Building a metacognitive model of reflection

El modelo

El modelo tal como se concibe actualmente tiene seis componentes: metas, conocimiento, acción,
seguimiento, toma de decisiones y corredor de tolerancia. (Figura 1) representa un proceso
iterativo continuo que involucra tanto el pensamiento como la acción; se puede imaginar como
una conversación en curso (Yinger 1990) entre la acción presente, la experiencia pasada y las
intenciones para el futuro. Este proceso puede operar en diferentes marcos temporales y en
diferentes esferas o focos de reflexión. El modelo es heurístico, explicativo más que predictivo.

Acción y conocimiento

Específicamente, la reflexión se visualiza como una interacción continua entre los dos
componentes interrelacionados de acción y conocimiento. La acción representa la arena externa
en la que se ejecutan los planes, las cogniciones se transforman en comportamientos, las metas se
implementan.

El conocimiento representa estructuras cognitivas amplias y profundas acumuladas a través de

una combinación de capacitación y experiencia (Houston y Clift 1990). El conocimiento integrado
pertinente a esta discusión ha sido conceptualizado en la literatura como representando
diferentes dominios. Shulman (1986, 1987) sugiere siete, cuatro de los cuales se utilizan
comúnmente para describir la naturaleza del conocimiento de los profesores (por ejemplo,
Fennema y Franke 1992; Grossman 1990). 1) El conocimiento del contenido se refiere al tema en sí
mismo. 2) El conocimiento pedagógico general se refiere a amplios principios y estrategias
generales de gestión y organización del aula que trascienden la materia. 3) El conocimiento del
contenido pedagógico se refiere a las formas en que se formulan áreas temáticas particulares para
hacerlas comprensibles para los alumnos. 4) El conocimiento de los estudiantes incluye el
conocimiento de las características que los estudiantes de diferentes edades y antecedentes
aportan a la situación.

Otra perspectiva pertinente sobre el conocimiento es el origen del conocimiento que poseen los
profesores. Nuestro énfasis es la naturaleza experiencial personal de la construcción del
conocimiento. Dos fuentes son particularmente relevantes. Uno es el desarrollo del conocimiento
profesional a través de la experiencia (por ejemplo, Connelly y Clandennin 1985; Schon 1983,
1987). La otra es la noción de Polanyi (1966) de la naturaleza diferente del conocimiento: que
puede ser tácito, no verbalizado todavía, o explícito y susceptible de ser representado en el
discurso.

Metas

El concepto de metas se extrae de dos literatura. La primera, la cognición, destaca la conducta

dirigida a objetivos como una actividad humana esencial (Hays 1989; Newell y Simon 1972). La
segunda, la psicología de la instrucción, entiende que las metas impulsan las decisiones de
instrucción (Cranton 1989; Dick y Carey 1990; Gagne y Briggs 1979). Así, la interacción entre
conocimiento y acción se produce relacionada con objetivos específicos que impulsan este
pensamiento y acción. En otras palabras, las metas, que permanecen relativamente constantes,
son el componente alrededor del cual se desarrolla el proceso de reflexión, ya que las metas
representan las expectativas o intenciones del maestro sobre lo que se debe lograr en términos de
instrucción y forman la base de las acciones que se deben tomar en orden. para lograr estos. Es
por ello que se colocan de forma centralizada en el modelo; ambos dirigen y restringen las otras
características del modelo. Aunque las metas permanecen relativamente constantes (según
nuestra investigación), al mismo tiempo, la retroalimentación de los otros componentes puede
conducir a un cambio en las metas.

Seguimiento y toma de decisiones

Los conceptos representados en estas nociones se extrajeron originalmente de Flavell (1979) y

Nelson y Narens (1990). Visualizamos el seguimiento y la toma de decisiones como mecanismos
que vinculan el conocimiento y la acción, pero dirigidos y limitados por objetivos. La dirección del
flujo de información diferencia los dos mecanismos. El seguimiento de las señales en el entorno
externo proporciona retroalimentación sobre lo que está sucediendo durante las normas. Esta
información sobre la relación entre las acciones del profesor y los alumnos, así como otros
aspectos del entorno externo, se compara con los planes internos que se han construido en el
conocimiento.

La toma de decisiones es el mecanismo que permite que el conocimiento fluya e influya en la

acción. El conocimiento proporciona opciones o alternativas para que los resultados de las
acciones coincidan mejor con el plan previsto de la situación existente en el conocimiento. Es
decir, la función de la toma de decisiones es mantener, iniciar, ajustar o terminar la promulgación
de un plan como resultado del monitoreo o retroalimentación de la promulgación de ese plan.

Corredor de tolerancia
Hemos formulado la hipótesis de un mecanismo para explicar por qué el seguimiento no siempre
puede conducir a decisiones de cambio. Esta es solo una explicación inicial, una primera
aproximación, que necesitará una mayor exploración en investigaciones posteriores. Elaboramos
el concepto a partir de una idea presentada por Shavelson y Stern (1981), quienes sugirieron que
los maestros deben tener cierta tolerancia al evaluar su enseñanza, ya que la enseñanza real rara
vez puede coincidir con las expectativas. El corredor se basa en la idea de que muchos aspectos de
la enseñanza no se modifican o cambian siempre que las señales que se monitorean se encuentren
dentro de lo que el individuo considera que es al menos un progreso aceptable. Sin embargo, si lo
que se está monitoreando excede o va más allá del corredor de la tolerancia, las decisiones
conducen a ajustes en la acción. Creemos que el corredor de tolerancia no tiene un tamaño o
forma constante. Planteamos la hipótesis de que el diámetro y la permeabilidad del corredor
variarán dependiendo de una serie de factores, como la medida en que: la experiencia docente es
nueva o rutinaria, los estándares de desempeño son refinados o menos definidos, las variables del
aula pueden ser controlado por el individuo, las estrategias de toma de decisiones están
disponibles y son familiares.

Esencialmente, se puede imaginar la interacción de estos seis componentes como procesos

iterativos dinámicos. La reflexión está impulsada por objetivos, lo que da como resultado planes
extraídos del conocimiento, que conducen a acciones que se revisan y actualizan constantemente
a medida que se monitorea la retroalimentación a través del corredor de tolerancia y las
decisiones conducen a ajustes en las acciones.

