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Salud y educacion

EN FOCO
EN FOCO

Salud y educación

“SALUD Y EDUCACIÓN:
Una mirada posible desde la
interdiciplina en un contexto
diverso”

Año 2019 / N° 4
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GRUPO EDITOR

Staff María Pía Lucero

Licenciada en Gestión de la
Educación Especial en la
Universidad Católica de
INSTITUTO CATÓLICO SUPERIOR
Córdoba. Psicopedagoga
egresada del Instituto Ca-
tólico Superior. Práctica en
Representantes Legales: Lic. Graciela Pesci
Lic. Pedro Saravia consultorio privado.
Equipo de Orientación Es-
Directora: Lic. Liliana Ferrer colar. Profesora y Coordi-
Vicedirectora: Lic. María Inés Gragera nadora Académica de las
Capellán: Pbro. Eduardo Casas carreras de Psicopedago-
gía y Profesorado de Edu-
Directora Editorial: Lic. María Pía Lucero cación Especial en Instituto
Dirección de Diseño, edición y diagramación: Católico Superior. Direc-
Alfredo José Pessini tora Editorial de revista En
Foco.
Fotografía: Contacto: mariapialucero@gmail.com
Pixabay.com
“Ninguno de nosotros es tan bueno solo como todos nosotros
juntos con un equipo increíble de personas”
Ray Kroc
Estimado/as Lectores/as:

El Instituto Católico Superior asumiendo los

desafíos que nos presenta la escena del
aprendizaje por la complejidad del sujeto de
la educación, consideramos necesario revisar
las prácticas de enseñanza e intervención, y
generar espacios que superen la fragmenta-
ción y atomización. Resulta entonces necesa-
rio complejizar discusiones y reflexiones para
acercar algunas respuestas posibles en torno
a cómo se construye el conocimiento desde la
interdisciplina.
En este número y en consonancia con lo de-
sarrollado en el Dispositivo de Fortaleci-
miento Institucional, docentes y estudiantes
de la casa nos invitan a “hacer foco” en las
posibilidades que nos brinda la interdisci-
plina en el territorio de la diversidad.
Deseamos que sea de interés este número y
sobre todo les sea de utilidad para pensar,
preguntarse…. aprender en relación al desa-
fío del trabajo interdisciplinario como herra-
Ninguna parte de esta publicación, incluido el diseño de
mienta posible para acompañar a nuestros
tapa puede ser reproducida, almacenada o transmitida
estudiantes.
por ningún medio, ya sea electrónico, químico, mecánico,
óptico, degravación o por fotocopia sin autorización pre-
via.

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contenido

4 “La construcción de las prácticas docentes. ¿Como incorporar la

interdiciplinariedad en el nivel superior?”
Petzold María Inés.

6 Neurociencias y educación: ¿un encuentro posible?

Carola Inés Vargas.

10 “Recrear la práctica docente por una educación inclusiva”-

Brochero Carolina , Cervatto Sofía, Gamba Delfina, Garcia Candela.

12 “La Multitarea: una herramienta para atender la diversidad ”

Lic. María Karen Cano, Lic. Silvina Pettinato, Lic Analía Torres

16 “Enredados”
Nuñez, Maria Cecilia, Vázquez Trabichet, Marina.

20
“El vínculo madre-hijo en trastornos del neurodesarrollo (TEA):
Aproximaciones conceptuales desde las significaciones de los pro-
fesionales de salud’
Antón, Ana Laura

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PRÁCTICAS DOCENTES

AUTORA: Petzold María Inés ción, con retroalimentación y refuerzos que nos llevarán a la
meta: formar excelentes docentes. Así entendidas las prácticas
Mail: maripet@gmail.com no condicen de ninguna manera con una idea de “construcción”
tal como la entendemos en nuestro trabajo de investigación.
Profesora de Filosofía y Ciencias de la Educación, Hablamos de construcción de las prácticas desde las nociones
egresada del Incasup, Licenciada en Ciencias de del “constructivismo” . Las prácticas docentes son
fruto de construcciones que, al decir de Piaget
la Educación de la UCC, Maestranda de la Maes- son los estados intermedios que permiten
tría en Pedagogía UNC y Doctoranda en Educa- la modificación de las estructuras in-
ción de la UCC. Docente de nivel superior en el ternas del sujeto mediante la in-
Instituto Católico Superior y en el Instituto Supe- fluencia del medio generando
rior Alejandro Carbó de la Provincia de Córdoba. nuevas condiciones ontogené-
ticas que posibiliten el ac-
Desde el año 2014 se desempeña como tutora del ceso a nuevas nociones de
nivel secundario del PNFS y asesora institucio- mundo.
nal. “La génesis y la estruc-
tura son indisociables.
Son indisociables
“LA CONSTRUCCIÓN DE LAS PRÁC- temporalmente, es
TICAS DOCENTES. ¿CÓMO INCORPO- decir, que si estamos
en presencia de una
RAR LA INTERDISCIPLINARIEDAD estructura en el
punto de partida, y
EN EL NIVEL SUPERIOR?”- de otra estructura
más compleja en el
Palabras clave: Prácticas de enseñanza – Complejidad - punto de llegada,
Construcción de las prácticas - entre ambas se sitúa
necesariamente un
Durante las últimas décadas del siglo XX y aún a comienzos proceso de construc-
del XXI, al hablar de las prácticas docentes se hacía referencia ción, que es la génesis”
a concepciones asociadas a una visión tecnocrática ( (Edels- (Piaget, 1986, pág. 214).
tein, 2011, pág. 15). Desde esta visión las prácticas obedecen a Esta génesis es a la que
un posible entrenamiento, que deudor del conductismo, aplica nos referimos cuando habla-
nociones de racionalidad acerca de las prácticas, siempre en mos de la construcción de las
busca de la eficacia y la eficiencia. Chadwick señala, al hablar prácticas. Reconocemos múltiples
de la visión tecnocrática aplicada a los estudiantes, algunas ca- factores que permiten una construc-
racterizaciones que iluminan por reflejo las que realizamos ción dinámica y que deviene en un estilo,
acerca de la formación docente una estructura internalizada de acción profe-
Análisis de la conducta de entrada de los alumnos, análisis de sional que son las prácticas docentes, entendidas no
una amplia gama de conductas finales deseadas, y desarrollo como actos externos o meras “prácticas” (como se sostienen
de secuencias de instrucción, modelos de selección de medios, desde una mirada tecnicista), sino como un mismo constructo
la forma de presentación, la evaluación formativa, retroalimen- coherente que se sostiene desde múltiples factores intervinien-
tación y refuerzo son conceptos firmemente establecidos en tes como el conocimiento teórico, las situaciones sociales y per-
nuestro campo. (Chadwick, 1983, pág. 135) sonales, los sujetos que comparten el proceso de enseñanza y
Así podríamos pensar que las prácticas docentes pueden ser aprendizaje, la propia subjetividad y la personal interpretación
comprendidas desde un análisis de la conducta de entrada, un de la realidad.
análisis de las deseadas y el desarrollo, entre ambas de una Tanto Piaget como Bourdieu tienen puntos de encuentro en
serie de secuencias de instrucción, selección de medios para lle- sus respectivas teorías al hablar de estructuras estructurantes
gar a las acciones deseadas, formas de presentación y evalua- fundamentales en sus respectivos procesos constructivistas. Los
esquemas y los hábitus son construcciones, formas particulares

