Quinquer, D., Cap. V, Estrategias de ensefianza: los métodos interactivos en Benejam, P. y J. Pagés (Coord.), Ensefiar y aprender Ciencias Sociales, Geografia e Historia €n la educacién Secundaria, ICE / HORSORI, Universitat de Barcelona, Barcelona, 1997 [PRESENTACION DE LOS CONTENIDOS Y AUTORREGULACION ha ¢s presentar los contenidos bisicns del capital y fai ianza valoran especialmente los adoles y aprendiaie crategins por descubrimento aurGnomo? de ensefanr’ pueden watarse de forma indepen | ig dems componentes del modelo exposives ives. Fazdatsenacion y compo- €.no se entiende 7{OF ESL KALEGLAD U MEL ODUS DE ENSENAN: EN LAS AULAS DE GEOGRAFIA O HISTORIA? COMO SE PERCIBEN LOS ASPECTOS METODOLOGICOS ENTRE LOS DIVERSOS COLEC- ‘TIVOS IMPLICADOS EN LA DOCENCIA DE LAS CIENCIAS SOCIA. LES? En un estudio reciente sobre la percepcién los alumnos entrevistados sefalaban q el dicrado libro de texto, los ejercicios de aplicacién Ante estos méto- otras parecidas: es decir, las é dos, estos mismos alumnos sefialaban que no aptendian, que se aburrfan o que no prestaban atencién, Asf mismo, estos estudiantes identificaban otro tipo de estrategias més participativas que valoran con términos como “i tiva", “has de buscar soluciones”, “epcendes més”, erc.; aunque estos mecodos mas reconstuctivos sélo los utilizan algunos de sus profesores (Giné, Mufoz 1997). Por su parte, los profesores y las profesoras de Ciencias Sociales mani, fiestan a menudo que les faltan estrategias adecuadas para conseguir que una mayoria de sus alumnos aprendan y para abordar con éxito Jas sewaciones que se les plantean en las aulas, ya que los mérodos y la gestiOn social del aula que venian utilizanda les resultan ahora poco adecuados. Esta preocupaci6n por los aspectos metodolégicos a comparten también los estudiantes de formacién inicial, aungue desde otra perspectiva, ya que la ma. yorfa asimilan la didéctica a la metodologis. Sobre una muestra de ciento cu: renta estudiantes de formaci6n inicial de secundaria el $29 concibe la didéctica de las Ciencias Sociales como una mecodologia o una técnica, 0 bien como un conjunto de recursos para enseiar; asi mismo, sefalan que la finalidad basice de la didéctica es optimizar la tcansmisién de conocimientos (76%). Ast fo ex- presan algunos: ela didictica consiste en aprender técnicas pare ensefar 2 los rmnosy; wes la metodologia para enseftar fa matetian; «la finalidad de la di. édetica es saber eransnsitir correctamence a los alumnos de secundaria todo lo que he aprendido durance los cinco atios de estudios de Historian (Quinquers Garell, 1996). Esta concepcién sobre didactica es muy reduccioniste, porque la tarea docente se identifica casi exclusivamente con “ensefar” ~apertes se men. ciona el tétmino aprender y con la “transmisién de conocimiensos" - de las Ciencias Sociaies ir s elaborados por la comunidad cientifica, aunque ésta es la percepcion de los estudiantes. En los cursos de diddctica no se pueden obviar estas concepciones y es necesario buscar vias para que lcs estudiances puedan reconsideratlas y reelaborarlas desde enfoques més acrualizados. Hoy, desde la didactica, Ses ai rr eet eon ect 98. . ESTRATEGIAS DE ENSENANZA Y £9 1KALEGIAD Dr ArKENUILAJE, SU RELACION CON OTROS COMPONENTES DEL MODELO DIDAC- Tico éCuando hablamos de estrategias 0 de métodos didécticos a qué nos re mos? Eximol6gicamence la palabra “mézodo” significa wel camino para llegar a algiin fine, «la manera ordenads de i. Las decisiones que roman ios docente: estrategias en al tipo de para conse- aprendan. previscass. didécticas se ret uit que los estudiar (2.1, Bntrategias de enseianze y estrategias de aprencizaje Los procesos formativos suelen designarse como procesos de ense: jo; en estos métodos, Is lamencan en la ereencia que Jos estudiantes aprenderén, sie] docente o7ge los contenidos adecuadamente, seein la légica de la disciplina, y los expone de forma clara y ordenada. Este tipo de enscfianza, llevada al extre- MO, & "or ejemplo, la Vieja ensesianca 20 de la Historia indocian hhechos historicos o de largas listas de montafias, de rios, de comarcas 0 de datos sobre lugares que se habfan de retener en la memoria. Aunque la pala bra dave era memorza, cuando mis se repetia més se aptendi, es sabido que, los aprendizajes memoristicos, repetitivos y mecanicos, se olvidan faci mente porque s6lo se integran de manera muy superficial en las estruccuras de conocimiento de Jos estudiantesLa Geografia y Ia Historia tradicionales vista por un estudiante Les clases eran extremadamente aburridas, porque utilizaba un método de enseran 22 gue debia estar de moda ex Je siglo XVII. Presentaba la historia en grandes perio~ dos indigestos, y era necesario aprender las fechas de memoria. Se sentaba y las | repetia con una evpecie de cancioncilla mondtona hasta gue se volvian como na | especie de sortilegio cantado automdticamente, micntras pensdbamos en otras co- sas, En cuanto a la geografia, se limitabe, para