Tiempo de reflexión

Los procesos de seguimiento y toma de decisiones que constituyen la reflexión pueden darse en
diferentes momentos. Por ejemplo, la reflexión puede ser continua y sincrónica con la enseñanza,
operando durante una clase cuando uno realiza cambios interactivos continuos en las acciones, en
cuyo caso es reflexión en acción (Schon 1983, 1987). La reflexión también puede ocurrir de forma
asincrónica en algún momento después de la clase y, por lo tanto, desconectarse de las acciones
de enseñanza. Esta reflexión o evaluación de la experiencia pasada en términos de la medida en
que los planes y acciones de enseñanza lograron los objetivos previstos se ha descrito como
reflexión sobre acción (Schon 1983, 1987). La reflexión también puede ocurrir de forma
asincrónica cuando se consideran acciones futuras (reflexión por acción) a la luz de experiencias
pasadas (McAlpine, Frew y Lucas 1991); esto es distinto de la planificación, aunque está
relacionado, ya que la planificación no necesita basarse en experiencias previas. Creemos que es el
uso asincrónico y no necesariamente continuo de la reflexión fuera de la docencia lo que
representa la concepción más común de la reflexión. Lo que pudimos documentar en este estudio
fue el uso sincrónico y continuo de la reflexión por parte de los profesores durante la enseñanza
(reflexión-en-acción) y sus pensamientos retrospectivos después del hecho (reflexión-sobre-
acción). Estábamos particularmente interesados en la reflexión en acción de los profesores, ya que
es el tipo de reflexión más exigente cognitivamente y, sin embargo, es el tipo de reflexión que
permite a los profesores comprender lo que realmente está sucediendo en sus clases.

Esferas de reflexión

Finalmente, se puede entender que el proceso de reflexión opera en diferentes esferas o focos de
reflexión. Usamos el término esfera para designar estos diferentes focos ya que la palabra no
sugiere niveles que deban alcanzarse o trascender en un orden particular. Es decir, en la literatura
parece haber un acuerdo general de que la naturaleza de lo que uno reflexiona puede variar. Se
han sugerido varios esquemas para diferenciar esta naturaleza variable de la reflexión (por
ejemplo, Carr y Kemmis 1986; van Manen 1977). Todos ellos proponen que cada ámbito es
distinto de los demás en la naturaleza de lo que se reflexiona.

Por ejemplo, la reflexión sobre los supuestos que subyacen a la enseñanza y el aprendizaje es
distinta de la reflexión sobre la idoneidad de las decisiones de instrucción de uno.

Prevemos tres esferas. La reflexión en el ámbito práctico se centra en mejorar las acciones en un
curso o clase en particular. La reflexión estratégica implica una atención al conocimiento
generalizado o enfoques de enseñanza que son aplicables en todos los contextos. La reflexión
epistémica representa una conciencia cognitiva de los procesos de reflexión de uno, así como de
cómo pueden impedir la reflexión y la ejecución de planes. Aunque documentamos instancias de
reflexión estratégica y epistémica, la mayor parte de la reflexión que documentamos fue en la
esfera práctica y el artículo se centrará en esto.

Definición de reflexión

Como se dijo anteriormente, para desarrollar este modelo comenzamos con constructos teóricos
de la literatura y luego usamos las reflexiones reales de profesores universitarios exitosos para
verificar, refinar y elaborar los principales constructos de esta representación de la reflexión.
Ahora definimos la reflexión como un proceso de pensar sobre la enseñanza y el aprendizaje
mediante el seguimiento de las señales de hasta qué punto se encuentran dentro de un corredor
de tolerancia y la toma de decisiones para ajustar la enseñanza según corresponda para lograr
mejor las metas de enseñanza y aprendizaje. Los dos procesos, el seguimiento y la toma de
decisiones, y el concepto de metas son fundamentales para comprender cómo funciona la
reflexión. El uso continuo de los procesos de seguimiento y toma de decisiones vinculan el
conocimiento y la acción, y son esenciales para construir y acceder al conocimiento. Aumentar el
conocimiento aumenta la capacidad de uno para reflexionar de manera efectiva y desarrollarse
como maestro.

Estudio de los procesos reflexivos de seis profesores universitarios

A continuación describimos brevemente el diseño del estudio que condujo a la verificación,

perfeccionamiento y elaboración del modelo. Luego, brindamos detalles sobre el desarrollo y
confiabilidad del esquema de codificación y, por último, el análisis de datos.

Método y fuentes de datos

El modelo de reflexión con base empírica que hemos construido es el resultado de un análisis del
recuerdo de los profesores de su enseñanza: tanto relatos retrospectivos para permitir el recuerdo
de aspectos de la instrucción que los profesores encontraron destacados, como relatos
estimulados a través de la visualización de cintas de video para recuperar episodios perdidos en la
memoria. Seis profesores reconocidos por su excelencia docente participaron en la investigación:
tres en la Universidad McGill en Montreal, Canadá y tres en la Universidad Queen's en Kingston,
Canadá. Tres trabajaban en Facultades de Educación (y se habían formado como profesores, los
llamamos educadores de matemáticas) y tres en Facultades de Ciencias (y no tenían formación
educativa, los llamamos matemáticos). Había dos mujeres y cuatro hombres. Todos eran
profesores experimentados que habían enseñado en universidades un mínimo de ocho a diez
años; todos tenían al menos 45 años.

Fueron elegidos utilizando los siguientes criterios: impartir un curso que habían enseñado antes y
reconocidos por su excelencia en la enseñanza (premios, evaluaciones positivas de los cursos de
los estudiantes, recomendaciones de los compañeros). El hecho de que hayan sido reconocidos
por sus logros en la enseñanza durante un período de tiempo por una variedad de fuentes
diferentes puede interpretarse como una marca de experiencia (Ericsson y Smith 1991). Además,
se eligieron maestros ejemplares porque la investigación sugiere que los expertos tienden a
exhibir más actividades metacognitivas que los no expertos y son más capaces de articularlas (por
ejemplo, Chi, Glaser y Farr 1988; Scardamalia y Bereiter 1986). De esta manera, podríamos esperar
documentar "las mejores prácticas”.

Enseñar una clase que habían enseñado antes significaba que estarían familiarizados con la
instrucción relacionada con el curso y la naturaleza de los estudiantes. Para esta investigación, los
cursos para todos los profesores fueron cursos de pregrado de matemáticas de nivel introductorio.
Todos los cursos tenían estudiantes de las facultades de educación y otras facultades donde se
podría asumir que los estudiantes tienen un conocimiento mínimo de matemáticas. Tres (dos en
Ciencias y uno en Educación) se impartieron en salas de conferencias escalonadas (con 90-100
estudiantes) y tres fueron más parecidas a seminarios en aulas de tamaño normal (con 20-30
estudiantes).

Los profesores con las clases grandes reconocieron la dificultad de este contexto de enseñanza /
aprendizaje y cada uno tenía estrategias para afrontarlo. El profesor de una de las clases grandes
tenía laboratorios donde podía reunirse con los estudiantes de manera más informal. Otro trabajó
para tener “una comunidad, una sala de estar” en la que tuviera conversaciones con la clase y
lamentó que había pasado el tiempo en que la clase era lo suficientemente pequeña como para
que todos pudieran reunirse en su casa. El tercero abordó esta dificultad de una manera diferente.
Por ejemplo, en preparación para un nuevo curso de pregrado que estaba empezando a impartir,
que incluiría a un gran número de estudiantes de ingeniería, tomó un curso de pregrado en
ingeniería para poder comprender mejor los antecedentes y las preocupaciones de los
estudiantes.

