Ficha de Cátedra

Año 2022

Evaluaciones Estandarizadas
SOTELO, Lucas

En escrito vamos a realizar una revisión de la evolución de los estudios internacionales de

evaluación desde sus comienzos en la década de 1960, las razones que los impulsaron, las
poblaciones a quienes estaban dirigidos, instrumentos, objetivos, etc.

La preocupación por la calidad educativa y por la evaluación de los resultados tienen sus
primeros indicios a principios del siglo XX. Se elaboran indicadores sociales sobre el estado de
la educación de la población, principalmente lo que refiere al analfabetismo. También se
realizan las primeras estadísticas cuantitativas sobre cantidad de maestros, escuelas, alumnos
y egresados. Sin embargo, la preocupación directamente por los resultados de los
aprendizajes y su evaluación se va a dar a comienzos de la segunda mitad del siglo pasado. En
los EE.UU. cobró un importante impulso con la implementación de distintos instrumentos.

Los primeros estudios evaluativos internacionales

Durante los años cincuenta se dan los primeros pasos en la preparación y realización de
estudios internacionales de evaluación comparada de los sistemas educativos. En 1958, en el
Instituto de la UNESCO para la Educación en Hamburgo, se inician los primeros pasos que dan
lugar a la IEA (International Association for the Evaluation of Educational Achievement) en
1967. A los estudios que la IEA propuso se le fueron sumando distintos institutos de
investigación y evaluación educativa provenientes de universidades y ministerios de
educación. Ese incremento fue creciendo hasta que en el siglo XXI existen más de 60
Instituciones entre diversos países del mundo.

La IEA realiza su primer trabajo entre 1959 y 1962 con muestras de estudiantes de doce países
abarcando cinco áreas: matemáticas, geografía, comprensión lectora, ciencias y una habilidad
no verbal (Roca, 2009). Este primer estudio no sólo generó los resultados que eran objetivo
del mismo, sino que también fue un trabajo clave para demostrar que era posible realizar
mediciones internacionales y a gran escala. Asimismo, se comprobaba que era posible la
construcción de un común acuerdo entre distintos centros de investigación de diferentes
países. Acuerdos relacionados con los instrumentos de recolección y las pruebas para realizar
los análisis de los resultados. Esto resulta importante no sólo por el hecho de ser la primera
oportunidad de acuerdo, sino por la complejidad que trae este tipo de trabajo conjunto.
Hablamos de diferentes idiomas, diferentes curricula, diferentes contextos sociales, etc.

En 1964 se da lugar al primer estudio internacional sobre matemáticas (FIMS), con la

participación de doce países. Se aplicó a estudiantes de trece años de edad y a alumnos
preuniversitarios. Seis años después, la IEA realiza nuevos estudios que se centraron en
comprensión lectora, ciencias, literatura, francés e inglés como lenguas extranjeras y
educación cívica. La muestra fue de estudiantes de diez y catorce años de edad que, en
muchos de los países participantes, corresponden a la finalización de la educación obligatoria.

En esta oportunidad se incluyen aspectos no tenidos en cuenta hasta el momento, como el

interés, la motivación, las estrategias de enseñanza, las prácticas escolares y las actitudes de
los estudiantes.

Ya en la década de 1980, los estudios internacionales de evaluación comienzan a cobrar mayor

intensidad de acuerdo al contexto social, político y económico. Durante esos años se fueron
incorporando estudios internacionales sobre las áreas ya estudiadas y sobre otras nuevas:
Second International mathematics Study (SIMS), Second International Sciencia Study (SISS),
Thir International mathematics and Sciencie Study (TIMSS), Progress in Reading Literacy Study
(PIRLS), Estudio Internacional sobre Educación Cívica y Ciudadana (ICCS), etc. Estos estudios
se realizaron con estudiantes escolarizados de distintas edades y grados de enseñanza, ya sea
en la educación infantil, la educación primaria y la educación secundaria.
 Figura 1. Estudios de evaluación de la IEA.
Fuente: Roca, E. (2009) Las evaluaciones internacionales. En Martín, E. y Martínez Rizo, F. Coord.
Avances y desafíos en la evaluación educativa. Colección Metas Educativas 2021. Fundación
Santillana. Madrid

Ya en la última década del siglo pasado, a los trabajos de la IEA en estudios evaluativos
internacionales se suman los que empiezan a realizar distintas organizaciones internacionales
como la Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura
(UNESCO), la Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económicos (OCDE) y la Unión
Europea (UE), entre otras.

