos llevar a entender la metodología desde una mirada relacional que implica articular el objeto
de estudio, el cuerpo teórico, el método y las técnicas. Precisado este concepto, estamos en
condiciones de explorar luego cuales son las características, diferencias, premisas sustanciales
entre las metodologías cuantitativas y las cualitativas, sin desconocer que aparte de estas
posiciones investigativas, existen otras, como el de la triangulación metodológicas que se
proponen la complementariedad metodológica.
Una vez que podemos reconocer los fundamentos teóricos que sustentan a las metodologías
según sus diversas lógicas, estamos en condiciones de profundizar las diversas dimensiones de un
proceso investigativas, sus fases principales. Finalmente bajando a un concepto mas operativo
repasamos de manera práctica de diferenciar los alcances de un proyecto y un diseño
investigativo. Como elaborar un diseño investigación de corte cuantitativo, cualitativo o bajo la
combinación de ambas lógicas utilizando la triangulación metodológica. También a modo que
cuentes como referencia básica que te permita explorar, comparar te acercamos algunas
reflexiones sobre un diseño cualitativo, que luego serán profundizados, en las próximas
asignaturas vinculadas con la investigación
UNIDAD II
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Unidad I y II - Apuntes Investigación

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PROFESORADO DE EDUCACIÓN SECUNDARIA EN TEATRO

INVESTIGACIÓN SOCIO CULTURAL

 Tipos de conocimiento. Rasgos del conocimiento científico.

Explorando los distintos tipos de conocimiento.

En nuestra vida cotidiana utilizamos y aparecen como entrelazados lo que algunos

 Conocimiento vulgar o de sentido común: Es un modo común, corriente y

 El conocimiento mítico-religioso: Este tipo de conocimiento parte de una verdad

 El conocimiento científico: El conocimiento científico se opone a todo tipo de

elaborar modelos descriptivos, explicativos y/o comprensivos acerca de la realidad

Los rasgos del conocimiento científico

En la sección anterior se han trabajado los distintos tipos de conocimiento. Ahora es el

 Conocimiento racional: el tipo de conocimiento propio de la ciencia exige el uso de

 Metódico: para su obtención y validación deben seguirse ciertos procedimientos

 Cierto o probable, falible: en ciencia no hay certeza absoluta sino sólo la

 Obtenidos de manera metódica: los conocimientos de la ciencia no se adquieren al

 Verificados en su confrontación con la realidad: las afirmaciones o enuncia-dos

 Sistematizados orgánicamente: no se trata de conocimientos dispersos e

 Relativos a objetos de una misma naturaleza: o sea, objetos pertenecientes a un

 Susceptibles de ser transmitidos: los conocimientos o contenidos de una ciencia

 Noción de ciencia, clasificación y funciones.

A continuación exploraremos algunas definiciones de ciencia tratadas en la bibliografía

1. La ciencia en cuanto a su contenido está constituida exclusivamente por un

3. Por último la ciencia utiliza como procedimiento o forma de actuación en la

De la revisión de la literatura especializada encontramos distintas clasificaciones

En las primeras la realidad observable a la que se refieren está constituida por la

Otra clasificación señalada por el mismo autor, la Ciencia se dividen en:

Mientras que las Ciencias Ideográficas abordan principalmente sobre cosas o

 Ciencias Fácticas: Se refieren a hechos empíricos. Estos hechos pueden estar

Naturales y Ciencias Sociales

 La Investigación. Tipos de investigación.

Podemos acordar que existen múltiples maneras posibles de definir “investigación”.

En el recorrido de este capítulo, la definiremos como una actividad, es decir que la

Responde también a la indigencia natural del hombre, al que la naturaleza no le ha dado

Podemos definir a la investigación científica como el proceso de aplicación del método y

 La investigación científica exige la aplicación rigurosa del método científico y de las

a) De acuerdo a la finalidad de la investigación

TIPO DE FINALIDAD TIPO DE INFORMACIÓN CRITERIOS PARA

una población o Predominio de característi- cas de un

conceptualizar una instrumentos no fenóme- no.

fenómeno a partir de vas. adecuada caracte-

Se miden con mayor o no estruc-turados. Los datos precisar la información

variables. patrones en los que se dirección de las

Se intenta exami- nar la Requiere de informa- ciones

condi- ciones en la que ocu-

INVESTIGACIÓN OBSERVACIONAL INVESTIGACIÓN EXPERIMENTAL

Características Estas investigaciones se centran en la Pretenden explicar y/o predecir el

Tipos de Estudios exploratorios- descriptivos. Según el grado de control de las variables, la

- Estudios experimentales puros

INVESTIGACIONES INVESTIGACIONES INVESTIGACIONES

Característi Suponen la medición de La medición se rea- Se realiza una sola medición

Resultados Permiten obtener in- Permiten la descrip- Permiten la descrip- ción de la

 Los paradigmas y sus lógicas investigativas.

En el contexto de un diseño investigativo, cabe la pregunta ¿qué es un paradigma? Desde

A continuación nos referiremos a cada uno de estos interrogantes, siguiendo a la autora:

Podríamos repasar diciendo que los paradigmas son marcos teórico-metodológicos de

 una cosmovisión filosófica,

 una elección con respecto a los fenómenos que aborda o analiza

 Supuestos ontológicos: ¿Cuál es la naturaleza de la realidad y que se puede

 Supuestos epistemológicos: ¿Es posible establecer distancia con el objeto y los

 Supuestos axiológicos: ¿Es posible desprenderse de los propios valores, de las

 Supuestos metodológicos: ¿Cuál será la estrategia teórico-metodológica de la

 Paradigma “prevaleciente”, clásico, “racionalista”, “positivista”, de un lado

El primero, llamado paradigma positivista parte del supuesto ontológico y “asume la