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de transformación de estructuras internas preexistentes en
otras más complejas. (Laino, 2000, pág. 127). Es en este sentido
que sostenemos que las prácticas docentes se construyen y se
reconstruyen de modo dinámico en la interacción con el medio,
los otros sujetos, las nuevas experiencias y el ambiente y de ma-
nera especial en procesos de formación profesional que
logren interpelar las estructuras previas y ge-
nerar nuevas.
Bourdieu afirma que las prácticas
sociales se originan en esquemas de
pensamiento, percepción y ac-
ción, incorporados social-
mente y compartidos por
todos los miembros de un
grupo o una clase social.
Sin hacer referencia al
contenido de esos pen-
samientos, percepcio-
nes o acciones, lo
significativo es que
ellos se soportan en
esquemas mentales
culturales, entendi-
dos como sistema de
relaciones. Desde
aquí se construye el
concepto de hábitus,
definido por Alicia Gu-
tiérrez como: “disposi-
ciones a actuar, percibir,
valorar, sentir y pensar de
una cierta manera más que
de otra, disposiciones que han
sido interiorizadas por el indivi-
duo en el curso de su historia. El há-
bitus es, pues, la historia hecha cuerpo”
(2012, pág. 71)
El hábitus es concebido como estructuras es-
tructurantes, es decir, como principios generadores y
organizadores de las prácticas y representaciones, objetiva-
mente reguladas y regulares, sin ser producto de la obediencia
a reglas y colectivamente orquestadas y compartidas.
Dice Davini:
La bibliografía pedagógica, en particular sobre formación do-
cente, ha discutido largamente acerca del hábitus docente,
sus orígenes históricos y sus condiciones sociales e institucio-
nales de reproducción, lo que ha llevado a una visión acerca de
la imposibilidad de transformarlo a través de las acciones sis-
temáticas de formación. Sumado al discurso del bajo impacto
de la formación inicial, ello ha llevado muchas veces a un cierto
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inmovilismo o a una aplicación determinista de los aportes de
Bourdieu, ineludibles para analizar las prácticas sociales ge-
neradas históricamente, hacia la Pedagogía. (pág. 18)
Sostenemos sin embargo que, reconociendo las implicancias
del hábitus, el profesional docente está obligado a reflexionar
sobre el mismo, y desde allí poder cambiar sus prácticas. Como
indica Perrenoud (2004), la orquestación del hábitus obliga a
un trabajo reflexivo sobre sí mismo, negociando los compromi-
sos y relaciones con los demás, desarrollando la actitud refle-
xiva y facilitando los conocimientos y “saberes hacer”
correspondientes. Así, afirma que no todo oficio es una profe-
sión, sino que un profesional elabora decisiones a partir de co-
nocimientos previos, elaborando soluciones para las cuales
debe disponer de datos, basados en el saber especializado y el
saber experto.
El planteo de estas nociones de las prácticas como construc-
tos complejos nos interpela al momento de intentar transfor-
mar las prácticas de enseñanza de los docentes de nivel
secundario y superior, históricamente individualistas y organi-
zadas en torno a horas frente a estudiantes, en prácticas in-
terdisciplinarias que requieren necesariamente, no sólo
tiempos y espacios destinados a la coordinación de las mismas,
sino nuevas estructuras epistemológicas y experienciales que
posibiliten un verdadero cambio en las prácticas. El cambio de
las estructuras internas del sujeto, sus concepciones de ciencia
y enseñanza, el acceso a nuevas pedagogías, el diálogo con co-
legas en un verdadero trabajo interdisciplinario, es el que re-
almente posibilita una nueva concepción de las prácticas de la
enseñanza, porque el gran riesgo es que la propuesta de inter-
disciplinariedad termine siendo una novedad y no una verda-
dera innovación y transformación.
Bibliografía
Chadwick, c. (1983). La Tecnología educativa en América La-
tina en la década de los setenta. Obtenido de Revistas Catalanas
con Acceso Abierto: https://www.raco.cat/index.php/Edu-
car/article/download/42062/89973
Cristina, D. M. (s.f.). Infod Cedoc. Obtenido de
https://cedoc.infd.edu.ar/upload/DAVINI_Cristina._Acerca_de_
las_practicas_docentes_y_su_formacion_1.pdf
Edelstein, G. (2011). Formar y formarse en la enseñanza. . Bue-
nos Aires: Paidós.
Gutiérrez, A. B. (2012). Las prácticas sociales. Una introducción
a Pierre Bourdieu. Villa María: Eduvim.
Laino, D. (2000). Aspectos psicosociales del aprendizaje. Rosa-
rio: Nueva Visión.
Perrenoud, P. (2004). Diez nuevas competencias para enseñar.
Barcelona: GRAO.
Piaget, J. (1986). Seis estudios de Psicología. Buenos Aires: Ariel.
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Neurociencias y educación
AUTORA: Carola Inés Vargas.
Magister en Neuropsicología. Licenciada y pro-
fesora en Psicología. Docente en Instituto Cató-
lico Superior, en las carreras de
Psicopedagogía y Profesorado en Educación Es-
pecial. Docente en Universidad Provincial de
Córdoba en las carreras de Licenciatura en Psi-
copedagogía y Licenciatura en Psicomotrici-
dad. Miembro del equipo de investigación
“Análisis de dispositivos institucionales en
torno al juego como promotor del derecho a la
educación y acceso a la cultura en niños de 0 a
3 años”, Universidad Provincial de Córdoba
Neurociencias y educación: ¿un en-
cuentro posible?
Conceptos claves: neurociencias - educación - interdis-
ciplina - docencia
E n la actualidad, y en los campos más diversos, las neu-
rociencias parecen haberse puesto de moda. Encontramos al
prefijo “neuro” acompañando a una variedad de ámbitos de
intervención que parecieran inaugurar fructíferas relaciones
interdisciplinarias: neuropolítica, neuromarketing, neuroe-
conomía, neuroeducación, neurodidáctica, entre muchos
otros. Sin embargo, la investigación neurocientífica en gene-
ral mira con ojos críticos esta explosión de las neurociencias.
Lejos de propiciar la producción de nuevos conocimientos o
contextos de validación de la teoría, se corre el riesgo de una
banalización de la ciencia. Cuando una disciplina (o un con-
junto de disciplinas, como ocurre en este caso) parece poder
explicarlo todo, es necesario poner en cuestión la verosimili-
tud de las explicaciones que se proponen y su grado de acer-
camiento a los conocimientos surgidos en ámbitos de
producción científica.
En este artículo en particular se buscará pensar en las rela-
ciones que se proponen entre neurociencias y educación, y que
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han dado lugar al término neuroeducación. Se propondrá, en-
tonces, una reflexión teórica acerca del posible encuentro in-
terdisciplinar entre neurociencias y educación.
Para comenzar, resulta necesario detenernos a definir qué en-
tendemos cuando hablamos de neurociencias. Destacamos es-
pecialmente el plural con que preferimos llamar a este
conjunto variado de conocimientos, ya que, si bien en ocasio-
nes se habla de neurociencia, lo cierto es que resulta más per-
tinente el uso del plural, dada la multiplicidad de disciplinas
que integran este cuerpo de conocimientos.
Según lo plantea Portellano Pérez (2005), las neurociencias
estudian el sistema nervioso mediante el aporte interdiscipli-
nario y surgen con el objetivo de entrelazar los diferentes es-
tratos que conforman la realidad humana. Numerosos
campos del saber se suman en este proyecto, pudiendo clasi-
ficarse en neurociencias no conductuales (aquéllas que estu-
dian el sistema nervioso tomando como base los procesos
biológicos especialmente) y neurociencias conductuales (las
que buscan conocer el funcionamiento del sistema nervioso a
partir de sus manifestaciones en el comportamiento). Entre
las neurociencias no conductuales encontramos las siguien-
tes: neurobiología, neuroanatomía, neurología, neurofisiolo-
gía, neurofarmacología y neuroendocrinología. Mientras que
algunas de las neurociencias conductuales son: psicobiología,
psicología fisiológica, psicofisiología, psicofarmacología, neu-
ropsicología y neurociencia cognitiva.
Cada una de estas disciplinas utiliza marcos teóricos explica-
tivos, métodos y abordajes diferentes. Así, y en relación a los
aspectos metodológicos, por ejemplo, encontramos diseños
experimentales, de laboratorio (con animales y con seres hu-
manos), estudios de casos, aplicación de baterías neuropsico-
lógicas, aplicación de técnicas de neuroimagen, entre otras.
Todo esto nos permite afirmar que se trata de un campo
vasto, heterogéneo, diverso y sumamente dinámico.
Haciendo referencia a la presencia de las neurociencias en el
escenario educativo, Terigi (2017) plantea:
Desde el punto de vista de la educación escolar, es tan absurdo
“adherir” a las neurociencias como “oponerse” a ellas, porque
no se trata de un discurso de opinión: es investigación cientí-
fica en plena vigencia y como tal produce aportes relevantes
para la comprensión del desarrollo y el aprendizaje humanos.
Pero corresponde a los educadores y a los pedagogos delimi-
tar de qué tipo de aportes se trata, y evitar los problemas de
una inadecuada incorporación de estos discursos (p. 22)
La autora plantea que, en todo caso, son de otra clase los pro-
blemas que nos ocupan en torno a la relación entre neuro-
ciencias y educación. El primero de estos problemas que
quisiéramos destacar es la proliferación de creencias erró-
neas acerca del funcionamiento del cerebro y sus implicancias
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en el aprendizaje. Según lo mencionan algunos autores (Fereira encargadas de procesar la variada información que reciben y
y Varas-Genestier, 2017), en el año 2002 la Organización para no se ha encontrado ninguna región que no cumpla alguna fun-
la Cooperación y el Desarrollo Económicos (OCDE) advirtió ción.
acerca de la circulación de una serie de conocimientos malin- El aprendizaje de los estudiantes mejora cuando se les propo-
terpretados acerca del cerebro, también llamados neuromitos, nen actividades acordes con sus estilos de aprendizaje (visual,
que en la actualidad están muy vigentes. Según lo plantean auditivo o kinestésico). En este neuromito subyace una base
Fuentes y Risso (2015), surge así la primera definición de neu- científica comprobada empíricamente que establece que los
romitos educativos, concebidos como concepciones erróneas en distintos tipos de información sensorial son procesados por
relación con el aprendizaje escolar, y explicando el estableci- áreas diferenciadas en el cerebro. Está fuera de duda que los
miento de puentes sin fundamento entre los resultados de las seres humanos poseemos capacidades y habilidades particula-
investigaciones procedentes de las neurociencias y la educa- res que hacen posible que algunos aprendan más rápido o
ción. Se estima que la alta prevalencia de neuromitos en edu- mejor determinadas tareas. También es cierto que cada estu-
cación se debe principalmente a la falta de un lenguaje común diante tiene modos diferentes de procesar y almacenar la in-
entre ambos campos del saber (Ansari, et all, 2011; Goswami, formación, que les facilitan el recuerdo mediante alguna
2006; citados por Ferreira y Varas-Genestier, 2017). modalidad sensitiva en particular. Sin embargo, a partir de
Algunos de estos mitos, sumamente difundidos en el ámbito estas evidencias han ido emergiendo propuestas pedagógicas
educativo, son:
Los seres humanos utili-
zamos sólo un 10 % del
cerebro. Esta creencia
irrumpió entre los edu-
cadores de finales del
siglo XX y trajo como
consecuencia un au-
mento de las expectati-
vas de los docentes
respecto a capacidades
desaprovechadas por los
estudiantes (Geake,
2008; citado por Fuentes
y Risso, 2015). En rela-
ción a esto, los actuales
resultados de investiga-
ciones sobre el funciona-
miento del cerebro, sobre
todo a través de técnicas
de neuroimagen, nos
permiten afirmar que la
actividad cerebral es ho-
lística, y participan dife-
rentes regiones que se intercomunican mediantes redes basadas en la identificación de la modalidad preferencial de
neurales. Salvo cuando se producen lesiones cerebrales muy los estudiantes, infiriendo que la presentación de la informa-
graves, hay áreas inactivas. La variada información que el ce- ción en la vía sensorial identificada, redundaría en mejoras en
rebro recibe es procesada por diferentes áreas a la vez, y se po- el aprendizaje. Calvert, Campbell, y Brammer (2000, citado por
dría decir que no existen regiones que no tengan alguna Fuentes y Riso, 2015) apuntan que los modos de presentación
función. Más aún, ahondando en las investigaciones realizadas de información multimodales, semántica y/o espacialmente
por la neurociencia y el conocimiento actual que se tiene sobre congruentes, producen mejoras en los tiempos de reacción, lo-
el funcionamiento del cerebro, y tras mapear prácticamente el grando mayor discriminación de estímulos. Así, los métodos pe-
cien por cien del mismo, sabemos que hay diferentes regiones dagógicos que apoyan la presentación multisensorial serían los