mi fastidio, a las Islas Britdnicas y debia dibujar y rellenar innumerables mapas con el tipo de condado y sus eapit después debia aprenderme de memoria ios productos mds importantes de cada lugar, las poblaciones y otras informaciones aburnidas y completamente imitiles. (Gerald Durrell: Mi familia otros animales, 1956). |= epimtzodosprdseubinensondagucgn, que co boss celeron 0. Estos métodos aparecen como reaccién a la enseianza tradicional y se sustentan en una concepcién sobre el aprendizaje basada en las ideas de Piages ~naturaleza “activa” de todo aprendizaje; imporrancia de adecuar les propuestas didécticas al desarrollo intelectual del alumno en la relacia con la edad y en las apoctaciones “e! movimiento de la Escuela Nueva. El método de indagacién se basa en proporcionar al lino oportunidades de aprendizaje para que, historico 0 geogréfico. En este marco, las estrategias de enseiianza consisten en procurar a los alumnos experiencias, adecuadas y ricas y proponerles casos 0 problemas interesantes, para que, a partir de un material de trabajo, busquen por s{ mismos [2 solucién, mien- tras que el profesor actia como “facilitador” del proceso. El objetivo es el desarrollo de capacidades y destrezas ligadas a la adquisicién ¢! pensamiento formal. La ensefianza por descubrimiento genera en el alumnado estrategias, de aprendizaje constructivo, porque son jos mismos alumnos quienes cons- truyen sus aprendizajes mediante la “actividad” que reali dos por descubrimiento se pone unz especial atencién en el alumno que aprende que, através de sus propias acciones de asimilaci6n, conseruye indi- vidualmente sus aprendizajes a teavés de [a indagacién Este aprendizaje por descubrirriento esté en la base de la importante reno- vacién pedag6gica d- los afios setenta, pero hoy se cuestionan algunos de sus supuestos. La critics parte de la propia psicologia y también del excesivo activismo que, a veces, puede acompafiar la préctica en el aula. Las teorias sobre el aprendizaje se han orientado recientemente hacia otros derroteros que, a veces, entran en contradiccién con las tesis piagetianas, por ejemplo: se recupera [a imporsancia de la memoria y de los contenidos disciplinares, mientras que se relaciviza el papel de los estadios de desarrollo intelecrual en relaci6n con la edad; ademés, los criticos a esta escuela argumentan que la 100 los méro-— coliferacién de actividades manipulativas poco tienen que ver con los pos- & ee piagetianos en los que supuestamente se apoya Ja indagacién; sefa- lan gue el método inductivo no garanciza un aprendi2ajecorzecto porque el alumno ve y entiende s6lo aquello que de alguna manera ya conoce, porque Ja observaciGn directa viene mediatizada por la percepcién del sujero y por vias y la observacidn s6lo puede captar las apariencias de los ia intencionalidad de los hechos. Finalmente, apun- ficilmente incorporan fases de sistematizacion 0 de .propiacién y la construcciéa del conoci- sus ideas pre fendmenos sin explica: tar que estos mérodos estructuracién, que faciliten le 3 rmignto pot parte de los alumnos. Un ejemplo de observacién, deduccién logics y de clase activa urnte ws ms ls nits colecconan pals deensltorio de naan mone, an art et peo To pide on ls da [os intercombian a ian ma a y es de produccién). Cada grupo de alumnos dispone de un mapa de gran tama- ee rion pres des provincias de Levant, Disponen de wt als on ao re eal detllda dela eon lvantne Los arnoxograpan fos So ev gor lugares de orig, os loelizan ys wehalan ou mapa pegs fat reortes de ensltonos Observacién del mapa : 2. los alumnos descubren que las nuertas estn situadas cerca de la costa; el profesor cexplice que se trata de une fe ‘ en ee es buertas eatin saad junto los ris, Bl profesor olcie explicaciones y se llega @ la conclusién de que ademds de buenos sue, [a lumnos dibuian en el mapa los ros dele reign: ert prc regeac Los ai ae argue no boy huera junto a todos los os yl profesor apante see weltenton, on general son corot arenas) San en TO. lo hay buertas junto a los rios que repulan su caudal gracias a la construcciém de antanos; . las alumnos sittian en el mapa los rios que ri Sueca, etc; el profesor sevala que ademds de buena tier 9 de agus, hharanja exigen un clima soleado y sin heladas ni vientos violentos. diddctiea aplicada. Ed. La- sil llanure de alvin; iegan las huertas de Sagunto, Valencia, a huerta y la (Elaborado a partic de Malla, A. (direc): Enciclopedia bos, Barcelona, 1974. Vol Il. pas. 451-452), la vinculacién entre estrategias de ensefianza y de aorendizaje que hemos analizado para la ensefianza tradicional y la ensefianza activa se podria consta~ tar en los otros modelos didacticos que también han vehiculado la prictica docente en Ciencias Sociales 2.2, Los componentes de un modelo didactico. Las estrategias de ensefianza no se pueden aislar del marco en el ai inscriben, ni tratarse sin considerar su relasién con otros aspectos del pr 101ae ensenanza y ae aprenaizaje. ror