Durante la planificación e impartición del curso, cada profesor participó en entrevistas previas y
posteriores al curso, y se grabó en video un tercio de cada uno de los cursos de 39 horas. (Las
clases variaron en duración de 1 a 3 horas, pero se grabó el mismo número de horas para cada
curso). Los profesores fueron entrevistados antes y después de la clase para cada una de estas
grabaciones. Las entrevistas con cada uno de los profesores arrojaron metas, estrategias de
instrucción y su evaluación de su progreso hacia sus metas. Además, las entrevistas posteriores a
la clase incluyeron una mirada de las sesiones de clase grabadas en video que estimularon el
recuerdo de sus reflexiones durante la enseñanza. En otras palabras, el ámbito de reflexión en el
que nos centramos fue la deliberación práctica del día a día asociada a un contexto de enseñanza
particular. El tiempo de reflexión que documentamos durante las entrevistas fue la reflexión-en-
acción, la que ocurre al mismo tiempo que la enseñanza, y la reflexión-sobre-acción, el análisis
retrospectivo de los hechos.
Cabe señalar que originalmente habíamos pedido a los profesores del estudio que llevaran consigo
pequeñas grabadoras activadas por voz para preservar las reflexiones sobre la enseñanza que no
fueron estimuladas por el proceso de entrevistas.

Desafortunadamente, esta era una tarea demasiado onerosa para ellos, por lo que no pudimos
documentar toda su actividad reflexiva relacionada con el curso. Esto puede explicar por qué
tenemos poca evidencia de reflexión por acción. De manera similar, esta forma alternativa de
recopilación de datos podría habernos permitido documentar declaraciones más estratégicas y
epistémicas de las que hicimos.

Esquema de codificación: desarrollo y confiabilidad

Los voluminosos datos verbales fueron transcritos y luego verificados por los profesores.
Comenzamos el proceso de delinear y validar de manera más sucinta las características específicas
del modelo extraídas de la literatura mediante el estudio de las transcripciones de las entrevistas
para ver hasta qué punto el modelo era representativo de los procesos reflexivos de los
profesores. Específicamente, comenzamos revisando las transcripciones en busca de ejemplos de
monitoreo, toma de decisiones y conocimiento. Descubrimos que estos constructos se producían
de forma contigua, pero no necesariamente en una secuencia fija. Identificamos estos momentos
de reflexión, que llamamos episodios, como la unidad de análisis. El siguiente ejemplo de un
episodio es representativo de episodios en el sentido de que muestra tanto el seguimiento como
la toma de decisiones en relación con un objetivo. Se eligió porque demuestra la forma más
común de seguimiento y toma de decisiones que documentamos: la reflexión que fue sincrónica y
continua en el intento de lograr una meta. La profesora está hablando mientras se mira a sí misma
en una cinta de video.

Ejemplo de un episodio (18): Educador de matemáticas n. ° 3: [objetivo: seguimiento del

aprendizaje de los estudiantes] “Todavía no obtengo la respuesta que quiero [monitoreando las
señales verbales de los estudiantes], así que dejo que continúe (la discusión) [primero decisión

- ampliar la actividad]. . . Quería que dijeran "disciplina" [señal verbal del estudiante que no ha
surgido]. . . así que tuve que decirles [otra decisión

- cambio en la estrategia] porque no estaba saliendo” [todavía monitoreando la señal verbal del
estudiante].

El esquema de codificación comprende cuatro niveles, cada uno de los cuales es un subconjunto
más detallado del nivel anterior. Los codificadores buscaron evidencia de reflexión (Nivel 1);
posteriormente, buscarían evidencia de los componentes de la reflexión (Nivel 2) y luego los
codificarían más específicamente (Niveles 3 y 4). En lugar de proporcionar aquí una extensa
elaboración de todos los códigos, invitamos a aquellos que estén interesados a escribir y solicitar
el Libro de códigos.

El primer nivel, extraído de la literatura de reflexión, está compuesto por tres categorías que
representan las diferentes esferas o focos de reflexión previamente definidos: Práctica, Estratégica
y Epistémica. El foco de esta investigación fue la reflexión práctica, la reflexión sobre la enseñanza
de uno en una clase o curso en particular.
El segundo nivel, representa las dos funciones del modelo: seguimiento y toma de decisiones.
Como se describió anteriormente, el monitoreo y la toma de decisiones, originalmente extraído de
la literatura metacognitiva, representan los procesos que permiten la reflexión.

El tercer nivel del esquema de codificación surgió de nuestra interpretación de la teoría y fue
informado por los datos. Describió el seguimiento y la toma de decisiones con más detalle. Para el
seguimiento, registramos lo que se evaluó y cómo se evaluó. Para el control, registramos Qué se
cambió y Cuándo se cambió. Además, codificamos la existencia de la Meta que fue el foco del
episodio y el Conocimiento en el que se basó.

El cuarto nivel del esquema de codificación surgió directamente de los datos y desglosa en mayor
detalle los códigos del tercer nivel. A continuación, describimos las categorías del tercer nivel y
proporcionamos algunos ejemplos del cuarto nivel para cada uno.

Vigilancia-monitoreo. Qué evaluado. Cuando los profesores recordaron sus clases o vieron las
cintas de video, describieron las señales de monitoreo en el entorno. Las señales son cualquier
estímulo externo al que el profesor está atendiendo para ver el impacto de sus acciones. Se
codificó la naturaleza específica de cada señal. Algunos ejemplos son la escritura de los
estudiantes, el tiempo, las verbalizaciones de los estudiantes. Cómo evaluado. Los profesores
evaluaron estas señales de cuatro formas diferentes: positiva, neutral (aceptable), negativa
(inadecuada) o mixta (una combinación de ambas negativas y positivas), y esto también fue
codificado.

Toma de decisiones. Qué cambió. La naturaleza de los cambios o ajustes también se puede
clasificar. Por ejemplo, cambios relacionados con el método, el contenido, los materiales de
instrucción. Para cada episodio en el que se tomó la decisión de cambiar, se codificó el tipo de
cambio. Cuándo cambia. Las decisiones de cambio suelen indicar el momento en que se produce
el cambio. Esto puede ser simultáneo a la reflexión, en algún momento posterior o ya
implementado. Nuevamente, esto se notó.

Metas. Hemos llegado a reconocer dos categorías de objetivos, objetivos centrados en la

enseñanza y otros centrados en el aprendizaje. Enseñando. Estos objetivos están dirigidos hacia
factores que están bajo el control del maestro, como los métodos y el contenido. Aprendiendo.
Otras metas, que no están bajo el control del maestro, se enfocan en el aprendizaje de los
estudiantes, como la comprensión o participación de los estudiantes. Los objetivos que fueron el
foco del episodio se codificaron según su naturaleza específica.