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Neurociencias y educación
más adecuados para la optimización del aprendizaje. Es inne-
gable el hecho de que cada estudiante llega al aula con un ba-
gaje particular y único de conocimientos y aptitudes que le
facilitan el recuerdo y el aprendizaje de contenidos expresados
en modo visual, auditivo o kinestésico, pero no por ello pode-
mos concluir que su modo de aprendizaje debería canalizarse
principalmente a través de una de estas vías sensoriales.
Las diferencias de hemisferio dominante (cerebro izquierdo,
cerebro derecho) pueden ayudar a explicar diferencias indivi-
duales entre los estudiantes. La investigación actual nos per-
mite afirmar que el cerebro está compuesto por redes
neuronales, posee áreas funcionales que interactúan entre sí
y se compone de dos hemisferios: izquierdo y derecho. Cada
uno de estos hemisferios se especializa más en ciertas funcio-
nes. A partir de ello, han surgido afirmaciones erróneas como:
“yo soy más del lado izquierdo del cerebro” o “las mujeres tie-
nen más desarrollado el lado derecho del cerebro” (OCDE,
2007; citado por Fuentes y Riso, 2015). Las neurociencias han
demostrado ampliamente que, a pesar de que existe una espe-
cialización hemisférica, frente a procesos cognitivos complejos,
el cerebro requiere de la integración de diferentes redes neu-
rales ubicadas en regiones cerebrales diversas. Más aún, las
técnicas de neuroimagen muestran que durante el procesa-
miento de tareas cognitivas, todas las áreas del cerebro se en-
cuentran en actividad, lo que descarta la idea de una
dominancia hemisférica.
Así, desde hace varias décadas, los neuromitos persisten entre
los educadores, los educandos y la sociedad en general, y son
utilizados frecuentemente para justificar enfoques de ense-
ñanza ineficaces. Pero, además de los neuromitos, existen otros
problemas derivados de la tendencia a explicar los fenómenos
desde una única dimensión, lo que se conoce como reduccio-
nismo. En el caso de la experiencia educativa, los educadores
tienen en claro que se trata de un fenómeno integrado por
múltiples aspectos, e intentar comprenderlo desde un único
marco teórico o disciplina lleva a este reduccionismo. Así lo
plantea Terigi: “Los procesos neurológicos son condición ne-
cesaria, pero nunca suficiente, para el logro del aprendizaje
(lo que significa que hay otras condiciones necesarias)”... Por
eso es importante “someter a crítica cualquier pretensión de
reducir los complejos fenómenos educativos a un determinado
nivel de análisis, cualquiera que éste sea”. (Terigi, 2017, pp. 23,
24)
De todo lo anterior se desprenden ideas que, sin estar clara-
mente explícitas, circulan conformando un fondo de conoci-
mientos en los docentes (Moll y Greenberg, 1990; citado por
Terigi, 2017), que hacen referencia a los saberes que se com-
parten entre los docentes y desde los cuales se interviene en el
aprendizaje de los estudiantes. La ciencia de la educación no
8 En Foco Salud y Educación 2019 I 4
dispone de una teoría totalizadora sobre el aprendizaje hu-
mano. Entonces, los fondos de conocimientos de los docentes
buscan dar respuesta a los problemas que se presentan
apelando a una determinada teoría para entender cómo se
forma un hábito motor, y a otras muy distintas para entender
cómo se aprende un procedimiento matemático o un conoci-
miento histórico, con lo cual la amalgama de conocimientos
con que comprenden el aprendizaje tiene contradicciones y se
encuentra en tensión (Terigi, 2017, p. 4)
Específicamente en el campo de las teorías neurocientíficas, se
observa en los fondos de conocimientos de los docentes algunos
argumentos, como la afirmación de que el cerebro aprende o
el cerebro se educa. Esto lleva a otras interpretaciones erró-
neas, a saber: a confundir la situación experimental propia de
la producción científica con la situación áulica, o a pensar que
la tarea educativa consiste en intervenir sobre el cerebro.
A partir de lo anterior, reconocemos una nueva dificultad, que
se refiere a las posibilidades de aplicación del conocimiento
neurocientífico al campo educativo. Es necesario aclarar que
muchas teorías neurocientíficas surgen de investigaciones lle-
vadas a cabo en condiciones experimentales o a través de la uti-
lización de tecnología médica. Así, la mayor parte de las
conclusiones derivadas de las mismas contribuyen a la com-
prensión de algunos aspectos del funcionamiento neuronal y
del procesamiento de la información que se realiza, pero no
permiten explicar lo que ocurre en la situación concreta de en-
señanza y aprendizaje. En este sentido, las neurociencias deben
nutrirse de investigaciones que aporten mayores grados de va-
lidez ecológica.
Frente a este panorama complejo, es relevante pensar que el
posible encuentro entre las neurociencias y la educación está
atravesado por valiosos aportes, pero también por grandes li-
mitaciones. En el ámbito educativo se han generado expectati-
vas acerca de una revolución pedagógica a partir de las
neurociencias. Lo cierto es que la fructífera investigación neu-
rocientífica de los últimos años puede brindar notables aportes
teóricos para comprender el funcionamiento del cerebro y de
los procesos mentales y cognitivos, instrumentos y modelos ex-
plicativos sobre el aprendizaje, el lenguaje, la lectura, la escri-
tura, el procesamiento de la información y otros procesos, así
como acerca del desarrollo esperable y atípico. Sin embargo,
no es pertinente pensar que las neurociencias deban hacer
aportes acerca de los modos concretos de enseñar en las aulas.
Si la esperanza está puesta en encontrar innovaciones peda-
gógicas y didácticas en las teorías neurocientíficas, es impor-
tante dejar en claro que hasta el momento presente, las
neurociencias no han hecho aportes en este sentido.
Además, es preciso considerar que las disciplinas que estamos
analizando tienen lenguajes, métodos y formas de producción
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de conocimiento diferentes, por lo cual la aplicación directa de
las conclusiones de las investigaciones neurocientíficas en el
campo de la educación no es posible, ni pertinente. Se hace ne-
cesaria entonces, una adecuación, un análisis de los aportes
teóricos y de su potencia explicativa en el ámbito educativo. Al-
gunas discusiones actuales plantean que ciertos profesionales,
como psicopedagogos o psicólogos, que integran las institucio-
nes educativas podrían intervenir adecuadamente para lograr
esta articulación entre la ciencia y la educación. Se propone
pensar entonces en una posible función de intermediarios que
asumirían estos profesionales, al poder acompañar a los docen-
tes en la incorporación adecuada del contenido neurocientífico,
en este caso, pero también de temáticas de otras disciplinas que
pueden establecer relaciones con la educación.
Para finalizar, también resulta interesante reconocer que el
proceso de construcción de conocimiento científico es un ca-
mino bidireccional: esto es, la neurociencia desarrolla teoría
que permite explicar algunos aspectos del aprendizaje escolar,
pero a la vez necesita de una retroalimentación, que debe estar
en manos de los educadores y de los educandos. Es necesario
un trabajo articulado que permita a los científicos conocer las
experiencias de los docentes y de los estudiantes en la tarea de
enseñar y aprender. Tal conocimiento redundará en la desa-
rrollo científico, corroborando, refutando y enriqueciendo la
En Foco Salud y Educación 2019 I 4
teoría, en un proceso de permanente crecimiento.
Bibliografía consultada:
Ferreira, R. y Varas-Genestier, P. (2017) Neuromitos de los pro-
fesores chilenos: orígenes y predictores. Revista de estudios pe-
dagógicos. Vol. 43 N° 3 Valdivia, España.
Fuentes, A. y Risso, A. (2015) Evaluación de conocimientos y ac-
titudes sobre neuromitos en futuros/as maestros/as. Revista de
estudios e investigación en psicología y educación. Vol. Extr.,
No. 6. 193-198. La Coruña, España.
Pallarés-Domínguez, D. (2017) Neuroeducación en diálogo:
neuromitos en el proceso de enseñanza-aprendizaje y en la edu-
cación moral. Pensamiento. Revista de Investigación e Infor-
mación Filosófica, [S.l.], v. 72, n. 273 Extra, p. 941-958, feb.
2017. ISSN 2386-5822. Disponible en: <https://revistas.comi-
llas.edu/index.php/pensamiento/article/view/7693/7514>.
Fecha de acceso: 12 sep. 2019
doi:https://doi.org/10.14422/pen.v72.i273.y2016.010.
Portellano Pérez, J. (2005) Introducción a la neuropsicología.
McGraw-Hill/Interamericana, Madrid, España.
Terigi, F. (2017) EPS, Clase 3, Especialización Docente de Nivel
Superior en Políticas y Programas Socioeducativos Instituto
Nacional de Formación Docente. Ministerio de Educación y De-
portes de la Nación, Buenos Aires, Argentina.
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PRÁCTICA DOCENTE
AUTORAS:
Alumnas del Instituto.
Brochero, Carolina
Cervatto, Sofía
Gamba, Delfina
Garcia, Candela
“RECREAR LA PRÁCTICA DOCENTE
POR UNA EDUCACIÓN INCLUSIVA”-
E n los pasados meses de abril, mayo y junio de este año, las
alumnas de cuarto año del Profesorado de Educación Primaria
tuvimos la oportunidad de asistir y capacitarnos en relación a
tres talleres acerca de la educación inclusiva, una visita a una
escuela especial y un ateneo de atención a la diversidad.