tanto, es conventente resituarias en un con- tesco més amplio en el que interactian conjuntamente con otros componentes de un modelo didéctico. (Cuadro 1). el aprendiza} | ncias | i J eos Contenidos ——E |__disciplinares [7] fandamentan | las opciones de C_ | tiene como Modelo didéctico | componentes | > aprendizaie Evaluacién pean sete |_T Gestién social delauls[— Un fREMBIOTBIRERico vertebra una determinada manera de enfocar el BBB- en el que sus componentes se articulan, s¢ influyen mutuamence ¥ rertelacionan. Los componentes son los contenidos que se seleccionan, las estrategias de ensefianza y de aprendizaje que se pr.orizan, la funciOn que se atribuye al profesorado, el modelo de evaluacién que se concempla y la gestion social del aula. Las opciones que se toman respecto 2 cada uno de estos aspectos se fundamentan en las concepciones de los docentes sobre el aprendizaje y so- bre las finalidades educativas que atribuyen a !as Ciencias Sociales en relacign 2 le opcién epistemoldgics por la que se opta, tal como se expone en el capfculo Il de esta obra. ESTRATEGIAS DE ENSENANZA DESDE LA PERSPECTIVA DE LA. ‘TERACCION Actualmente los cambios en la estructura y en las finalidades del sisterna educativo plantean numerasos interrogantes sobre cudles son los mécodos mas adecuados para atender a un alumnado heterogéneo y quiz4 poco motivado por todo lo que es académico, Los raétodos expositivos siguen ocupando atin un papel muy relevante en la aulas de Geografia y de Historia, ast lo sefialaban los 102 USMOS AlUMNOS GE LOY (LENE; MUNOZ, 177 / J. 1 SULLY, CUIUY aie iiaivas los problemas de la ensefianza transmisiva, desde principios de siglo hasta nora, se han ido gestando y experimentando diversas propuestas de innova- 16n mecodolégica, aunque se he de constatar que la mayoria de ellas no se han neralizado de forma suficiente. 3s basados en la resolucién de problemas, en la realizacign de proyectos 0 € estudios de casos. Enire Jos zfios teint y los sesenta, aparecen los métod ensefianza individualizada basados en las teorias conduectistas; la enseftans: ‘ogramads o [2 ensefianza personalizada son ejempios de esta orientacién. E 3s afios setenta, el desarrollo de la psicologia cognitiva, basada en las corrien: ss piagetianas, lleva a i2 eclosién de los métodos de ensefianza por descubri miento en los que el mismo estudiante es quien procesa la informacion mediant as actividades que realiza. Ulimamente, han adquitido vigencia los métodos entrados en [a actividad del alumnado, especialmente aquellos que favorecen social de los conocimientos y facilitan fa comunicactOn ¥ la formas diversas segin el eniterio de clasificaciOn que se adopte. Si el cri de clasificacién es el papel que se atribuye en el proceso didéctico al profesore- do y al alumnade, podemos distinguir entre métodos expositivos, métodos in- teractivos y métodos centrados en el aprendizaje individual. uadro Bitenogs sei esrsctesnee Sessa | + Preguntas/respuestas | + Orros + Trabajo por proyectos + Resolucién de problemas + Simulaciones + Orros | oa En [a eleccién de los métodos de ensefianza pueden influir factores diversos como las capacidades que se pretenden desarrollar en los estudiantes, el tipo de contenidos que se desea ensefiar, el estilo del profesor, las condiciones materia les, la relacién entre el coste y beneficio que se obtiene en cada método segin cl mero de horas de preparacidn que requiere, del seguimiento que necesita, de la evaluacién que exige 0 del nimero de alumnos que permite arendet Sin embargo, los mismos alumnos de ESO tienen claras sus opciones: valo- ran aguellas escrategias que favorecen la comunicacién, la patticipacién y su propia iniciariva: es deci, valoran aguellas clases er las que se les da opcién @ | + Estudio de casos 103expresar sus ideas, se les permite intervenir para modificar la dinémice del aula y las actividades que se_¢ ‘son diversas y variadas. También valoran el ‘abajo ef equipo como una esteategia que les permite compartir, comunicar @ intercambiar conocimientos, aunque ellos mismos sefalan que es necesario con- trolar I composicién y organizacién del grupo y el trabajo que se realiza (Adell y otros, 1995). A continuacién analizaremos algunos ejemplos de métodos ex- positives, interactivos y de aprendizaje individual valorando, en cada caso, de la perspectiva de la interacciéa, sus posibilidades para favorecer el apcendizaje en los actuales contextos educativos, Los métodos expositivos se basan en Ia actividad del profesor, que es el centro de la acci6n que se realiza en el aula, aunque los estudiantes pueden también participar en diversos grados segin se trate de una conferencia, una nesian, 1978). Para conseguir que los aprendizajes realizados con métodos ex- positivos no sean memoristcos y se olviden fécilmente, se han de compli algunas Condiciones: no er sucifiente que el profesor presente los nuevos contendidos de forma muy escructurada, clara y bien sistematizada, porque