Conocimiento. De manera similar, finalmente descubrimos que el conocimiento se podía

conceptualizar de dos maneras diferentes. Conocimiento explícito. Este es el conocimiento que se
menciona en la literatura, aplicable a todos los contextos y de naturaleza proposicional, como el
conocimiento pedagógico o el conocimiento del contenido. Conocimiento emergente. Esta
categoría representa el conocimiento que aún no es explícito y generalizable, por lo que solo se
puede describir como basado en sentimientos o una experiencia previa específica. El conocimiento
utilizado (el fundamento) para el seguimiento y la toma de decisiones en cada episodio se codificó
de forma adecuada.

Así, un episodio podría codificarse como en la esfera práctica (primer nivel). El seguimiento
(segundo nivel) se evaluaría en términos de qué señal se evaluó y cómo se evaluó (tercer nivel), y
se codificaría en el cuarto nivel como escritura del estudiante, tiempo, verbalización del
estudiante, etc., así como positivo, negativo, neutral o mixto. En algunos casos, se asignaron varios
códigos cuando se estaba atendiendo a más de una señal. Si se tomó la decisión de cambiar
(segundo nivel), estos cambios se codificarían en los niveles tres y cuatro, al igual que con el
monitoreo. Los conocimientos y las metas también se codificaron de manera similar.

Fiabilidad. Se entrenó a tres jueces para codificar utilizando el sistema de codificación descrito
anteriormente. La confiabilidad de la codificación fue establecida y mantenida por los jueces que
codificaron de forma independiente y luego compararon regularmente el 10% de las
transcripciones. Para la esfera práctica, el enfoque de este estudio, la confiabilidad entre
evaluadores de Nivel 1 y Nivel 2 se estableció en 99% para una selección idéntica de códigos para
2 jueces (72% para los 3 jueces). Para el Nivel 3, la confiabilidad entre evaluadores se estableció en
100% para 2 jueces (78% para 3 jueces). Para el Nivel 4, la confiabilidad entre evaluadores se
estableció en 94% para 2 jueces (43% para 3 jueces). Creemos que la menor confiabilidad de tres
jueces en el Nivel 4 refleja la naturaleza del esquema de codificación en este nivel. En los niveles
anteriores, la decisión sobre qué código utilizar se tomó a partir de una selección de nunca más de
cuatro códigos y, a menudo, solo dos.

Por otro lado, la decisión del codificador entre los códigos de Nivel 4 fue una elección entre nunca
menos de tres elementos y, en el caso de un conjunto de códigos, fue una elección entre once
elementos. En otras palabras, el número medio de códigos entre los que elegir para cada decisión
de codificador en el Nivel 4 fue de seis, por lo que esto dio lugar a una mayor variabilidad de
respuesta.

Análisis de los datos

Una vez establecida la confiabilidad, las entrevistas posteriores a la clase se codificaron con cada
juez responsable de codificar las transcripciones de dos participantes. Todas las entrevistas
posteriores a la clase para los tres matemáticos se incluyeron en el análisis de datos. Solo la mitad
de cada una de las entrevistas para los tres educadores de matemáticas se analizó después de que
se encontró que no había diferencia evidente en los resultados codificados entre la primera y la
última mitad de cada entrevista para los tres matemáticos (cuyas entrevistas se codificaron
primero).

Estas entrevistas posteriores a la clase representaron una cuarta parte de las sesiones de clase de
los cursos que se están estudiando. Proporcionaron relatos retrospectivos detallados de la
reflexión, episodios de reflexión que el profesor pudo recuperar porque eran personalmente
destacados. Las entrevistas también incluyeron el recuerdo estimulado de episodios de reflexión, a
través de ver los videos de las clases. En la tabla 1 se muestra el número total de episodios de cada
participante en el ámbito práctico, tema central de este trabajo.

Los datos se analizaron utilizando NUD.IST (Búsqueda y teorización de indexación de datos no

numéricos y no estructurados). En los resultados que siguen, la frecuencia con la que ocurrió cada
código se ha convertido en un porcentaje para facilitar las comparaciones. Una cuestión
fundamental en cualquier análisis es si la frecuencia es un índice de importancia válido.
Reconocemos la frecuencia como solo un primer paso en la documentación de los procesos
reflexivos de estos profesores, necesaria para comprender la coherencia con la que se dieron los
diversos aspectos del proceso. Los pasos siguientes y necesarios son el desarrollo de descripciones
descriptivas de la calidad de estos procesos. Por ejemplo, el análisis cuantitativo nos permitió
reconocer el importante papel de estos profesores de las claves de los estudiantes, una serie de
códigos bajo seguimiento. Esto nos llevó a elaborar más detalladamente la naturaleza y el papel de
las señales de los estudiantes, cómo los profesores las usaron para rastrear el aprendizaje de los
estudiantes (McAlpine, Weston, Beauchamp, Wiseman y Beauchamp, en sumisión).

Resultados y discusión

El análisis de los episodios amplió y refinó nuestra comprensión de cómo reflexionaban los
profesores. Cuando terminamos la codificación realizamos un simposio con los seis para
presentarles los códigos y el modelo. Su reacción general verificó la precisión de ambos. Sentían
que los procesos representados en el modelo y el esquema de codificación representaban lo que
hacían mientras enseñaban, aunque ninguno había intentado anteriormente articular qué era lo
que estaban haciendo y, de hecho, la mayoría ni siquiera había sido consciente de lo que estaban
haciendo. Al final del simposio, estaban usando el lenguaje del modelo para discutir cómo
evaluaron su enseñanza.

Aquí, discutimos los resultados del estudio en términos de cómo las reflexiones de estos
profesores sobre su enseñanza fueron representadas por los componentes del modelo de
reflexión. El proceso que documentamos hizo explícito lo que parecen ser sus prácticas de
pensamiento interno relativamente automatizadas y no examinadas relacionadas con la mejora de
la enseñanza. En el texto que sigue, los nombres reales de los códigos utilizados en las figuras
están en negrita para que puedan cruzarse fácilmente con las figuras.

Metas

Las metas representan las expectativas del maestro sobre lo que se debe lograr y proporcionan la
base para los planes sobre las acciones que se deben tomar para lograrlas. Cuando los profesores
monitoreaban el entorno externo y tomaban decisiones para ajustar las acciones, era para
aproximar mejor el logro de sus metas.

En sus episodios reflexivos, los profesores del estudio prestaron mayor atención a las metas de
enseñanza de método (metanfetamina, 33%) y contenido (cont, 24%) y junto a las metas de
aprendizaje de comprensión del estudiante (sund, 26%) y participación del estudiante (esparto,
16%) (ver Figura 2). Todos los demás objetivos de aprendizaje se cumplieron con menos del 10%.