Los primeros dos talleres estuvieron a cargo de la Profesora
Karen Cano, quien nos brindó dos clases en relación a educa-
ción inclusiva específicamente en las instituciones escolares. En
el primer encuentro trabajamos acerca de aquellos conceptos
e ideas que habíamos aprendido en relación a la educación in-
clusiva en nuestros años en el profesorado, pero también se tra-
bajó sobre las emociones y sentimientos que nos surgían y el
camino que nos proponemos recorrer como futuras docentes.
Al hablar de educación inclusiva nos referimos al proceso de
responder a la diversidad de las necesidades de todos los estu-
diantes a través de la mayor participación en el aprendizaje,
reduciendo la exclusión en la educación. Implica modificaciones
en contenidos, aproximaciones, estructuras y estrategias, con
una visión común que incluye a todos los estudiantes.
Se basa en el principio de que cada alumno posee característi-
cas, intereses, capacidades y necesidades de aprendizaje distin-
tos. cada institución educativa debe tener en cuenta y trabajar
con la amplia diversidad de dichas características y necesida-
des. Debe ocuparse de aportar respuestas pertinentes a todo
grado de necesidades educativas en contextos pedagógicos es-
colares.
Lejos de ser un tema secundario sobre cómo se puede integrar
a los estudiantes en las instituciones educativas principales, es
un procedimiento en el que se reflexiona sobre cómo transfor-
mar los sistemas educativos a fin de que respondan a la diver-
10 En Foco Salud y Educación 2019 I 4
sidad de los alumnos. Siendo que la educación es un derecho y
no un privilegio para algunos.
La educación inclusiva tiene como objetivo facilitar el apren-
dizaje exitoso para todos los niño/as y jóvenes. Hace referencia
a metas comunes para reducir y superar todo tipo de exclusión
desde una perspectiva del derecho humano a una educación;
tiene que ver con acceso, participación y aprendizaje exitoso
en una educación de calidad para todos. Siendo parte de la de-
fensa y protección de igualdad de oportunidades.
En la actualidad la educación especial está planteando una
nueva forma de comprensión de la población a la que atiende.
Los ACNEEs (alumnos con necesidades educativas especiales)
son el fruto del curriculum tradicional, y cambia el nombre de
discapacitado por el de ACNE (alumno con necesidades educa-
tivas) derivadas de la discapacidad.
El enfoque de una educación en y para la diversidad se enmarca
en el concepto de equidad. No todos los estudiantes llegan a la
escuela en las mismas condiciones (se debe interpretar como
diversidad, no como desigualdad). Es un ser humano que se
construye con otros.
La escuela es el conjunto de los actores, como personas, en sus
diversas y variadas intermediaciones e integraciones, es nece-
sario que pueda descentrarse para volver a centrarse en su fun-
ción específica.
La dinámica del segundo encuentro fue diferente, ya no tra-
bajamos tanto con la teoría y los conceptos de manera aislada,
sino que lo que se buscó fue acercar estos conceptos que había-
mos trabajado con anterioridad a la realidad que cada una es-
taba viviendo en las prácticas de residencia de 4° año. Cada
una de nosotras, con una situación en particular, comenzamos
a pensar con ayuda de la profesora Karen Cano en cuáles eran
aquellas adaptaciones que podíamos realizar para los alumnos
que necesitaban un enfoque adaptado de nuestras planifica-
ciones. De esta forma, cada una fue pensando en aquellas es-
trategias que serían aptas para que estos alumnos pudieran
alcanzar el aprendizaje y se beneficiasen al igual que sus com-
pañeros y evitando caer en un currículum paralelo.
Previa a nuestra visita a la Escuela Especial Dr. Raúl Carrea,
nos visitaron al Instituto expertas que trabajan en dicha insti-
tución. Entre ellas las Licenciadas Mariana Gallafent, Elsa Fi-
nelli y Adriana R.V. Perales quienes nos brindaron aportes y
herramientas para una modalidad escolar inclusiva. A esta
charla asistieron, además, la profesora Silvia Cusot coordina-
dora de el Profesorado de Primaria INCASUP, Paulina Jure pro-
fesora de práctica docente IV en dicho establecimiento. Y las
alumnas de 4to año del Profesorado de Educación Primaria del
colegio “Nuestra Madre de la Merced”.
Esta charla fue muy enriquecedora, ya que nos brindaron un
soporte legal, nos guiaron y acompañaron en todas las dudas
Año 2019 N°4_revista En Foco 17/12/2019 10:53 p. m. Página 11
que se nos presentaban en nuestras prácticas. Nos facilitaron
números telefónicos a los cuales acudir si se nos presenta algún
caso que requiera ayuda legal. Y nos mostraron los pasos a se-
guir ante un alumno que observamos que necesita algún tipo
de adecuación.
Este encuentro nos dejó como enseñanza que todos los niños
pueden aprender. Que las barreras que se les presentan son ex-
ternas y que nosotros, como docentes, debemos anularlas y
brindarles todas las oportunidades necesarias para que el
aprendizaje pueda desarrollarse.
Posterior a esta charla las alumnas de 4to año del Profeso-
rado de Educación Primaria INCASUP y las alumnas de 4to año
de la escuela “Nuestra Madre de la Merced” visitamos la Es-
cuela Especial Dr. Raúl Carrea. Esto representó una gran opor-
tunidad, ya que pudimos conocer su funcionamiento desde
adentro, sus tiempos, los alumnos que concurrían a ella, algu-
nos casos en particular y los docentes encargados de cada
grado.
Nos encontramos con algo muy diferente a lo que nos imagi-
namos. Las aulas cuentan con pocos estudiantes, la enseñanza
es mucho más personalizada que en la escuela común. Cuentan
con un amplio espacio y con actividades de todo tipo. Entre
ellas, cocina, arte, radio, etc. Estas actividades se realizan de
acuerdo a los intereses de cada estudiante.
Al tener la oportunidad de hablar con los docentes encarga-
dos de cada grado, nos encontramos con profesionales que
atienden a diversos ritmos de aprendizaje, a una amplia diver-
sidad. Y esto también ocurre en la escuela común. Hablamos
en ambos casos de un docente que debe proteger la aceptación
y el respeto de las diferencias individuales, y en la posibilidad
de brindar una respuesta educativa a la necesidad de cada es-
tudiante. Asumir la diversidad en la escuela no resulta sencillo,
pero tampoco imposible.
Es por eso que si el docente no cuenta con herramientas para
lograr ayudar a su/s estudiante/s, debe salir en búsqueda de
apoyo porque cuentan con leyes, refugios, organizaciones que
amparan a estos niños que necesitan hacer valer sus derechos.
Actualmente se ha evolucionado en cuanto a la concepción de
los derechos del niño y a la idea de integración e inclusión de
los estudiantes/ niños/adolescentes, no sólo en la educación
sino en todos los ámbitos de la sociedad.
Cada niño que ingresa a la escuela presenta características bio-
psico-sociales diferentes, originadas en distintas familias, eco-
nomías, culturas y socio geográficas. Allí encuentra un sistema
de enseñanza bastante parejo, a cargo de docentes que han sido
formados para estar al frente de un grupo de niños con deter-
minadas características. Este contraste entre la realidad de los
estudiantes y la práctica docente provoca desajustes, proble-
mas que complejizan el escenario de la acción educativa. En tal
En Foco Salud y Educación 2019 I 4
sentido, esta diversidad que se nos presenta debemos tomarla
como una base a la posibilidad de conocer y reconocer la hete-
rogeneidad de los grupos de estudiantes y a su vez tomarla
como un crecimiento personal como profesional.
Es tarea y obligación del docente crear nuevos caminos hete-
rogéneos y buscar herramientas para lograr que todos sus es-
tudiantes alcancen el derecho a una vida con oportunidades de
progresar.
Cómo último encuentro del primer semestre, se llevó a cabo un
Ateneo, donde cada estudiante residente de 4to año junto con
la docente titular del grado, exponían y presentaban las ade-
cuaciones y estrategias trabajadas con aquellos estudiantes
que requieren de adaptaciones. El fin de este ateneo fue brindar
ayuda a otro docente que se encuentrase en la misma situación,
compartir ideas y experiencias y recibir el aporte de otro pro-
fesional.
En esta charla estuvo presente la directora, vicedirectora, pro-
fesores, alumnos, inspectora del instituto como también todo
el plantel docente de nivel primario y equipo directivo del co-
legio San Ramón Nonato y del Instituto Educativo Alta Cór-
doba, en los cuales las estudiantes de 4to año del profesorado
de nivel primario realizan su residencia.
Concluyendo este artículo, consideramos que el desafío que se
nos plantea como futuros docentes es cómo lograr la integra-
ción a nivel sociocultural.
“La Formación docente debe brindar información sobre el al-
cance de lo cultural y las distintas significaciones de las cultu-
ras con las que actuaremos los futuros docentes, tratando de
neutralizar al máximo el etnocentrismo. Pero, por otro lado, es
necesario formarnos en lo técnico-pedagógico propiamente
dicho. La sociedad es considerada como un conjunto hetero-
géneo de grupos e individuos con identidad propia. Vivimos en
un mundo atravesado por intercambios culturales por lo que
hay que entenderlos, reconocerlos para que haya verdadera de-
mocracia y proveer una educación de calidad para todos.”
(Vega, 2013)
11
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DIVERSIDAD