ensefiar no im- plica necesariamente aprender; 1d0 @ Jos nuevos aprendizajes uuna buena disposicion para poner en fancionamiento sus capacidades de apren- dizgje. Es convenience seialar que en los contextos educativos de la etapa obligato- ria no siezapre es facil que coincidan todos estos factores; por tanto, los méto- dos expositivos deben utilizarse con moderacién y combinarse con otras estrategias més cencradas en el alumnado, Sin embargo, 5 resul io: Aimee comin are pomeyl clase 0 sobre lz diversidad que puede haber en la clase en relacién a las motivaciones, las expectativas, los saberes ya consoiidados 0 los déficits di- ficiles de recuperar; — alos estudiantes no siempre les resulta fécil entender cules son fos bic ‘segeepeaeccpnesta psi, es frecuente que no se representen la tarea que se esti realizando 0 qUe so sien adecuadamente los contenidos que les estan explicandos 104 — los mérodos expositivos, a menudo, suelen bascular més cerca de la légica de le disciplina que de la logica del aprendizaje; por tanto, los contenidos que se presentan, a veces, pueden ser poco relevantes y escasamente yara los estudiantes; Presentamos a continuaci6n algunas sugerencias a tener en cuenta pare apti- mizar la utilizaci6n de los métodos expositivos. Alguna: ia si 1 bre Is situacién del alumnado +n reiaci6n al tema de la exposicién (ideas previas, conocimientos ya adguicidos, expectativas, etc.) y utlizarla para adaprar la exposicidn a la situacién de los estudiantes y tam= bign para que ellos mismos conozcan su punto de parcida 2 Gerunds vores een, mosar inert ple nats por ei alumnado, esblecer empadia con el alumnado, mostrar uns actin felajaés y 2 ocon un ejemplo, un sac sven. Explicitar con claridad estos objetivs. 4 Preenar los comenids median RAFSEDRE un orzanigtaa o smi donde aparezcan los aspectos mas bésicos del tema.con la finalidad de que sirva de otganizador previo de fa exposicion. cia. Es necesario haber establecido previamente cules son los contenidos sds nucleares para priorizarios adecuadamente en la exposicin. 6 cién, mantener el tono de voz adecuado, ni demasis~ do rapido ni demasiado lento, vocalizando cozrectamente, hablando con precisibn uuilizando el vocabulario cientifico adecuado al tema, sin intentar dar una informa- cid excesiva en poco tiempo. 7. Uplieae otras eateateaias de COmunicacion: controlar visualmence alos esnadiantes, habiar dirigiéndose a todo el aluinnado, utilizar la expresion de Ia cata y 2! movie riento del cuerpo y las manos para facilitac la comprensiGn de io que se explics. 6, [Reespinilas Con fecusncis, presensar ejemplos, plantear interrogentes, problemas, paradojas, tenlendo presente que la atencién maxima y continuada de un alumnade con may buena disposicin dura zproximadamente unos 20 minutos. 9. Usilizar recursos adecuados para iluSrae y €onexrualizae os Contes 10-introducic algunas actividades de aprendizaje y de autorregulacién: discusién por Parejas de alguna cuestidn, realizar algin ejerccio, etc. 1. Lig a ani MES ieee aco seen co a poor deerepresenta una novedad en si mismo, puesto que ya se Utilizaban anteriormente en las aulas, pero ahora se reorientan desde nuevas coordenades y adquieren tuna nueva vitalidad. Tal vee, sus propuestas didécticas sintonizan ahora con algunas necesidades sociales y educativas que les devuelven la vigencia El modelo didéctico intesactivo prioriza los métodos didéczicos censza en la actividad del alumnade y en Ja inreraccitn. En el Cuadro 3 se establece la relacion entre las estrategias Ge ensefanza y los demés componentes que inte- ractdan con elias (Quinguers Gatell, 1996). El objetivo que se pretende es llevar al aula las teorias sociocultutales sobre el aprendizajé; estas veorias se siaian en el matco del conseructivismo, pero incorporan otras aporraciones que enfatizan la relacidn entre el aprendizaje y la inseraccion social en el aula, aspecto que se convierte en fundamental y en al que se centra su éspecificidad. Los trabajos de ‘Wygotsky ys sefialaron la importancia dela socializacién, que esta en ia base del desarrollo cognitivo de los individuos, y del lengua, que tiene un papel funda- mental en la conscruccién de los aprendizajes. Sus discipulos (Leentiey, Luria, Talitzina) completaron ia “seoria de la actividad”, particularmente en los aspec- tos que se refieren a ia imporzancia atribuida a los procesos de interaccién in- terpersonal y Ia planificacién de la accidn; también le psicologia social de la educacién considers el aprendizaje como un acto de comunicacién que se pro- duce en el aula, y subraya que se crata de un proceso complejo en el que son relevances las relaciones que se establecen entre alumnos y profesos, y también entre los mismos alumnos entre si (Cardiner, 1988). También, en estudios re- cientes sobre evaluacién, la interaccién social y las relaciones de comunicacién se conciben como un mecanisma clave para aprender (Perrenoud, 1991; Jorbal Casellas, 1996). Estas teorias sobre