El hecho de que estos profesores atendieran a metas de aprendizaje además de metas de

enseñanza puede indicar su experiencia como docentes, así como las mejores prácticas (ya que
habían sido elegidos por su enseñanza ejemplar). Ramsden (1992) ha sugerido que los profesores
operan dentro de diferentes teorías de la enseñanza que representan un cambio en el desarrollo.
Los profesores que operan más dentro de la Teoría 3, la más desarrollada, se centrarán más en el
aprendizaje de los estudiantes que los que operan dentro de la Teoría 1 (se centran en la actividad
del profesor) y la Teoría 2 (se centran en la actividad del alumno). Si bien es evidente que estos
profesores estaban atendiendo a la actividad docente, Teoría 1 (método y contenido), y la
actividad del estudiante, Teoría 2 (participación del estudiante), su atención al aprendizaje del
estudiante (comprensión del estudiante) indica una habilidad para operar dentro de la Teoría 3.
Vigilancia – Monitoreo

El monitoreo es el mecanismo mediante el cual se rastrea la relación entre los planes previstos y
las acciones reales. Implica una atención continua con respecto a la medida en que una acción o
estrategia en particular representa una implementación adecuada del plan. Un aspecto del
seguimiento es saber qué claves evaluar (qué se evaluó) y el otro es tener el conocimiento
suficiente para poder hacer una evaluación adecuada sobre las claves (cómo se evalúan).

Lo evaluado. El hallazgo más sorprendente fue que todos los profesores atendían y evaluaban con
frecuencia las señales de los estudiantes: más del 74% de todas las señales monitoreadas (Figura
3). Específicamente, el 42% de las señales atendidas por los profesores fueron las señales
generales de los estudiantes (sgen), las señales verbales de los estudiantes (sverb) representaron
el 34% y el tiempo (tme) alrededor del 10%. Todas las demás señales fueron inferiores al 10%.
Saber qué señales evaluar (y ser capaz de hacerlo) es una habilidad fundamental en la reflexión.

Cómo evaluado. La evaluación de las señales puede ser positiva, neutra, negativa o mixta. En este
grupo de profesores, el 37% de las evaluaciones fueron neutrales. Lo que esto parece indicar es
que estas personas monitorearon sus metas de manera continua, independientemente de si la
enseñanza parecía problemática. Además, las evaluaciones positivas representan
aproximadamente el 32% de todas las evaluaciones. Estos dos combinados muestran que, en
general, los profesores sintieron que su enseñanza progresaba aceptablemente hacia sus metas.
Negativo representó el 19% de todas las señales y mixto el 12%. El hecho de que estos profesores
evaluaran con tanta frecuencia las señales como neutrales o positivas puede ser indicativo de su
experiencia y posición como profesores. La forma en que los profesores con menos experiencia o
con una reputación docente no tan buena pueden evaluar su enseñanza sigue siendo una cuestión
abierta.

El corredor de la tolerancia. Hemos planteado la hipótesis de este mecanismo teórico para explicar
por qué no todo seguimiento conduce a decisiones de cambio, incluso cuando la evaluación de las
señales no es positiva. El corredor es solo una explicación inicial, una primera aproximación, que
requerirá una mayor exploración en investigaciones posteriores. Creemos que las evaluaciones
positivas se encuentran dentro del corredor de tolerancia de un individuo, es decir, dentro de un
rango aceptable y, por lo tanto, es menos probable que conduzcan a cambios que otras
evaluaciones. El corredor de tolerancia también permite evaluaciones que brindan evidencia de
que el progreso hacia las metas es algo menor de lo previsto, pero aún aceptable, es decir, alguna
variante aceptable. Las señales monitoreadas que quedan fuera del corredor de tolerancia no se
consideran aceptables y es probable que el profesor tome decisiones para modificar la enseñanza.

Generalmente, la evaluación de la mayoría de las señales cae dentro del corredor de tolerancia.
Los profesores hicieron pocos cambios en la puesta en práctica de sus planes. Decidieron cambiar
sus acciones solo el 32% de las veces que monitorearon. Según la hipótesis del modelo, las
estrategias de decisión siguieron evaluaciones negativas con más frecuencia que las evaluaciones
positivas o mixtas; El 29% de los episodios que llevaron al cambio se evaluaron negativamente
(nótese el aumento esperado del 19% de todos los episodios que se evaluaron negativamente).
Este hallazgo es consistente con el hipotético corredor de tolerancia.
En cuanto a las evaluaciones positivas, solo el 14% de los episodios que llevaron al cambio habían
sido evaluados positivamente (nuevamente observe la disminución esperada del 32% de todos los
episodios que fueron evaluados positivamente). A menudo, estas decisiones fueron para agregar
más de lo que se estaba evaluando positivamente, indicando quizás la capacidad de respuesta de
los profesores a las señales de los estudiantes y su deseo de mejorar el aprendizaje de los
estudiantes.

El trece% de los episodios que llevaron al cambio se evaluaron como mixtos. Dada la similitud con
el porcentaje de todos los episodios que se evaluaron como mixtos, parecería que las evaluaciones
mixtas conducen sistemáticamente a decisiones de cambio, que se percibe que quedan fuera del
corredor de la tolerancia. En otras palabras, aunque hay elementos positivos en este tipo de
evaluación, los aspectos negativos parecen tener más peso de manera constante.

La sorpresa fue que el 45% de los episodios que llevaron al cambio fueron evaluados de manera
neutral (tenga en cuenta que esto es un aumento del 37% de todos los episodios que fueron
neutrales), lo que sugiere que los cambios realizados en las acciones no siempre son el resultado
de que la acción se percibe como un problema. Esto no fue consistente con el modelo y estamos
buscando explicaciones para la disposición de estos profesores a hacer cambios luego de
evaluaciones neutrales. Dado que muchos de los cambios fueron de naturaleza menor, es
concebible que estos profesores hicieran cambios para refinar o afinar su instrucción con el fin de
darse la oportunidad de experimentar una retroalimentación positiva, en lugar de neutral, a partir
de las señales que están monitoreando. En otras palabras, planteamos la hipótesis de que estas
evaluaciones neutrales caen en el perímetro del corredor; al hacer cambios, las intenciones de los
profesores serían trasladar las evaluaciones hacia el centro del corredor.

Tal explicación sería consistente con la noción de reinversión cognitiva (Bereiter y Scardamalia
1993; Sternberg y Horvath 1995). La sugerencia es que desarrollarse como maestro implica
prioridades para el aprendizaje, por ejemplo, comenzando con problemas de desempeño y solo
pasando a otros aspectos de la enseñanza a medida que uno se sienta efectivo en esta área. Como
profesores ejemplares, estos profesores continúan buscando desarrollar su enseñanza en su
búsqueda de una mayor eficacia. Por lo tanto, estos profesores tendrían como objetivo aumentar
el número de evaluaciones que caen cerca del centro del corredor y reducir las que caen cerca del
perímetro.