Autoras:
Lic. María Karen Cano
E-mail: mkarencano@gmail.com
Profesora en Educación Preescolar. Escuela Alejandro Carbó. Psicopedagoga. Instituto Católico Su-
perior Lic. en Psicopedagogía, por Universidad Blas Pascal. Se desempeñó como profesora de Nivel
Inicial y como docente de apoyo a la inclusión. Actualmente se desempeña como Psicopedagoga,
miembro del Equipo de Orientación Escolar del Instituto Nuestra Señora y como Profesora en el Ins-
tituto Católico Superior.

Lic. Silvina Pettinato

E-mail: silvinapettinato@gmail.com
Profesora en Nivel Inicial, Sara C de Eccleston (CABA). Licenciada de Educación Inicial por la Uni-
versidad del Salvador (USAL) Especialista en Jardin Maternal. Se desempeñó como docente, Direc-
tora de Nivel Inicial, Capacitadora Independiente, actualmente es Profesora de Nivel Superior de
los Institutos Ntra Señora de las Mercedes, Unquillo y en el Instituto Católico Superior.

Lic Analía Torres

E-mail: analiamagalitorres@gmail.com
Profesora en Nivel Inicial, INCASUP Lic. en Ciencias de la Educación ,Universidad Católica de Córdoba
(UCC) y Especialista en Inclusión educativa de personas con discapacidad en la UCC.
Se desempeñó como docente de Nivel Inicial en diversas instituciones de la Provincia y Municipalidad
de Córdoba, como así también en instituciones de gestión privada. Actualmente se desempeña como
Profesora de Práctica Docente I y IV en el Instituto Católico Superior y es personal de apoyo en FUS-
DAI, acompañando tres procesos de inclusión educativa.

LA MULTITAREA: UNA HERRAMIENTA PARA ATENDER A LA DI-

VERSIDAD .
Palabras Claves: Multitarea, DUA (Diseño Universal de Aprendizaje), Aprendizaje y Diversidad

Pensar en una escuela para todos/as es creer que el estudian-
tado es competente para aprender, considerando la diversidad
existente en las aulas como una oportunidad para mejorar las
prácticas de la enseñanza. Comprender que los niños y niñas
son diversos cognitiva, afectiva y socialmente, invita al docente
a generar propuestas diversificadas que promuevan la equidad
educativa.
Atender a la diversidad implica planificar un conjunto de in-
tervenciones educativas que, desde el currículum común, res-
ponda a las características individuales de cada estudiante,
aspirando a lograr una educación de calidad para todos/as, en
la que cada niño/a pueda participar y aprender en igualdad
de condiciones.
Entonces, cabe preguntarnos ¿Cómo organizar las situaciones
de enseñanza para lograr el mayor grado posible de interac-
ción y participación de todo el estudiantado en las actividades
educativas, sin perder de vista las necesidades de cada uno/a?
Podría haber muchas respuestas a dicha pregunta, pero en esta
oportunidad queremos desarrollar un camino posible para en-
señar a todos/as y a cada uno/a.