Al incremento de organizaciones interesadas en las evaluaciones internacionales se suma la

ampliación en objetos de estudio. Además del rendimiento de estudiantes en diversas áreas
y en distintas edades, aparecen propuestas de estudio sobre competencias básicas, actitudes,
valores, formación docente y procesos de enseñanza.

A los trabajos de la UNESCO, OCDE e IEA, se incorporaron diversos países de Latinoamérica:

Laboratorio Latinoamericano de Evaluación de la Calidad de la Educación
(LLECE), fundado en 1994 y coordinado por la Oficina Regional para América Latina y el Caribe
(OREALC) de la UNESCO. Entre 1995 y 1997, se realiza el Primer Estudio Regional Comparativo
y Explicativo (PERCE) en manos del Laboratorio Latinoamericano de Evaluación de la Calidad
de la Educación (LLECE) y a comienzos del siglo se realiza el Segundo Estudio Regional
Comparativo y Explicativo (SERCE).

Figura2. Los estudios de evaluación en América Latina del LLECE, UNESCO-OREALC.

Fuente: Roca, E. (2009) Las evaluaciones internacionales. En Martín, E. y Martínez Rizo, F. Coord.
Avances y desafíos en la evaluación educativa. Colección Metas Educativas 2021. Fundación
Santillana. Madrid.

Otro estudio internacional de gran importancia es el Southern and Eastern África Consortium
for Monitoring Educational Quality (SACMEQ) en el que participan quince países del este y el
sur de África junto al Instituto Internacional de Planeamiento de la Educación de la UNESCO
(IIEP). El Consorcio, creado en 1995, realizó su primer trabajo (SACMEQ I) a los tres años de su
creación y el segundo trabajo (SACMEQ II) entre 2000 y 2003 con la participación de catorce
países.

PISA y los estudios de la unión europea

El Programa para la Evaluación Internacional de Alumnos (PISA) fue iniciado por la OCDE en
1997 con el objetivo de ofrecer resultados sobre rendimiento educativo de estudiantes de
quince años de edad, a partir de evaluar, cada tres años, la comprensión lectora, matemáticas
y ciencias. PISA declara como finalidad la evolución de los sistemas educativos a través de los
resultados de los alumnos. Como característica de este Programa se encuentra el concepto de
competencia básica entendida como “la capacidad de los estudiantes de extrapolar lo
aprendido y aplicar sus conocimientos ante nuevas circunstancias, su relevancia para el
aprendizaje a lo largo de la vida y su regularidad” (Roca, 2009, p.43). Otra característica de
PISA es la evaluación de factores que pueden asociarse con los distintos niveles de
competencia. Desde el año 2000 han participado más de cuarenta países en cada edición,
aumentando en cada una de ellas.

Además de PISA, la OCDE puso en marcha dos estudios evaluativos internacionales: Estudios
Internacional de Enseñanza y Aprendizaje (TALIS) y el Programa para la Evaluación
Internacional de las Competencias de los Adultos (PIACC) que comportan trabajos de campo
dirigidos a docentes y adultos.

Asimismo, la OCDE propuso otros estudios “que se encuentran en una fase de informes
nacionales, análisis y propuestas de futuro: liderazgo, reconocimiento de los aprendizajes no
formales e informales, o el proyecto sobre el desarrollo de modelos de valor añadido en los
sistemas educativos” (Roca, 2009, p.44).

Figura 3. Estudios de evaluación de la OCDE.

Fuente: Roca, E. (2009) Las evaluaciones internacionales. En Martín, E. y Martínez Rizo, F. Coord.
Avances y desafíos en la evaluación educativa. Colección Metas Educativas 2021. Fundación
Santillana. Madrid

La Unión Europea puso en marcha una definición de competencia clave a partir del informe
Delors (1996). Dice Eduardo Roca (2009), “La Estrategia de Lisboa se concretó, en educación,
en la definición de los objetivos educativos para 2010 y en la recomendación a los países de
que se trabaje para que los alumnos puedan adquirir en la educación obligatoria las
competencias clave” (p.44). Por otro lado, la UE generó iniciativas para evaluar los
rendimientos de los estudiantes tomando como referencia la adquisición de competencias.
Esto fue acompañado por un programa de evaluación educativa que se compone de dos
procesos. Estos procesos se tratan de apoyar y estimular la participación de los países
miembro en la participación en los estudios de la OCDE y de la IEA por un lado y la realización
de estudios propios por el otro.