Una explicación alternativa: dado que estos individuos eran maestros ejemplares y que todos
habían impartido sus cursos antes, los cambios en su instrucción podrían interpretarse como
indicativos de la idea de "flujo" de Csikszentmihalyi y Csikszentmihalyi (1988). El concepto de
"flujo" sugiere que la experiencia óptima se produce cuando el nivel de desafío está ligeramente
por encima del nivel de habilidad. Estos profesores pueden continuar cambiando su instrucción
para proporcionar un nivel adecuado de desafío para el máximo disfrute de la enseñanza.

Una última explicación se basa en otra evidencia de las entrevistas. Lo que notamos en varios de
estos profesores fue que, aunque entraron a clase con un plan (que nos articularon antes de
enseñar), nos dijeron que observaban y escuchaban las preguntas de los estudiantes que podrían
usar para guiar la discusión o enseñar algo que querían enseñar. Las evaluaciones neutrales
pueden representar esta forma de seguimiento, no el seguimiento de la respuesta de los
estudiantes a su enseñanza, sino el seguimiento de las oportunidades para enseñar
proporcionadas por los estudiantes y luego el uso de estas oportunidades (representadas en una
decisión de cambio).

Decisiones

La toma de decisiones es el mecanismo que permite utilizar el conocimiento para ajustar o

modificar acciones como resultado de la evaluación de claves. Los resultados del estudio
mostraron que con frecuencia más de un aspecto de la instrucción podría cambiarse en respuesta
a una evaluación.

Qué cambió. En general, la mayoría de los cambios (Figura 4) se realizaron en el método (met) 52%
y en el contenido (cont) 43%. Esta concentración en los cambios de método y contenido,
combinada con el hallazgo anterior de que los profesores estaban monitoreando el método (33%)
y las metas de contenido (24%), confirma el gran papel que estos dos factores, que están bajo el
control del profesor, juegan en Reflexión sobre la clase y el curso. Cada uno de los otros tipos de
cambio fue inferior al 10%. Sugerimos que la propensión de los profesores a cambiar el método y
el contenido puede estar vinculada al impacto directo e inmediato que estos aspectos de la
instrucción tienen en el aprendizaje. También puede ser una característica del interés de los
profesores en perfeccionar su enseñanza, volviéndose más eficaz. Para continuar con la noción de
reinversión cognitiva, una vez que los problemas de desempeño se manejan al principio de la
carrera docente, los profesores tenderán a abordar temas más complejos como el método y su
relación con el aprendizaje de los estudiantes.

Aunque los objetivos y la evaluación se consideran con frecuencia elementos esenciales en la

instrucción, los cambios en los objetivos y la evaluación fueron extremadamente bajos (1% y 2%
respectivamente). Nuestra hipótesis es que, dado que estos aspectos de la instrucción enmarcan
un curso (y, de hecho, forman la base del contrato entre el estudiante y el profesor), pueden ser
difíciles de cambiar mientras una clase y un curso están en curso. Una comparación del porcentaje
de cambios realizados fuera de la clase (Tabla 2) muestra que, comparativamente, se realizaron
más cambios en la evaluación y los objetivos que en el método y el contenido. Esto apoya nuestra
hipótesis de que, si bien estos aspectos de la instrucción son difíciles de cambiar mientras una
clase está en curso, los profesores no son reacios a cambiarlos. Sin embargo, el resultado es
extremadamente provisional dada la muy baja frecuencia de cambios en los objetivos y la
evaluación.

Es importante señalar que aunque los profesores realizaron pocos cambios en sus sistemas
formales de evaluación (representados en el código “evaluación”) no estaban ignorando la
evaluación del aprendizaje de los estudiantes. Hubo mucha evaluación informal en curso. Esto es
evidente en los análisis presentados anteriormente: a) la importancia de las metas de aprendizaje
(comprensión del alumno) y b) la atención a las señales del alumno durante el seguimiento
(verbal, no verbal, escrito y general del alumno).

Cuándo cambia. De particular interés es la fuerte tendencia a realizar cambios durante la clase. El
sesenta y cinco% de los cambios se realizaron simultáneamente durante la promulgación de los
planes, a diferencia de los que se realizaron fuera de la clase en particular (durante la siguiente
clase o el próximo curso). El hecho de que estas personas hicieran casi dos tercios de sus cambios
al mismo tiempo es probablemente una indicación de su capacidad docente, así como de su
experiencia en la enseñanza de los cursos en particular. Cualquiera que sea la fuente de esta
habilidad, demuestra flexibilidad y voluntad de asumir riesgos yendo más allá de sus planes
originales previos a la clase como resultado de su evaluación de las señales. Este comportamiento
ejemplifica el potencial del proceso de reflexión en acción para responder al entorno educativo.
También nos lleva a reconocer el poderoso papel que juega el conocimiento; sin una base de
conocimientos amplia y bien desarrollada, los maestros no podrían aprovechar y utilizar diversas
estrategias de instrucción y contenido al mismo tiempo que su enseñanza.

Conocimiento

Los dominios del conocimiento proporcionan la base para los planes, el seguimiento y la toma de
decisiones que guían la enseñanza y la reflexión sobre la enseñanza. Encontramos (Figura 5) que
los profesores recurrieron más (34%) al conocimiento pedagógico (ped) al monitorear y tomar
decisiones para cambiar, independientemente de si estaban o no capacitados como pedagogos. El
conocimiento de los alumnos (aprender) se refirió al 20% del tiempo, el contenido pedagógico (p
& c) el 16% y el conocimiento del contenido (continuación) el 11%. Los profesores casi siempre
pudieron ser explícitos sobre el conocimiento en el que se basaban, es decir, ser capaces de
describir a menudo con gran detalle la justificación de su seguimiento y toma de decisiones. Esta
capacidad indica la acumulación de un considerable conocimiento declarativo y procedimental
sobre la enseñanza, incluso para quienes no tienen formación pedagógica. Como resultado, es
probable que el conocimiento se desarrolle a través de la experiencia. Además, el grado en el que
estaban al tanto de su enseñanza en el micronivel idiosincrásico (por ejemplo, "sigo enseñando en
el lado derecho de la clase") indica un conocimiento detallado sobre sus características personales
de enseñanza. La única diferencia que vimos entre los grupos fue que los matemáticos (aquellos
sin formación pedagógica) parecían aprovechar más la experiencia (exp) que los educadores
matemáticos (aquellos con formación pedagógica). Tiene sentido que se basen más en la
experiencia, ya que no habían recibido una formación formal o conocimientos en pedagogía.
Además de aprovechar la experiencia para explicar la base de las acciones, hubo casos para todos
los profesores en los que solo los sentimientos (sentir) fueron la base de las decisiones.