el aprendizaje, en las que la interacci6n tiene un papel tan relevante, proporcionan un marco de actuacién basado en le reconstruc- cidn social de los conocimientas a través de situaciones didacticas qe favore- cen la verbalizacién y lz explicitacién de ideas y conocimientos que después, mediante el contraste, se modifican y se reclaboran. Asi, cuando los alumnos verbalizan diferentes opiniones sobre cuestiones histbricas 0 geograficas, como por ejemplo, sobre las tociedades de cazadores-recolectores, la apaticién de le agriculcura o La idea de progreso en historia, es posible, ~2 través del contraste cencre diferentes ideas y a partir de la interacci6n social que se produce en el aula-, relaborar, enriquecer y mejorar las representaciones que tienen sobre estas cuestiones. Los métadas centrados en la aczividad y la logica del alumna~ do son los que mejor responden a este enfoque, ya gue las situaciones didacticas que ayudan 2 la comunicacién favorecen el aprendizaje. 106 INFERACTIVO, 107Para seleccionar los contenidos se parte del paradigma critico. Desde esta 6ptica, las Ciencias Sociales se presentan como uns construccién social en pro- ceso de cambio que busca respuestas 2 los problemas que se plantea la sociedad en un momento determinado, y que no esta exenta de relativismo. Esta opcién, recupera la idea de una ensesianza que sirva para conocer, comprender ¢ inter- pretar el mundo, sin excluir promover el compromiso del estudiante con la sociedad y se preocupa por los problemas de la humanidad, por los grupos sociales no hegeménicos, por la diversidad de culturas y géneros, la desigual- dad, los conflictos, la interdependencia en el funcionamiento del sistema mun- do 6 los problemas de Is vida cotidiana. En cualquier caso, la seleccidn de los contenidos ha de ser relevante y motivadora para el alumado, los contenidos han de relacionarse de alguna manera con su propio contexto calcural y social, ya que, a menudo, les estudiantes de secundaria valoran especialmente los con- tenidos por su aplicabilidad y funcionalidad, mientras que pierden répidamente el interés por los contenidos académicos, presentados desde la Logica de la dis- Giplina. Por tanto, parece convenienté partir de la l6gica de los propios escu- diantes, de sus ideas, de sus concepciones y aproximarios progresivamente a la 6gica de la ciencia mediante la interaccién con los conipafieros, con el profesor y con los contenidos disciplinares. Tal vez, aumenta la motivacién de los estu- Giantes presentar los contenidos como un interrogante 0 un problema a res ver, un caso en el que hay que tomar decisiones o como una pequeiia investigacién. También es conveniente organizar estos contenidos en pequefios Giclos de ensefianza y aprendizaje aproximadamente de unas diez horas de da- raci6n, ya que asi se facilica la construccién del conocimiento. Aunque en este tipo de propuestas, Ia actividad se centra basicamente en el alunnado, la fan- cién que se asigna al profesor es especialmente relevante, ya que el docente participa activamente en la construcciéx del conocimiento, crea las situaciones didacticas que favorecen el aprenditaje y, ademés, ayuda a los estudiantes a vverbalizar sus ideas y 2 escructurar los conocimientos. Esta concepcién de la ensefianza y del aprendizaie, fil al objetivo de promo- ver la participacion de los escudantes, introduce estrategias de aucorregulacién que refuerzan el papel de alumno en el control de su aprendizaje y mejoran su grado de auronomia. Hay estudiantes que desarrollan por si mismos estategias de aprendizaje que les permiten construir un sistema propio para aprender; sin embargo, otros, quizés los més, no consiguen desarrollar por su cuenta estas escrategiss. Por tanto, es necesario que las estrategias de aprendizaje se ensefien de forma deliberada ¢ intencional en las clases de geogtafia 0 de historia, de tal manera, que los estudiantes vayan construyéndose un sistema personal de apren- dizaje y lo mejoren progresivamente. Autores como Nunziati (1990), Bonniol (1981), Veslin (1992), Jorba/Casellas (1996) han desarrollado inceresantes pro- puestas sobre [a inclusién de la autorregulacién en la practica de las aulas, ya ‘gue es una capacidad que se ha ce aprender y practicar. En las avignaturas de iencias sociales pueden crearse diversas situaciones didécticas para favorecer Ia aurorregulacién como se expone en el capitulo VI de esta obra. 108 Finalmente, 1s gestién social del aula se convierte en un aspecto fundamen tal para favorecer la interacciOn, Esta gesti6n contempla el ciempo, el espacio, Ja organizacién de les tareas, La negociacién con el alumnado y Ia cooperacién entre los propios estudiantes desempefian un papel imporsance. Veamos un ejemt- plo de lo dicho a través de una propueste didactica de Historia. Ue seme del model ddacico intracve, Vie al Templo del $0: Las ncas ayer y hoy. Se rata de una unidad de programacién concebida para unas 35 horas de clas, iis alamnado del