En la Unión Europea se puede hacer referencia al estudio Aprender a aprender, que tiene
como objetivo evaluar las competencias de los estudiantes. Asimismo, pretende colaborar en
la construcción del Banco Europeo de Ítems de Anclaje para la Evaluación de Destrezas en
Lenguas Extranjeras como nuevo indicador educativo. Este Banco se basa en los niveles de
rendimiento establecidos en el Marco Común Europeo de Referencia para las Lenguas así
como también sobre el Indicador Europeo de Competencia Lingüística, que debe permitir
conocer e incitar el aprendizaje de idiomas, particularmente desde edades tempranas, el
aprendizaje de dos lenguas distintas a la materna (UE, 2006).

Figura 4. Estudios de evaluación de la Unión Europea.

Fuente: Roca, E. (2009) Las evaluaciones internacionales. En Martín, E. y Martínez Rizo, F. Coord.
Avances y desafíos en la evaluación educativa. Colección Metas Educativas 2021. Fundación
Santillana. Madrid.

Los estudios internacionales a partir del rendimiento

Las evaluaciones internacionales han evolucionado de manera notable a lo largo del tiempo,
de la misma manera que lo hicieron los instrumentos utilizados.
En cuanto a los destinatarios, es de destacar que los estudios internacionales se han dirigido
a diferentes poblaciones de alumnos. En algunas oportunidades, se ha centrado el estudio en
determinados grados de primaria: PIRLS, Progreso en Capacidad de Lectura en 4° y LLECE en
3°, 4 y 6° en secundaria: TIMSS, Estudio Internacional de Tendencias en Matemáticas y
Ciencias, en 8°; ICCS, Estudio Internacional sobre Educación Cívica y para la Ciudadanía, en 8°,
independientemente de la edad de los alumnos.

En las comparaciones internacionales, aparecen planteos sobre el inconveniente que supone,

en la evaluación de un determinado grado, la valoración de estudiantes de distinta edad por
las diferentes trayectorias y las diferencias que pueden modificar el rendimiento de los
estudiantes.

En otros casos, el estudio se ha realizado con alumnos de una determinada edad (PISA a los
quince años), o al finalizar una etapa educativa (EBFALS, el Banco Europeo de Ítems de Anclaje
para la Evaluación de Destrezas en Lenguas Extranjeras, al acabar la secundaria obligatoria).

En todos los casos, las muestras de alumnos seleccionados para representar a cada país (en
su caso región, estado federado o comunidad autónoma) deberían ofrecer cierta garantía de
representatividad. Asimismo, el tamaño de las muestras estará condicionado por el diseño
matricial que se adopte para la aplicación de los cuadernillos de las pruebas.

Según la OCDE el Programa para la Evaluación Internacional de Alumnos de la OCDE (PISA),

tiene por objeto evaluar el grado de adquisición de los conocimientos y habilidades necesarias
para participar en la sociedad del saber. Esta evaluación pretende conocer esta situación a la
finalización de la educación obligatoria. Dice la OCDE en su página de Internet, “PISA saca a
relucir aquellos países que han alcanzado un buen rendimiento y, al mismo tiempo, un reparto
equitativo de oportunidades de aprendizaje, ayudando así a establecer metas ambiciosas para
otros países” (OCDE, 2022).

Estas pruebas se aplican cada tres años examinando el rendimiento de alumnos de quince
años en determinadas áreas temáticas. Asimismo, estudia diversos resultados educativos,
entre ellos: la motivación de los alumnos y la concepción que tienen sobre sí mismos y sus
estrategias de aprendizaje.

En cada implementación de las pruebas PISA hubo un área temática que se tomó como
central. En el siguiente cuadro se resume cada una de ellas:

AÑO ÁREA TEMÁTICA CENTRAL

2000 Lectura

2003 Matemáticas

2006 Ciencias

2009 Lectura

2012 Matemáticas

2015 Ciencia

2018 Lectura

Cuadro 5. Áreas temáticas de evaluación.

Fuente: Elaboración propia.

En cuanto a la participación en PISA, todos los países miembros han participado y, a ellos, se
les han sumado varios países asociados. La muestra se realiza aleatoriamente en escuelas
públicas y privadas elegidos por su edad, que debe estar entre los quince años y tres meses y
los dieciséis años y dos meses al inicio de la evaluación.
Una vez implementadas las primera tres evaluaciones, PISA continúa el seguimiento en las
áreas temáticas que considera principales, como se puede ver en el cuadro anterior siguiendo
la lógica lectura, matemáticas y ciencias.

Evaluando las evaluaciones estandarizadas

Desde este escrito sostenemos que la evaluación va más allá de la concepción técnica de
medición. Santos Guerra (1996) trabaja la dimensión crítica de la evaluación, la que supone
una mirada holística de los procesos de aprendizaje lo que obliga a tener en cuenta una
multiplicidad de variables a la hora de evaluar los sistemas educativos.