Finalmente, hubo momentos en que los profesores no podían nombrar el conocimiento que se
estaba utilizando.

Estamos intrigados por la medida en que esta evidencia respalda la existencia de precursores del
conocimiento del dominio: conocimiento tácito que aún no se puede describir o acceder a través
de estructuras de conocimiento explícitas (Polanyi 1966), y conocimiento experiencial que
representa aquellas instancias en las que los profesores estaban al menos capaz de vincular una
decisión a una experiencia previa. Planteamos la hipótesis de que el conocimiento experiencial
puede representar conocimiento en transición. Es un conocimiento articulado, arraigado en la
experiencia, que luego puede evolucionar hacia un conocimiento representado en los dominios
explícitos pertenecientes a la instrucción.

La profundidad y amplitud de estas diversas formas de conocimiento influyen en la capacidad de

crear planes, monitorear y tomar decisiones para cambiar. Tenga en cuenta que la flexibilidad a la
que se hace referencia en una sección anterior solo es posible debido al amplio repertorio de
conocimientos del que tenían que basarse estos profesores experimentados. Al mismo tiempo,
creemos que el seguimiento de los resultados de las acciones puede conducir a la construcción de
nuevos conocimientos o la reconstrucción del conocimiento actual. En otras palabras, el
conocimiento es necesario para que el proceso de reflexión sea efectivo, pero el proceso de
reflexión permite la construcción de conocimiento. Esto sugiere que sin una formación
especializada o el apoyo de profesores experimentados que puedan modelar sus propias formas
de reflexionar, los profesores sin experiencia pueden tener dificultades para desarrollar sus bases
de conocimientos y mejorar su capacidad de reflexión.

Esferas de reflexion

Los resultados anteriores han presentado una reflexión en el ámbito práctico, ámbito en el que el
foco es la mejora de acciones en un determinado curso o clase. También notamos evidencia de
que estos profesores se reflejaban estratégica y epistémicamente, aunque las frecuencias eran
muy bajas. La reflexión estratégica implica una atención al conocimiento generalizado o enfoques
de enseñanza que son aplicables en todos los contextos. La reflexión epistémica representa una
conciencia cognitiva de los procesos de reflexión de uno, así como de cómo pueden impedir la
reflexión y la ejecución de planes.

Presumimos que las bajas frecuencias probablemente reflejan dos factores. Uno, el foco de la
investigación y nuestros protocolos generaron verbalizaciones específicamente en la esfera
práctica. Dos, estas esferas pueden no usarse con tanta frecuencia como en la práctica. De hecho,
la epistémica solo puede usarse cuando ocurren incidentes críticos en la enseñanza de uno.

En la sección anterior sobre conocimientos mencionamos las posibles dificultades para que los
profesores sin experiencia reflexionen en la esfera práctica debido a su falta de cualquier tipo de
estructuras de conocimiento pertinentes relacionadas con la enseñanza, por ejemplo, el
conocimiento pedagógico y el conocimiento de los educandos. Suponemos que puede haber
restricciones similares operando en la esfera estratégica. En otras palabras, en ausencia de una
formación pedagógica (situación en la que se encuentran la mayoría de los profesores), puede que
no sea posible generar un conocimiento general sobre la enseñanza sin una amplia experiencia de
la cual extraer principios genéricos. Por otro lado, la reflexión epistémica puede depender de una
propensión a analizar el propio pensamiento sobre la enseñanza y las bases o supuestos en los que
se basa este pensamiento. Bereiter y Scardemalia (1993) han sugerido que la capacidad de analizar
el pensamiento de uno puede ser un rasgo de personalidad que hace que sea más fácil para
algunos estudiantes desarrollar conocimientos y experiencia que para otros. Es decir, algunas
personas pueden tener cualidades de experto en sus enfoques o estrategias de aprendizaje que las
hacen más capaces de reflexionar epistémicamente.

Conclusiones: importancia educativa y / o científica del estudio

Existen diferentes tradiciones en la práctica reflexiva que influyen en cómo se conceptualiza el

papel o énfasis de la reflexión en la vida del maestro (Zeichner 1994). Una orientación académica
se centra en la organización de la materia, una orientación de eficiencia social sobre qué tan bien
la práctica coincide con lo que dice la investigación, una orientación de desarrollo da prioridad a la
comprensión del pensamiento de los estudiantes, una orientación reconstruccionista social ve la
reflexión como un acto político y, finalmente, la orientación genérica es aquella en la que
cualquier reflexión es buena porque los profesores pueden ser más intencionales y deliberados en
su pensamiento sobre la enseñanza.
Nuestra orientación, al menos inicialmente, podría caracterizarse como la última. Estamos de
acuerdo con Neufeld y Grimmett (1994, p. 210) en que el crecimiento puede resultar de la
reflexión sobre “la experiencia cotidiana ordinaria de instruir a los estudiantes en las aulas. . .
(cuales) . . . eleva la actividad de instrucción del nivel de la monotonía mundana a uno que tiene el
potencial de educar a los practicantes, cambiando y mejorando así su práctica”.

Lo que hemos documentado y analizado en detalle son los procesos reflexivos de seis profesores
universitarios en su planificación, instrucción y evaluación del día a día de los educandos. El
resultado es un modelo metacognitivo y un esquema de codificación que operacionaliza el proceso
de reflexión. Ambos proporcionan un lenguaje para describir la reflexión y, por lo tanto, una forma
de pensar sobre cómo mejorar la enseñanza. Esta sección amplía esta idea al resumir lo que
creemos que son los hallazgos más sorprendentes: una mejor comprensión de la reflexión-
inacción (en la esfera práctica) y del papel que desempeñan las metas y el conocimiento en este
proceso.

Reflexión en acción y sobre acción

Este estudio documentó con cierto detalle la naturaleza de la reflexión en acción (Schon 1983,
1987). Tal reflexión es continua y sincrónica con la enseñanza, operando durante una clase cuando
uno hace cambios continuos, reactivos y receptivos a las acciones. Se exhibieron ejemplos
extensos de este tipo de reflexión en todas las clases que documentamos y representaron casi la
mitad de todos los episodios. Estos profesores pudieron monitorear y atender diversas señales
externas, en particular, las señales de los estudiantes, mientras enseñaban, y luego evaluar estas
señales para tomar decisiones sobre qué y cómo cambiar sus acciones. (Un profesor describió esta
capacidad como “procesamiento dual”). La capacidad de monitorear y tomar decisiones para
cambiar simultáneamente con su enseñanza dependía de que los profesores pudieran mantener
en la memoria diferentes metas de enseñanza y aprendizaje mientras enseñaban. Esta capacidad
de mantener en la memoria los objetivos y utilizarlos como base para el seguimiento y la toma de
decisiones, mientras que la enseñanza solo puede ser posible en aquellos que tienen una amplia
experiencia, están relativamente desarrollados en su pensamiento pedagógico y son percibidos
por otros como relativamente expertos. En otras palabras, creemos que esta capacidad puede
representar una "mejor práctica", un enfoque de la enseñanza en el que uno puede trabajar, pero
que no todos necesariamente pueden lograr por sí mismos.