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y Educación 20192017
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La invitación es a pensar en una propuesta flexible, que desde
el principio sea diseñada para ser universal, es decir, que con-
sidere de entrada la diversidad de necesidades del alumnado,
en lugar de planificar sólo teniendo en cuenta al estudiante es-
tándar, y, en la que se incluya la cooperación, como proceso de
construcción conjunta, que maximiza el aprendizaje, ya que,
nadie sabe más que todos juntos, afirma Esther Torzzo.
En esta búsqueda, algunos aspectos propios de la Didáctica de
la Educación Inicial, constituyen aportes valiosos que permiten
construir caminos de intervención en un territorio diverso;
como lo son también las investigaciones, que apoyan el DUA
(Diseño Universal de Aprendizaje) como herramienta que
ayuda a estar a la altura del reto de la diversidad, sugiriendo
materiales de instrucción flexibles, técnicas y estrategias que
den poder a los educadores para atender y reconocer estas múl-
tiples necesidades.
¿ Qué entendemos por DUA ?
El diseño universal de aprendizaje (DUA) es un modelo de en-
señanza que busca eliminar las barreras en pos de “aprender
a aprender”, considerando un modo flexible y modificable que
considere a todo el estudiantado sin diferencia alguna entre
ellos, potenciando el desarrollo de las habilidades de cada es-
tudiante con el uso de distintas estrategias que apunten a la
compresión y aprendizaje de todos y todas.
Este modelo de aprendizaje, nace inspirado desde el área de la
arquitectura, cuando en la década de los 90, se trabaja en crear
accesos para personas con discapacidad en los entornos arqui-
tectónicos. De este proceso, se concluyó que la generación de
accesos para las personas con discapacidad, de manera homo-
génea, era prácticamente imposible, porque las diferencias son
muchas y lo que se debía hacer era intencionar opciones múl-
tiples para accesos diversos.
Es primordial, antes que nada, eliminar el sesgo de “categori-
zar” a los estudiantes en “con” y “sin” necesidades educativas
especiales, entendiendo que todos y todas tenemos una necesi-
dad (la de aprender) educativa (la de educarnos) y especial
(considerando que somos todos distintos unos a otros).
Los principios básicos, que apoyan la implementación del DUA
en educación, se derivan de la neurociencia moderna y de la
ciencia del aprendizaje cognitiva, pero también vienen de los
trabajos fundamentales de Lev Vygotsky y Benjamin Bloom,
quienes expusieron principios para comprender las diferencias
En Foco
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Miradas Psicopedagógicas I4 I2
y Educación 20192017
individuales y pedagógicas casi idénticos y que han sido funda-
mentales para tratarlos. Por ejemplo, Vygotsky enfatizó algo
que es también un punto clave del DUA, que los andamiajes no
sean permanentes, sino que se vayan quitando gradualmente
a medida que el individuo se hace experto..
Los aprendices con discapacidad o en otras situaciones de des-
ventaja son más vulnerables a las barreras de acceso presentes
en los diseños existentes. Dichas barreras son minimizadas o
eliminadas en diversos intentos del docente para adaptar ele-
mentos del currículo que no fueron diseñados para atender a
las necesidades de aprendizaje de estudiantes diversos. Pero
muchos alumnos sin discapacidad también encuentran que el
currículo está escasamente diseñado para alcanzar logros en
el aprendizaje.
El DUA ayuda a estar a la altura del reto de la diversidad, como
una herramienta en la que las metas, los métodos, los mate-
riales y las evaluaciones están intencional y sistemáticamente
diseñados desde el inicio tratando de tener en cuenta las dife-
rencias individuales.
El DUA se rige por tres principios orientadores de los que de-
vienen pautas para pensar la propuesta educativa:
Principio I. Proporcionar múltiples medios de Representación
Pauta 1. Proporcionar opciones para la percepción
Pauta 2. Proporcionar opciones para el lenguaje y el uso de sím-
bolos
Pauta 3. Proporcionar opciones para la comprensión
Principio II. Proporcionar Múltiples medios para la Acción y la
Expresión.
Pauta 4. Proporcionar opciones para la acción física
Pauta 5. Proporcionar opciones para las habilidades expresivas
y para la fluidez
Pauta 6. Proporcionar opciones para las funciones ejecutivas
Principio II. Proporcionar Múltiples medios para la motivación
e implicación en el
Aprendizaje
Pauta 7. Proporcionar opciones para suscitar interés
Pauta 8. Proporcionar opciones para sostener el esfuerzo y la
constancia
Pauta 9. Proporcionar opciones para la autorregulación
Aportes de la Didáctica del Nivel Inicial
¿Cuáles son las formas y modalidades de enseñanza que sirven
a los propósitos de la Educación Inicial? Sobre esto ha de pro-
nunciarse la didáctica. En particular en los niños y niñas más
pequeños resulta necesario referirse a formas de enseñar par-
13
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ticulares que atiendan a sus específicos modos de conocer el
mundo y las relaciones entre las personas.
La didáctica trabaja sobre la idea de que todos el alumnado
pueden desarrollarse, conocer, enriquecerse y aprender Por
esta razón es necesaria en tanto teoriza para explicar situacio-
nes y ofrece opciones de repertorio para llegar a todos/as .
Atendiendo a estos aspectos encontramos aportes en Enseñar
en clave de juego (Sarlé y otros, 2008); Arte desde la cuna (Ori-
glio y otros, 2004); Cinco formas de enseñar a los niños peque-
ños (Soto, C. y R. Violante, 2005; Violante, R., 2006), Territorios
de la infancia (Cabanellas, 2005) Pedagogía de la crianza (Vio-
lante, R. y C. Soto, 2008),10 Aspectos claves de la educación in-
fantil de calidad (Zabalza) entre otras tantas producciones que
enriquecen el campo de la Didáctica específica.(Rosa VIolante,
Claudia Soto 2010)
En la idea de reconocer ejes que den orientación al diseño de
un Curriculum Universal, la Didáctica específica del Nivel Ini-
cial, puede aportar los siguientes pilares: La centralidad del
juego. La multitarea con ofertas diversas-simultáneas y el tra-
bajo en pequeños grupos como modalidad organizativa privi-
legiada. La enseñanza centrada en la construcción de
escenarios, La conformación de lazos de sostén, confianza, res-
peto, complementariedad con el niño y las infancias, entre
otros.
La multitarea con ofertas diversas-simultáneas y el trabajo en
pequeños grupos como modalidad organizativa privilegiada
“Atendiendo a los intereses y posibilidades de los niños que in-
tegran cada grupo, a la necesidad de manejar tiempos flexibles,
fundamentalmente individuales y en pequeño grupo, es que el
educador dispone sectores con propuestas múltiples y simultá-
neas. De este modo ofrece alternativas de participación que
permiten a los niños elegir entre dos o tres propuestas, habili-
tando el entrar y salir de ellas de acuerdo con su motivación
personal y cambiante. Se promueve de este modo un “deambu-
lar” rico en posibilidades de experimentación y aprendizaje, al
brindar al mismo tiempo oportunidades para, por ejemplo, ex-
plorar las propiedades de los objetos, construir con bloques, ini-
ciar juegos del “como si” con muñecos o autos, apreciar las
imágenes de los libros de cuento, entre muchas otras alterna-
tivas. La participación de los niños se enriquece cuando el edu-
cador acompaña a los pequeños subgrupos, respetando sus
intereses y desafiando –a través de sus intervenciones-sus po-
sibilidades de acción”
Entonces, teniendo en cuenta las características de los sujetos
de Nivel Inicial (Rosa Windler y Linares,2009. Módulo Sujetos
del Nivel Inicial), es fundamental pensar en propuestas en las
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y Educación 20192017
DIVERSIDAD
que puedan moverse libremente y elegir a qué, con qué y con
quién jugar, siendo los sectores pensados y elegidos por el maes-
tro con una intención pedagógica, que responda a desafíos, a
un grupo en particular y real. Una propuesta en la que los tiem-
pos están autogestionados por el pequeño grupo, por sobre la
demanda externa del docente o el grupo total.
La enseñanza centrada en la construcción de escenarios
El acento está puesto en la importancia del diseño del espacio
como un elemento curricular a planificar. Otros autores hablan
del diálogo entre la arquitectura y enseñanza (Cabanellas,
2005). “El ambiente es el tercer maestro”, es una expresión
usada por los docentes de las escuelas de Reggio, el entorno o
el ambiente, apoya el trabajo y los intereses de los niños, el
mismo está provisto de suficientes provocaciones para llenar
el mundo y las mentes de los niños. El espacio es muy impor-
tante y está catalogado como el tercer educador, y está pensado
para y por los niños/as.
El ambiente es una fuente de riqueza, una estrategia educativa
y un instrumento que respalda el proceso de aprendizaje, pues
permite interacciones constantes que favorecen el desarrollo
de conocimientos, habilidades sociales, destrezas motrices, etc.,
es un concepto vivo, cambiante y dinámico, lo cual supone que
el ambiente debe cambiar a medida que cambian los niños/as,
sus intereses, sus necesidades, su edad y también a medida que
cambiamos nosotros, los adultos, y el entorno en el que todos
estamos inmersos. En otras palabras, el ambiente es lo suficien-
temente estimulante como para que los niños y niñas puedan
realizar sus exploraciones, den rienda suelta a sus intereses y
a su curiosidad sin necesidad de que el maestro o la maestra
intervenga, llegando a entender que los estudiantes son respal-
dados por el ambiente debido al gran número de posibilidades
que le presenta el entorno. El ambiente entonces, juega un rol
importantísimo y puede influenciar a las personas de diferentes
maneras.
Enseñar construyendo escenarios para dramatizar, explorar,
dibujar, construir, observar y registrar es un principio muy vin-
culado a la multitarea y el trabajo en pequeños grupos, es re-
conocida como una de las “Cinco Formas de Enseñar
“(Soto-violante 2001), formas que están pensadas como anda-
miajes centrados en la palabra, en las demostraciones mutuas
de afecto, en la disponibilidad corporal y en la realización de
acciones conjuntas. Javier Abad Molina (2014), plantea la
construcción de escenarios como un lugar para plasmar el pro-
yecto pedagógico como así también el lugar de encuentro, ese
encuentro que me permite conocerme y conocer al otro que
tengo al lado.
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Caminos para atender a la diversidad
Desandar caminos educativos es lo que nos llevó a escribir este
artículo, pensado en todos/as y cada uno/a de los estudiantes
que habitan el aula. Habitar un espacio es estar y ser en él, es
poder permitirse andar cómodo y esa comodidad la logramos
cuando el espacio educativo- pedagógico es un lugar prepa-
rado para los que llegamos a él. Un lugar en el que hay un otro
que nos aloja, nos espera y confía en nosotros. Ese otro en el
Nivel Inicial y Primario es el docente. Winnicot (1998).
Pensar en la educación inicial y primaria no es tarea sencilla;
es pensar e imaginar un mundo para la infancia, un mundo que
está siendo, por ello, hablar de los procesos de aprendizaje,
lleva a pensar y resignificar los modos de enseñanza, poniendo
el acento en el cómo. Pensando propuestas en donde el conte-
nido y/o la capacidad son una excusa para poder desarrollar
potencialidades de cada uno, tal como plantean Johnson y John-
son (1999) en relación al aprendizaje cooperativo cuando men-
cionan que es “el empleo didáctico de grupos reducidos en los
que los alumnos trabajan juntos para maximizar su propio
aprendizaje y el de los demás”
Hay que tomar y retomar el juego como una posibilidad de
aprender y estar con el otro, tomarnos un tiempo para rela-
cionarnos y vincularnos con ese otro que nos potencia, que
ayuda y enseña.
fancia, hoy los niños y niñas necesitan crear y creer en una uto-
pía posible, simplemente en un mundo mejor, pues se los debe-
mos.
Bibliografia:
CAST (2008). Universal design for learning guidelines version
1.0. Wakefield, MA: Author.
JOHNSON D., JOHNSON R. y HOLUBEC, E. (1999). El aprendizaje
cooperativo en el aula. Ed. Paidós Educador, Buenos Aires.
MINISTERIO DE EDUCACIÓN DE LA NACIÓN (2010) Didáctica
de la Educación Inicial , 1a ed. , Buenos Aires.
MOLINA J. y VELAZCO RUIZ, A. (2014). La propuesta de las ins-
talaciones. Disponible en:
https://es.scribd.com/document/344582430/La-Propuesta-
de-Las-Instalaciones-Javier-Abad-2014
VIOLANTE, R., SOTO, C. (2011) Didáctica de la Educación Ini-
cial: Los Pilares. Conferencia en el Foro para la Educación Ini-
cial. Encuentro Regional Sur.
WINNICOTT, D. W. (1998). Los bebés y sus madres. Barcelona,
España: Paidós.
ZABALZA, M.A. (1996) Calidad en la Educación Infantil. Ma-
drid: Narcea. Capítulo 3: Los diez aspectos claves de una Edu-
cación Infantil de calidad. Págs. 49-61.