El concepto de evaluación es polisémico y sus interpretaciones se atribuyen desde

concepciones teóricas y políticas. Actualmente, el tema de la evaluación del sistema educativo
se ha instalado como una de las principales cuestiones de debate en la agenda educativa
global, resultado de una nueva cultura mercantilista, donde uno de los temas que aparece
como prioritario es la necesidad de implementar sistemas de evaluación. La evaluación es una
de las estrategias elegidas por algunos proyectos políticos para justificar, desde una
perspectiva meritocrática y privatizadora, todas las transformaciones que se quieren imponer
en el campo educativo.

Las pruebas estandarizadas como base de los sistemas de evaluación se han expandido y
profundizado a partir de 1980 y 1990. La mirada neoliberal asociada a la medición de
resultados gana lugar a partir de reformas educativas en muchos países (principalmente
América Latina) marcadas por la descentralización, estímulos o impulsos a la privatización,
mercantilización de la educación, precarización laboral de los trabajadores, entre otras. “En
algunos países, como en Chile, Perú y México, estas políticas avanzaron también hacia la
evaluación docente en un contexto de culpabilización y estigmatización del trabajo docente”
(Pascual, 2017, p.4-5).
Va a primar en esos momentos, una lógica ligada a los análisis económicos y a requerimiento
de los organismos internacionales de crédito. Hacemos referencia al control del gasto y su
racionalización. De esta manera, la evaluación va a ser caracterizada como un proceso con un
abordaje tecnocrático, en el marco de y sostenido por el paradigma de la “rendición de
cuentas” y de fuerte impronta neoliberal. Desde aquí se va a confundir a la evaluación de los
aprendizajes con calidad educativa y se va a considerar a la educación como formación de
“capital humano”.

En una época dominada por la economía de libre mercado, la competitividad se presenta

como el camino para la existencia de servicios de calidad y para un uso más eficiente de los
recursos. Según Pascual (2017), los resultados de estas evaluaciones “son comunicados a la
sociedad, en tanto se espera que, en el libre mercado de la educación, las escuelas compitan
entre sí para ser mejores. La divulgación de los resultados en forma de ranking se basa en este
supuesto” (p.5).

La evaluación debe ser entendida como política pública y, como tal, es parte de la conducción
de los sistemas educativos para mejorar la enseñanza y los aprendizajes. La
internacionalización de la evaluación ha generado una comparación entre objetos
completamente distintos. Los sistemas educativos alrededor del mundo poseen
características distintas por su conformación, por su dinámica, por su tradición. Asimismo,
existen sistemas educativos nacionales, jurisdiccionales, municipales, estatales, privados, etc.
La gran y compleja variedad de sistemas educativos alrededor del globo es un impedimento
para la comparación lisa y llana de resultados, esto sin contar que cada sistema educativo,
como expresión de la política educativa, posee objetivos completamente diferentes en sus
sistemas educativos y muchas veces, incluso dentro del mismo sistema educativo ¿es posible
comparar sin sesgo objetos tan disímiles?

Bajo esa concepción evaluativa se confunde evaluar con tomar examen. Se considera que la
evaluación consiste en medir los desempeños de los sujetos a través de instrumentos básicos
como pruebas escritas. Hay una mirada puesta en considerar la posibilidad de calificar, de
clasificar (Paulozzo 2018).

Las calificaciones que se obtienen a través de pruebas estandarizadas no siempre van a

responder a lo que los estudiantes han aprendido y, mucho menos, a lo que los docentes han
enseñado. Quizás uno de los primeros pasos sea poder diferenciar entre estos dos procesos
completamente diferentes: el proceso de enseñanza y el proceso de aprendizaje.

Si bien ambos conceptos han sido trabajados durante muchos años como un binomio
indisoluble (enseñanza-aprendizaje), hace décadas que en el ámbito de la didáctica es
aceptado que se trata de dos procesos diferentes. No es objetivo de este escrito detenerse en
la discusión sobre estos conceptos, pero entendemos necesaria la diferenciación ya que ello
nos permitirá analizar la idea de evaluación.

La enseñanza es una práctica conscientemente dirigida (Davini, 2008) que tiene entre uno de
sus propósitos que el otro aprenda, pero el hecho de que se enseñe no significa que el otro
aprenda. De la misma manera, que haya aprendizaje no significa, necesariamente, que hubo
enseñanza. Para que el aprendizaje suceda, el sujeto que aprende debe hacer algo con eso
que le dan, con eso que le enseñan (Feldman, 2010) debe existir una acción del sujeto
aprendiente para que el aprendizaje se produzca. Asimismo, hay aprendizajes que se dan sin
necesidad de que se tenga la intención de enseñar, que se dan por la propia experiencia, la
relación con otros sujetos, etc. lo que María Cristina Davini (2008) llama aprendizaje social.