De manera similar, documentamos muchos casos de reflexión sobre la acción, aproximadamente

la mitad de todos los episodios. Esta forma de reflexión mientras opera metacognitivamente de la
misma manera que la reflexión en acción es asincrónica y, por lo tanto, el monitoreo (y cualquier
estrategia potencial de toma de decisiones) están inherentemente separados en el tiempo y el
espacio. Por tanto, la toma de decisiones es hipotética o condicional. En otras palabras, uno puede
analizar y evaluar retrospectivamente las señales y formular hipótesis sobre lo que podría haber
hecho, o planificar lo que podría hacer en circunstancias similares en el futuro. Esta habilidad
puede moverse fácilmente y conducir a cambios dramáticos en la enseñanza.

Metas

Como se mencionó anteriormente, el estudio enfatizó el papel central de las metas en el proceso
de reflexión. Las metas proporcionan la base para las intenciones y los planes. Además, las metas
guían la atención y la evaluación de las señales, así como el proceso de toma de decisiones para
ajustar la enseñanza. La atención dirigida a los objetivos docentes por parte de estos profesores
era esperada y natural. Lo que nos interesó especialmente fue la medida en que las metas se
relacionaban con los alumnos y su aprendizaje. Los participantes realizaron un seguimiento de los
objetivos de aprendizaje un tercio del tiempo. También exhibieron actividades complementarias
que creemos que indican la importancia que le dan a las metas de aprendizaje. Por ejemplo,
prestaron más atención a las señales de los estudiantes que a cualquier otro tipo de señal,
asumimos como una forma de rastrear los objetivos de aprendizaje. Además, tenían una gran
reserva de conocimiento sobre los alumnos, que se basaba solo en el dominio del conocimiento
pedagógico, conocimiento que tenían que haber desarrollado a través de la experiencia. Esta
atención a los objetivos de aprendizaje (y las actividades que están vinculadas a los objetivos de
aprendizaje) puede representar "mejores prácticas". Si este es el caso, nos preguntamos si es
indicativo de aquellos que pueden operar dentro de la Teoría 3 de Ramsden.

Conocimiento

También se ha ampliado nuestra comprensión de la naturaleza del conocimiento. Encontramos

evidencia de: a) la naturaleza construida del conocimiento y b) las fuentes del conocimiento.

El conocimiento se puede desarrollar a través de la experiencia y la formación. Tres de estos

profesores tenían formación pedagógica y tres no. Sin embargo, todos proporcionaron
fundamentos para sus decisiones y acciones que revelaron conocimientos pedagógicos claramente
articulados, conocimientos de contenido pedagógico y conocimientos de los educandos, por lo
que aquellos sin formación deben haberlos desarrollado a través de la experiencia. Los
matemáticos (aquellos sin formación) se basaron en lo que hemos denominado conocimiento
experimental (por ejemplo, "Lo hice de esa manera la última vez y funcionó") más que los
educadores de matemáticas, una indicación de que su falta de formación puede hacerlos más
dependientes sobre el conocimiento generado de esta manera. Al mismo tiempo, hubo evidencia
de que los educadores de matemáticas también desarrollaron conocimientos a través de la
experiencia. Todos los profesores evaluaron las señales de los estudiantes, y creemos que este
conocimiento debe haber sido desarrollado experimentalmente, ya que es raro que un programa
de formación docente enseñe este tipo de conocimiento a los docentes en formación.

La construcción del conocimiento fue evidente en todos los diferentes dominios a los que se
recurrió. Hemos denominado los dominios que son fácilmente reconocibles en la literatura, por
ejemplo, el conocimiento pedagógico, como dominios explícitos ya que existen en forma de
discurso, son proposicionales y pueden discutirse y examinarse con relativa facilidad. También
hubo lo que hemos denominado dominios emergentes que son menos explícitos o más
personales, por ejemplo, conocimiento basado en sentimientos y experiencias, o conocimiento
desconocido que aún no está en el nivel de percepción. Presumimos que estos dominios
emergentes pueden ser repositorios de conocimiento que en algún momento pueden convertirse
en parte de uno de los dominios explícitos.

El último punto a destacar se refiere a las mejores prácticas manifestadas por estos profesores.
Todos tenían un conocimiento considerable, bien articulado y establecido en una serie de
dominios en la esfera práctica. Y hubo pocos casos en los que no pudieron declarar explícitamente
el conocimiento que estaban utilizando mientras monitoreaban y tomaban decisiones para
cambiar su enseñanza.

Para concluir

Lo que se ha vuelto muy evidente en la elaboración del modelo de reflexión es hasta qué punto el
conocimiento proporciona la estructura básica para permitir que el proceso de reflexión en acción
y reflexión sobre acción sea efectivo. Sin los dominios del conocimiento, los profesores tendrían
dificultades para definir metas, generar planes, decidir qué monitorear y cómo evaluar las señales
y tomar decisiones para cambiar su instrucción. Estos profesores son profesores habilidosos
porque tienen los conocimientos necesarios para reflexionar sobre sus decisiones docentes.

Además, exhiben la capacidad de enfocarse continuamente en metas para guiar sus decisiones y
acciones, metas que representan no solo la enseñanza sino también el aprendizaje. Cómo un
novato puede reflexionar sin haber desarrollado conocimientos en los diferentes dominios o sin
prestar atención a los objetivos de aprendizaje se convierte en un tema que claramente debe
abordarse si queremos ayudar a los nuevos profesores a convertirse en profesores reflexivos y
exitosos. Claramente, hay una serie de nuevas vías de investigación.

*La reflexión es un proceso complejo, de alto orden cognitivamente hablando.

 Schon (1983, 1987)

 Ramsden (1992), por ejemplo, incorpora la reflexión como un componente esencial de su
modelo de enseñanza
 Centra (1993) sugiere su valor para los profesores al describir y mejorar sus prácticas de
enseñanza.
 han intentado operacionalizar el término de reflexión: Kompf y Bond 1995; Kremer- Hayon
1988; Lanier y Little 1986.
 Shulman (1986, 1987)
 McAlpine, Frew y Lucas 1991: reflexión por la acción
 Chi, Glaser y Farr 1988; Scardamalia y Bereiter 1986: dicen que los expertos tienen a exhibir
más experiencias metacognitivas.
 Neufeld y Grimmett (1994, p. 210