primer cco de ESO y se organza en et sesuncasd teas diferenciadas, e ba apeovechado el eco del primer cencenitio del mic pata Gisenar eta unigad baad tn tno de los eéscat del geners. Con ema nidad se pretende vehicular algunos de los aspectos mas relevantes del modelo didictico {nteractivo: partir del contexto cultural del alumnado, iniciar la secuencia partien- do de la propia ldgice de los escudiantes para reconduciria hacia la logics de la disciplina, verbalizar y contrastar ideas, papel interactivo del profesorado, diversi- fcacon dejo lenguaesutizados,esuategis de auotreulacion, abajo coope- Presentacién del trabajo (para los alunos) SConoctis a Tintin? ¢Habéisledo algunas de sus aventuras? Os propanemos bzzer sun trabajo de la mano de Tintin y el Capitan Haddock y emprender com ellos ux je imapinario al pats de los incas. Debertis leer dos comics: Las 7 bolas de cristal VFI Templo del Sol, su argumento se contra en los incas, an pueblo gue habitabe los ‘alsiplanos de la Cordilera de los Andes (Per) ante que llegera los conguistadores espariles en el siglo XVI La fimalidad del trabajo es realizar ume pequetc investigacién sobre los antiguos incas, investigar como vivian, cuales eran sus costumbres y que se bizo de aguel | pueblo, de su cultura y ce su civlizaciOn (primera secuencia). Sin embargo, le ac- cidn de Tintin sucede en el siglo XX, esignifica esto que boy dia en el Peri atin existen descendientes de los ineas? Ss es asi deberéis buscar informacidn sobre estas comue- dades indigenas actuales para conocer sus formas de vida y sus problemas (tercera secuencia). Hergé, el creador de Tit, pora escribir sus aventuras se documentaba sobre lugares. | y sobre los pueblos donde situaba la accién. De sus libros debertis sacar “pistas” | pa Ivonne pede de ein, oT ato psy ‘ec en gue lgaron afar los conauistadoeseopatles, pare pone spiel | do t0e protagonsavas de la historia (segunda secueneta) ee || Finalmente cuando eztis bien documentados, como hacta Hers, dbwiartis alpunae | itera gue bard volver «Tinta pat dels ia. meee || Emprender wn wie en solitario es muy aburrido. Por esta rezén os proponemios | viajar en grupo (J. Estamos segures que la cooperacion en le nuestigacion ¥ el contraste de las diferentes visiones o¢ ayudard a que el resultado del trabajo Sea mucho mas provechoso para todos. | Quique, 0. GaTELL, C. «El model didéctic inreractiu: uns justificacié teérica | sxemple ¢'aula», a LAveng, 200, 1996. | 109Presentamos 2 continuacién algunos ejemplos de estrategias de ensefianza centradas en la actividad del alumnado, se trata de propuestas basadas en el miétodo del caso, las simulaciones y el trabajo por proyectos. 3.2.1. El mérodo dei caso Elestudio de casos pecmite crear situaciones didécticas motivadoras y diné- micas que proporcionan un clima de auia diferente al de las clases transmisivas; se aprende a trabajar en grupo y es més facil despertar el interés de los estudian- tes. El trabajo sobre un c2s0 es stil para hacer aflorar las ideas y concepciones de los estudiantes sobre un tema, permite aplicar conocimientos teéricos 3 si- tuaciones practicas, desarrollar babilidades comunicativas, fomentar I2 autono- mia y el propio conocimiento y [2 autoestima de los estudiantes. Un caso es la descripcin de una siruacién concreca, hecha con la con finali- ad de aprender o perfeccionarse en algin campo determinado. El caso se pro- pone a los estudiantes para que, individual y colectivamente, lo sometan a anlisis y tomen decisiones. E] mérodo consiste en estadiat la situacidn, definir los pro- bblemas, elaborar conclusiones sobre las acciones que se deberian emprends permite contrastar ideas, justificarias, defenderlas y reelaborarlas con las apor: taciones del grupo. {Los casos que se presentan han de responder a algunas exigencies bésicas: han de ser verosimiles 0 auténticos, es decir, la situacién debe sez real © bien posible, ldgica y admisible; ha de tener sentido para el alumno, ya que si se identifica con la situacién aumenta su implicaci6n; ha de presenfar ura situa- cin problematica que permica a los estudiantes formular un diagndstico y to- rar cecisioness la solucion no puede ser Gnia, de manera que la polémica y le diser2pancia han de ser posibles y finalmente, ha de propiciar la participacién y el protagonismo de los estudiantes. El estudio de casos puede adoptar diversas modslidades segin cl tipo de areas que se planteen, el grado de estructuracién del e280, la dinémica grupal que se cree, el grado de profundizacién que se persiga, ec. Ei profesocado tiene tn papel relevante ya que, ademés de la tarea de preparat los materiales necesa- ris, tiene que actuar como dinamizador en su gestién en el aula. El estilo de 2 de ayudar a los estudiantes, por ejemplo: mostrar de fondo ~no anticipar las soluciones, ni acaparar el protagonismo~ pero guiar el desarrollo del trabajo. Se ztata de proporcionat las mserucciones precisas,facilitar los intercambios y utilizar técnicas