Por esta razón podemos decir que enseñanza y aprendizaje son dos procesos diferentes. Dos
procesos que están estrechamente vinculados pero diferentes. Si son dos procesos diferentes
¿podemos evaluar la enseñanza a través de los aprendizajes? Hacer esto es cómo evaluar los
aprendizajes a través de la enseñanza, es decir, si el docente enseñó determinado contenido
el estudiante lo aprendió, porque si fue enseñado fue aprendido. Así como esto último es
completamente discutible, de la misma manera es discutible evaluar la enseñanza a partir de
los resultados de aprendizaje.
Otro de los pasos a seguir es desnaturalizar la calificación. Las calificaciones permiten clasificar
a los estudiantes para ordenarlos según sus desempeños. Marina Paulozzo (2018) sostiene
que esta clasificación y ordenamiento sirve, entre otras cosas:

Para expresar conclusiones acerca de los desempeños de los sujetos, las instituciones y los
sistemas educativos, aun cuando no se pongan los contextos de los procesos de calificación
como variables ni siquiera intervinientes a la hora de presentar los resultados y para organizar
lista de mérito o rankings que, sin tener en cuenta los contextos ni los puntos de partida,
presentan a los mejores y los peores, sin hacerse cargo de las consecuencias de estas
presentaciones tanto al interior de las instituciones y sus actores como hacia la comunidad
(p.22).

Por otro lado, es notable cómo desde las últimas décadas del siglo pasado, la educación está
muy ligada a la economía. Hay una fuerte influencia de la Teoría del Capital Humano en esa
concepción de evaluación y con el correr de los años, vemos cómo la educación es medida a
partir de parámetros netamente económicos, de eficiencia y eficacia, de rendición de cuentas,
de reducción del gasto.

Encontramos en los planes de estudios de carrera de educación actividades curriculares

ligadas a la economía, a la administración y a la gestión de la educación. Fue creciendo la
mirada económica de la educación en el marco del contexto socioeconómico antes
explicitado. Por tal razón, no es sorpresa que muchos organismos preocupados por la calidad
de la educación sean organismos económicos. La Organización para la Cooperación y el
Desarrollo Económicos (OCDE), el Banco Interamericano de Desarrollo (BID) son ejemplos de
esta situación. Entiéndase que no se considera que esté mal que instituciones económicas se
preocupen por la calidad educativa, sino que se marca esta situación como reflejo de la
concepción de calidad educativa ligada a lo económico que cobra fuerza en las décadas de
1980 y 1990.

Referencias bibliográficas
Davini, M. (2008). Métodos de Enseñanza. Didáctica General para maestros y profesores.
Santillana. Buenos Aires.

Delors, J. (dir.) (1996). La educación encierra un tesoro, Informe a la UNESCO de la Comisión

Internacional sobre Educación para el Siglo xxi, París, Organización de las Naciones Unidas.

Feldman, D. (2010). Didáctica General. Aportes para el desarrollo curricular. Buenos Aires.
Ministerio de Educación de la Nación.

UE (2006). Recomendación del Parlamento Europeo y del Consejo de 18 de diciembre de 2006

sobre las competencias clave para el aprendizaje permanente (2006/962/CE), Diario Oficial de
la Unión Europea, n° 394, pp. 10-18.

OCDE (2022) Website oficial. Disponible en https://www.oecd.org/pisa/pisa-en-espanol.htm

Fecha de última visita 16/02/2022.

Pascual, L. y Albergucci, l. (2007). Un análisis crítico sobre el operativo Aprender 2016. IV

Seminario Nacional de la Red Estrado Argentina. La regulación del trabajo y la formación
docente en el siglo XXI Facultad de Filosofía y Letras UBA. Buenos Aires - 29 y 30 de noviembre
y 1 de diciembre.

Paulozzo, M. (2018). Evaluar no es tomar examen. En Conversaciones necesarias. Anuario de

Publicaciones 2016. Lomas de Zamora. Editorial UNLZ.

Roca, E. (2009). Las evaluaciones internacionales. En Martín, E. y Martínez Rizo, F. Coord.

Avances y desafíos en la evaluación educativa. Colección Metas Educativas 2021. Fundación
Santillana. Madrid.

Santos Guerra, M. (1996) Evaluar es comprender. De la concepción técnica a dimensión crítica.

En Revista Investigación en la Escuela 30, 5-13