Podríamos decir que la multitarea es un modo, una estrategia,

una forma, pero es mucho más que eso, es ser en la diversidad;
esa diversidad que nos encontramos en las salas llenas de es-
tudiantes. La multitarea es una herramienta para la inclusión,
ya que implica el respeto de cada niño/a, la posibilidad de in-
teractuar con los demás, el acompañamiento del docente brin-
dando sostén, confianza, autonomía. Es una manera de llevar
a cabo una planificación diversificada y al mismo tiempo poner
en marcha el Diseño Universal de Aprendizaje.

¿Y ahora?

Ahora es donde los invitamos a ser y estar en el aula, propo-

niendo la multitarea como forma privilegiada para que los es-
tudiantes vivan la diversidad, pudiendo ser sostenidos con la
mirada, el cuerpo y la palabra. La relación entre DUA y didác-
tica, nos invita a pensar que es posible diseñar nuevas formas
de enseñar desde un lugar respetuoso de la diversidad.
Sigamos pensando y hablando en el lenguaje de la posibilidad,
en el lenguaje del tiempo y el espacio, en el lenguaje de la in-

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EXPERIENCIAS

AUTORAS: para el trabajo desde los diferentes roles y funciones. Se gene-

raron redes entre la coordinadora de curso, la docente de
apoyo, las preceptoras y algunos docentes.
Nuñez, Maria Cecilia. Fue necesario identificar las barreras para definir las configu-
Licenciada En Psicopedagogía -IPET 249 raciones de apoyo que se implementarían y establecer los
Nicolás Copérnico. acuerdos que guiarían el trabajo colaborativo. Pensarnos en
trabajar en post de una escuela inclusiva, hizo que surja un
E mail: maceciliapsp@gmail.com abanico de obstáculos y barreras: sociales, didácticas, institu-
cionales y, la más difícil de “sortear”, las actitudinales.
Comenzaron a circulan rápidamente los sentimientos de no
Vázquez Trabichet, Marina. estar capacitados para atender a estos estudiantes que no res-
Profesora de Educación Especial- E. E. C. ponden a la media, estos chicos no son para esta escuela así
Mosca- como actitudes de resistencia para la puesta en marcha de
prácticas inclusivas. Enojos, negativas, enfados, quejas y hasta
E-mail: profmarinavazquez@gmail.com casi renuncias. Todo eso acontecía en las aulas y los pasillos
frente a las propuestas. Ni se nos ocurría buscar un docente en
la sala de profesores, lugar sagrado si los hay, y mucho menos
para “pedirles más trabajo”. La paciencia y la escucha fueron
“ENREDADOS” nuestras inseparables compañeras. La cultura institucional,
centradas en el perfil de los estudiantes y en una arraigada for-
mación en el paradigma de la homogeneidad, requirieron pen-
Palabras claves: • Modalidad • Inclusión • Trayectorias sar y repensar las intervenciones e involucrar otros recursos
escolares • Trabajo en equipo disponibles en la escuela como programas y tutorías. En este
contexto fue que ambas instituciones comienzan a trabajar, re-
Nuestra experiencia relata las riquezas del trabajo en equipo visando y modificando la agenda de trabajo. Arduo y minu-
entre la escuela de nivel secundario IPET 249 y la escuela de cioso trabajo, claro que sí, pero que pronto comenzó a dar sus
modalidad especial Dra. Carolina A. Mosca. frutos.

Teniendo como punto de partida que la modalidad tranversa-
liza al Sistema Educativo, en todos los niveles y modalidades,
fue necesario articular y coordinar acciones a nivel institucio-
nal y áulico con el fin de trabajar de manera conjunta para
acompañar las trayectorias de los estudiantes con necesidades
educativas derivadas de la discapacidad (NEDD) teniendo
como principios la justicia social y la equidad educativa.
Enmarcada en la normativa vigente nacional y provincial, a co-
mienzos del año 2018, la escuela de nivel secundario con for-
mación técnico profesional convoca a trabajar en red a la
escuela especial Dra. Carolina Mosca a los fines de nutrir y en-
riquecer las prácticas docentes para acompañar y fortalecer
las trayectorias escolares de los estudiantes con NEDD.
A través de los Equipos de Inclusión, en general, y de las Do-
centes de Apoyo, en particular, si iniciaron los primeros encuen-
tros con el fin de acordar las primeras acciones, adoptando
diferentes configuraciones de apoyo.
El camino no ha sido, ni es fácil. En un comienzo fue fundamen-
tal identificar a los actores institucionales que serían nexos
Se comenzó con una propuesta que implicaba mirar las prác-
ticas áulicas, compartir estrategias didácticas y formatos pe-
dagógicos diversos para la enseñanza, teniendo en cuenta los
estilos de aprendizajes tendientes al desarrollo de las capaci-
dades de todos los estudiantes. El objetivo de este trabajo fue
la flexibilización de la currícula, atendiendo la diversidad del
aula. El trabajo estuvo a cargo de la coordinadora de curso y
de la Docente de apoyo quienes planificaban las intervenciones,
elaboraban instrumentos, gestionaban capacitaciones, reali-
zaban seguimiento de las acciones, buscaban recursos institu-
cionales que acompañaran los procesos.
Hubo muchos momentos de desánimo, frustración, intervencio-
nes fallidas, angustia y hasta llanto. No es fácil repensarnos
desde nuestro rol de saber y en muchos casos de poder con los
estudiantes. No es fácil mirar a cada uno desde lo que puede y
no desde lo que no puede hacer. Correos electrónicos y mensajes
de whats app iban y venían con lo que sucedía cotidianamente.
Pero el trabajo en equipo tiene eso que lo hace valioso, nunca
estas solo. Saber que hay otro con quien distribuir la tarea, con

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quien compartir momentos de alegría, con abrazarse y pensar

que vale la pena seguir intentándolo.
La docente de apoyo y la coordinadora de curso, en sus encuen-
tros semanales, repensaban las acciones buscando nuevas prác-
ticas que pudieran concretarse. Desde la modalidad se propuso
entonces que sería enriquecedor que los estudiantes de la es-
cuela especial compartieran espacios en la escuela de nivel
medio.
En las aulas estaba muy resistido el trabajo con los estudiantes
que por diversos motivos no respondían a lo esperado para su
edad. Pero ¿qué espacio es tan abierto que todos puedan abor-
dar la propuesta? En una de las tantas conversaciones se
piensa en los talleres de carpintería, electricidad, ajustes e in-
formática; si bien el formato era propicio: actividades prácticas
de formación profesional habría mucha resistencia por ser una
escuela de formación profesional. La primera acción fue comen-
tarles a los equipos directivos la propuesta, quienes estuvieron
de acuerdo. El segundo paso era un encuentro con el jefe de ta-
ller y los profesores a cargo pero como eso funcionaba de tarde,
ni la coordinadora ni la docente de apoyo podían estar presen-
tes. Fue así que ese día el equipo directivo de la escuela especial
y los profesores se encontraron. Parecía que aquello pensado
no se concretaría. Fue necesario un nuevo encuentro. Esta vez
entre el docente que acompañaría a los estudiantes y los talle-
ristas. Todo resulto como lo pensamos. Y fue así como en estos
espacios de enseñanza práctica, estudiantes matriculados en
Escuela Especial Dra. Carolina Mosca acompañados por un do-
cente de la modalidad y estudiantes del IPET 249, asistían a dos
grupos de trabajo en dos rotaciones del taller: carpintería y
ajuste mecánico durante dos meses en cada uno de estos tra-
yectos.

Lo que en principio parecía imposible, con el trabajo en equipo

fue una hermosa experiencia de aprendizajes para estudiantes
y para docentes de ambas instituciones. En el andar, fueron sur-
giendo nuevas ideas y proyectos que seguramente serán revi-
sada una y otra vez.
La fortaleza está en el trabajo en equipo y en el compromiso de
todos: directivos, docentes de la escuela de nivel y de la escuela
de la modalidad, familias, profesionales de centros particulares
desde una perspectiva que implique la transformación de sis-
temas y prácticas educativas con el fin de responder a la diver-
sidad.

Seguimos pensando que cuando todos estemos involucrados de-

jaremos de hablar de inclusión y hablaremos de convivencia.

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TRASTORNOS

AUTOR: dicho trastorno. Por otra parte tampoco se encuentra investi-

Antón, Ana Laura gado el posicionamiento y las significaciones que los profesio-
nales de la salud intervinientes en los procesos de
E mail: Antón, Ana Laura rehabilitación otorgan al vinculo mencionado anteriormente.
(Martos, 2016; Valdez, 2007; 2016).
Es por ello que en esta investigación se refleja el análisis de
contenido de las entrevistas realizadas a diferentes profesiona-
“EL VÍNCULO MADRE-HIJO EN TRAS- les que intervienen terapéuticamente en personas con TEA, con
el objetivo de advertir reiteraciones y posicionamientos en re-
TORNOS DEL NEURODESARROLLO lación a la función del vínculo y la forma de ejercer la materni-
(TEA): APROXIMACIONES CONCEP- dad en los trastornos del espectro autista.