de comunica- cin de grupos (clarificar, reformular, incerrogar, explicar, realimentat, utilizar el lenguaje no verbal, escuchar, etc.. Veamos el siguiente ejemplo 0 Bemudio de wn caso: Una constructors quiere edificar un complejo hotelero y urbanizar una de las pocas playas virgenes que quedan en Ia Costa Brava. Esta playa tiene unas caracteristicas muy especiales oue le confiecen un especial atractivo. Pronto los intereses se contraponen. Grupos ecologistas protestan por lo que consideran un atentado al rico ecosistema del encorno de [a plave, una especulacidn inadmisible y un despropdsico porque y2 no que- Gan en tod [a costa paraies como el de esta zona. En cambio, un amplio sector de las personas que viven en el municipio al que pertenece esta playa acogen favorablemente [a iniciativa de lz constructor, Significa més afluencia de euristas, mas apsrtamentos, mas gente comprande en gut camercios, etc., para el Ayuntamiento represents més dinero en permisos, impuestos, etc. Le polémica esté servida. Los ecologistas recogen firesas, organiaan manifestaciones, Ia prensa se hace eco del problema, et. El alealde y los concejales estan muy preocupados y2 que muchos de sus votantes verian con buenos ojos esta urbenizacidn, mientras que 0170S se oponen a ello. El propio con- sistorio tiene incereses contrapuestos y, ademas, pertiben que su ciudad esta en el punto dde mira de los medios de comunicacidn y que deben valorar detenidamente la decisiGn ue tomen. Cuestiones: 1. Cada grupo cooperativo (3 alumnos) debe analizar la stuacién, tomar una dein Y justfcarla. Disponéis de un dossier con los materiales siguientes: los ariculos apacecidos en la prease, an estudio del impacto medioambiental realizado por en- cargo del grupo ecologista @ un equipo de bidlogos y geégrafos y un estudio de ls, ‘entajas econdmicas que obtendeia «| municipio elaborado por la constructora para justfcar su proyecto 2. Debéis presentar wuestras conclusiones por escrito y también oralmente en el pleno del Ayuntamienco ue se ctlebraré préximamente, Una ver presentados los traba.os, hhabré un debate y se comard una decision mediante una voraci6n. 3.2.2. Las simulaciones Las simulaciones permiten reproducic 0 representar de forma simplificada tuna situaci6n real o hipotética, mientras que los juegos son también simulacio- nes pero con wn componente de competicién: se trata de resolver una determi- nada situacién mediante la toma de decisiones siguiendo unas reglas preestablecidas en las que puede intervenir el azas. Las simulaciones engloban una ampiia gama ce actividades — simulacién social, empatia, rol, juegos u otras gue incorporan todo lo que sucede bajo el epigrafe «vamos 2 imaginar que...n; en todas ellas, el protagonismo de los estudiantes, la interaccién y el contraste de opiniones favorecen el aprendizaje. Las estrategias de enseianza basadas en la simulacién son especialmente adecuadas para llevar a ‘a préctica las propues- tas del modelo didactico interactivo. En Ciencias Sociales pueden crearse numerosas sitvaciones didacticas base das en le simulacidn, siempre que se proporcione a los estudiantes un marco dereferencias que les permita situarse de forma adecuada, se representen los obje- tivas que se pretenden con la simulacin y se resitis lo aprendido sistematizan- do y estructurando los conocimientos. Entre los diversos tipos de simulaciones que se pueden utilizar en las aulas deseacamos jas siguientes: los ejercicios de localizacién y los juegos de simulacién que se utilizan sobre oto en Geografia y que tienen por objetivo tomar decisiones sobre la loca- lizacion de actividades humanas, de ciudades, de edificios, de carreteras, de fecrocarrles, etc. Se trata de reproducir de forme simplificada un modelo o proceso que los estudiantes han resolver; se podrian incluir en este grupo tuna amplia gama de actividades relacionadas con la planificacién del cerrito- rio. A menudo, este tipo de simulaciones pueden presentase con soporte informaticos ~ las actividades basadas en la empatia ayudan a cesarrollar la capacidad disposici6n para comprender las acciones de los hombres y mujeres del sado © de otzas culturas sieudndose en su propia perspectiva o forma de entender los hechos y las sicuaciones. Este tipo de actividades son muy atiles para ayudar a los estudiantes 2 comprender las intenciones y las motivacio- nes de los agentes histéricos; también para ayudarles a explicitar sus con- cepciones implicitas y para entender la celatividad, es decir, que la interpretacién denende del contexto personal, temporal y espacial en el que nos situemos, En el capitulo VI se presence un ejemplo de actividad inicial asada en [2 empatia (pag. 155); haria el personaje al que ias dramatizaciones son simulaciones en las que la empatiay la adopcién de roles tienen un papel relevante y que permiten actuar como se epresenta, En las dramztizaciones, el lenguaie ee gue lo teatral sirve como recurso para afianzar contenidos educativos, propicia