TUALES DESDE LAS SIGNIFICACIO-

NES DE LOS PROFESIONALES DE Introducción:
SALUD” Desde la descripción original de Kanner, realizada en 1943 los
estudios e investigaciones acerca del autismo han crecido sig-
Palabras claves: Trastorno del Neurodesarrollo -TEA – nificativamente, desde su tradicional conceptualización refe-
Vínculo Madre-hijo rente a una alteración devastadora de aquellas funciones
esencialmente humanas que se gestan en los primeros años de
la vida. (Kanner. 1943)
La evidencia científica sostiene que los síntomas que se presen-
Resumen: tan en los TEA son el resultado de alteraciones generalizadas
del Desarrollo en diversas funciones del Sistema nervioso cen-
tral. Estableciendo que no se trata de una causa biológica única
Desde su definición por Kanner en 1943, el autismo se ha pre-
sino que se debe considerar una etiología multifactorial.
sentado como un mundo lejano, extraño y lleno de enigmas. A
Actualmente, la consideración del autismo ha variado, aban-
pesar de la enorme cantidad de investigaciones realizadas du-
donando la consideración del mismo como una categoría
rante más de medio siglo, el autismo sigue ocultando su origen
única, y considerando a los TEA como un continuo de diferentes
y gran parte de su naturaleza, y presenta desafíos difíciles a la
dimensiones. Este cambio de paradigma que permite advertir
intervención educativa y terapéutica (Angel Rivière, 1997).
aspectos en común entre las personas con autismo y las dife-
Nos referimos a los Trastornos del Espectro Autista, en adelante
rencias que expresa cada uno en su singularidad. (Valdez,
TEA, como una disfunción neurológica que, desde edades tem-
2011)
pranas, se manifiesta en una serie de síntomas relacionados con
En base a esta conceptualización es que Riviere enumera las
la interacción social, alteraciones en la comunicación y la falta
doce dimensiones en las que se encuentran las alteraciones en
de flexibilidad en el razonamiento y comportamientos estereo-
los cuadros de autismo, ellas son: Trastornos cualitativos de la
tipados, entre otros. La gravedad, forma y edad de aparición
relación social, Trastornos de las capacidades de referencia
de cada uno de los criterios va a variar de un individuo a otro,
conjunta (acción, atención y preocupación conjunta), Tras-
definiendo cada una de las categorías diagnósticas.
torno de las capacidades intersubjetivas y mentalistas, Tras-
La literatura científica ha generado en los últimos años un nú-
torno de las funciones comunicativas, Trastornos cualitativos
mero importante de evidencia empírica que permite compren-
del lenguaje receptivo, Trastornos cualitativos del lenguaje ex-
der que, desde una dimensión multideterminista en términos
presivo, Trastornos de las competencias de anticipación. , Tras-
epidemiológicos (Baron-Cohen, 1993), dicho padecimiento res-
tornos de la flexibilidad mental y comportamental, Trastornos
ponde a orígenes neuropsiquiatricos y factores relacionales.
del sentido de la actividad propia, Trastornos de la imaginación
Así mismo, con relación a la caracterización del estado de arte
y de las capacidades de ficción, Trastornos de la imitación, y
de la temática, no se registra, tanto en la región como en nues-
por ultimo, Trastornos de la suspensión. (Riviere 2000)
tro medio, evidencia científica que exprese los alcances de lo
Así mismo, Riviere señala seis factores principales de los que
vincular, específicamente el vínculo con la madre, asociado al
dependen la naturaleza y la expresión concreta de este tras-
malestar/sufrimiento que manifiesta la persona que padece

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torno, por un lado la asociación o no del autismo con retraso del neurodesarrollo, conocimiento acerca del origen de los tras-
mental más o menos severo, la gravedad del trastorno, la edad tornos del espectro autista y, por último, significación sobre la
de la persona con autismo, el sexo, la adecuación y eficiencia relación madre – hijo. Estos datos luego fueron analizados con
de los tratamientos utilizados y de las experiencias de apren- ayuda del software Atlas Sti.
dizaje; y por último, el compromiso y el apoyo de la familia. (Ri- Resultados: Luego del análisis de las entrevistas realizadas, se
viere,1998) advierten diferencias significativas en relación al posiciona-
Es en base a esta forma de concebir al TEA, y a la relativa alta miento y el trayecto de formación profesional. Así mismo en re-
prevalencia de este trastorno en niños de edad escolar, es que lación a las significaciones de los profesionales en referencia al
surge la necesidad de indagar cual es el posicionamiento de los vinculo madre - hijo se observan posiciones diversas, algunas
profesionales encargado de los procesos terapéuticos y de re- de ellas tienden a culpabilizar a la madre de dicho trastorno.
habilitación (Barthelemy, Fuentes, Van Der Gaag & Haciendo referencia a la primera dimensión
Visconti, 2000). Considerando que el lugar analizada acerca de la Conceptualiza-
desde el cual puedan comprender el ción de los trastornos del neurode-
trastorno será determinante en sarrollo, por parte de los
los modos de intervención a profesionales no se advier-
llevar a cabo (Martos, ten diferencias significa-
2016). tivas de acuerdo a la
Objetivo: El presente especialidad de
trabajo tiene como cada profesional,
objetivo conocer y no obstante re-
caracterizar las sulta llama-
representaciones tivo, y a la vez
que poseen los preocupante,
profesionales la aparente
intervinientes falta de for-
en equipos de mación ini-
abordaje de cial al
personas con respecto.
TEA (Tras- La totali-
torno del Es- dad de los
pectro Autista) profesiona-
acerca de la les consulta-
constitución de dos han
la subjetividad y realizado tra-
su relación con el yectos de for-
vínculo madre - hijo. m a c i ó n
Materiales y métodos: específicos sobre
La población de estudio TEA, una vez adqui-
está conformada por cien rido su título profesio-
profesionales independien- nal. Son los mismos
tes que se desempeñan en la profesionales los que comen-
ciudad de Córdoba, Argentina, en tan que durante su trayectoria
equipos interdisciplinarios de abordaje académica los trastornos del neuro
de pacientes con TEA, Psicólogos, Psicopeda- desarrollo, y en particular los TEA no han
gogos, Psicomotricistas, Fonoaudiólogos, Acompañan- sido abordados de manera clara, y, por otra parte,
tes Terapéuticos, Docentes de Apoyo a la Integración escolar y que el tipo de formación obtenida se encontraba notablemente
Terapistas ocupacionales. influenciada por el posicionamiento teórico de los docentes.
Se administraron entrevistas semiestructuradas, contemplando En relación con el conocimiento de los orígenes del TEA, gran
las siguientes dimensiones: Conceptualización de los trastornos parte de los profesionales consultados sostienen la perspectiva

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de una etiología multifactorial, sin embargo, en número repre-
sentativo de los profesionales sostiene que el vínculo con la
madre resulta determinante en este trastorno (Valdez, 2011;
2016).
Analizando esta dimensión en conjunto con las significaciones
del vínculo madre hijo, se observa que, en este caso el trayecto
de formación profesional es determinante, encontrándose di-
ferencias significativas en los profesionales del área de psico-
logía y psicopedagogía, dentro de los cuales un número
significativo sostiene que dicho vínculo es determinante en los
TEA, considerándolo fundamental, inclusive por encima de fac-
tores biológicos. En cuanto a las otras especialidades la posi-
ción no es tan determinante, si bien se contempla la
importancia del vínculo madre - hijo no se lo considera como
causal sino como un factor importante.
Conclusión: Desde su descubrimiento hasta la actualidad, se
han realizado un sinnúmero de investigaciones y estudios que
intentan establecer cuales son las causas que originan este tras-
torno, de estas investigaciones se desprenden diferentes esque-
mas conceptuales que permiten comprender este trastorno del
neurodesarrollo desde diversos puntos de vista, tanto biológicos
como vinculares, no obstante cabe destacar que la evidencia de
un mecanismo causal biológico y orgánico en autismo es aplas-
tante. (Barthelemy , Fuentes, Gaag y Visconti, 2000).
La expresión clínica de este cuadro debe ser considerada como
el resultado de la interacción entre la constitución de la per-
sona -predisposición biológica- y un número de factores inter-
nos y externos que pueden actuar de manera favorable
protegiendo del riesgo, o de manera desfavorable, acentuando
el riesgo y la subsiguiente expresión clínica (Barthelemy y col.
2000).
De acuerdo a lo observado y analizado, es posible pensar que
algunas de las significaciones realizadas por los profesionales
podrían sostenerse por desinformación o falta de actualización
en la formación profesional, lo cual nos permite pensar en el
trayecto de formación y de práctica preprofesional de los pro-
fesionales de salud.
Por otra parte, es notable que si bien existe evidencia significa-
tiva que incluye a los trastornos incluidos dentro de los TEA -
según la clasificación vigente: Trastornos Generalizados del
Desarrollo – contemplando que son trastornos neuropsiquia-
tricos, que, presentando una amplia variedad de expresiones
clínicas, son el resultado de disfunciones multifactoriales des
desarrollo del sistema nervioso central, aún en las significacio-
nes de los profesionales las hipótesis acerca del vinculo madre
– hijo como determinante en el origen de dicho trastorno se en-
cuentra vigente, resultando en posicionamientos que culpabi-
lizan a la madre y al entorno familiar. Esta situación dificulta
en acercamiento a las familias de los pacientes con TEA, pu-
diendo esto influir negativamente en las posibilidades de inter-
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Salud
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TRASTORNOS
vención terapéutica. Se considera de importancia continuar
indagando en este aspecto.
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