la inmersién en otra época o en otros problemas. El ejemplo que presentamos es una actividad de profundizacién que forma parte de un tema sobre “conflictos religiosos”. Incluye aspectos de compren- sién lector, de andlisis y reelaboracién de textos histéricos junto con activida- des de expresin oral y de drama Eoxabas et. Paris. e 24 de agosto de 1 La masacre de San Bartolomé explicada por un catélico Tal vera alguien le apena la inmensa cantidad e victimas? Para empeaat es imprescindible sefalar que no huby ai ew milsima parte de las que la gente ‘mal intencionada Ademis, rodos los que marieron, 2 excepsién de los conjurados (Coligny y los jefes proces: rantes) fueron eliminados sin que el rey lo su piere y conweariamente a sus 6rdenes, El rey ext molesto y quizés quiere vengsr sus muertes. No debemos consierar cuantos ia de Sax Bartolomé La masaece de San Bartolomé vista por un pro- Una quincena ée destacamentos, a pe ya caba- lio se distribuyeron por divesos gates. Toca os una campana para dar la seal alos asesinos sel comienzo de la masacre. El Duque de Guise jendo 2 sus erules seguidores aac6 Ie case Gel almicante donde estaban reunidos muchos gzntileshorsbres bravos y consideradas. Los soldados que el rey habia enviado al lmi- rante con el prerexto de protegero, no opisie- ron ningune resistencia; incluso ayudaron al Duque de Guise 2 comete ia horrible masacte, fron, sino cudntos de ellos habian conspirado, nadie conseguird facerme olvidar este hecho, Hasta aqui creo que todo esd claro: se fagué ‘un complot y, n0 solamente debjamos aaiarlo, sino que no hicimos en conte dels ly No se debe culpar al rey, al contrario, merece (que le felciemos pues consigui eliminar a to- 4 los conjurados.. Del mismo modo, si quieren hablar de odio, ing que el recuerdo amargo de les guetras c= viles dio morivos al rey para estar conta las re- formas de los protestantes. Ellos habian conspirando contra el rey conta el reine y no hhabian dudado en utilizar ls arma y el fuego y provocsr toda clase de desastes;y eautivos del cspirtu de cevuelts, no hablan dudado en prac sicat ctimenes monstruosos, incluso la devasta- cidn de las iglesias y los santuarios més venerados, En resumen, habian ignorado todas las levesdivinas y humana, habian realizado innombrables crimenes de los cuales cada uno por si solo mereceria toda clase de castigos, Guy du Faur de Pibrac En combo, ls guards suze del Rey de Navarra se porcdvalientemente: pero acabaron 0 met 105 0 prsionezos. Enronces el Duque de Guisa tr6 en la cdmara del almirante. Este le supli- 6 que le perdonara la vide, pero el Duque ‘mand arrojrio por la ventana y su cabene ‘mand6 a Roms, ~-Mieneras duraron estos hechos, cualquiera que ‘viera un enemigo podia maarlo como hugo- note. Asi un hecmano marabe 2 atv pare que: cdrse fa hesenci, algunos papistas hicieron lo mismo, ya fuera por venganzs o por envidia, Enlas calles una bande segua ora, sobre todo encel barrio de las libreias. Muchos hugonotes eran masacrades, los traban desde los tejados ‘oles quemabas én las hogueras donde se gue- ‘aban ss libros, Tiraron ai Senaa mujeres abve 1adas 2 us hij y el ro se 06 de rojo. La ‘atanza se prolongé durante rodo e} éomingo 24 de agosto. Mas de dies mil ciatutas, ho bres, mujeres, ovenes,vijos fueron miserable mente astsinados en veincicuatto horas, Memorias de Luc Gerzkofler (1550-1620) Esnudiante alemn prorestante, presence durante Abogado general del Parlamento de Paris la noche de San Bartolome “Texto de propaganda, 1573 Primera represenracion 2 personajes: el shogado eatdlice y el extudiante vrotestante En grupos de tes personas debeistransformar ls dos primetos pétrafos del rex de Guy dt Faur de Pbrac~sbogado ge eral del Parlamento de Pas en una acte de acusacion de un aboea- dd protestontecontea ls acciones de los catlicos. El texto debe imitary tenet en cuenta el esi, laconstucciba de las frases, el vocabulino del documento original. Une ver realizado ese taba. jo se represenearé el enfrencamiento en un tribunal de los dos abogados, car = care. Cada grupo prepararé los argumenos de los dos abogados. El abogado catdlico basard a defensa en les argumentos del texto de Guy du Faus. Bl sbogado protetante se basard los srpumentos que habéis remodelado, Segundis représentacion 5 personajes: un periodsta, un abogado y un estudiance, 2 si en aquella époce también hubieran habido los debares que hoy dia se realizan en la celevi- sin entre personalidades de opiniones diferentes? Imaging... eres un peiodisa has invitado 2 tun debare pblico alos eucores de los dos textos algunos dias después del 24 de agosto de 1572. (Cada grupo de eres alumnos defini os temas de discusin basindose solamente en ios argumen {os contradiccorios que pods encontrar en los dos textos. Dos personas tepresentatan a Guy de Faur Pibrac y a Luc Geizkofler, el resto dela clase partcinaréplantedndoles presusvas ¢ ambos, Ebsco pci deBrigon, Mai, (ieee Hoe ee Geogratie de See 2 Fai, ars, 1987,