Unidad 3 El Derecho El Aea, en El Contexto Mundial, Regional y Nacional y Sus Principales Desafios

LA ANDRAGOGIA COMO CIENCIA DE LA EDUCACIÓN DE ADULTOS
LA ANDRAGOGIA.
Como Ciencia de la Educación de Adultos
Unidad 3: EL DERECHO AL APRENDIZAJE Y LA EDUCACION DE

ADULTOS, EN EL CONTEXTO MUNDIAL, REGIONAL Y NACIONAL Y
SUS PRINCIPALES DESAFIOS
2
Introducción
Este documento que se ha desarrollado los contenidos que forman la tercera unidad, según
programación académica. Para su estructa y organización de la informacion, se ha realizado una
investigación documental del derecho a la educación de las personas mayores y a la educación de adultos,
según lo expresado en la Agenda de 2030 para el Desarrollo Sostenible así como los principios rectores
para la políticas y las prácticas de la educación de adultos establecidos en los documentos oficiales de la
UNESCO como Recomendaciones sobre el aprendizajes y la educación de adultos, 2015 y el Marco de
Acción de Belem , 2009 de la sexta y la séptima Conferencia Internacional d Educación de Adultos
(CONFINTEA VI y VII). Los temas se abordan desde una mirada del derecho a la educación de las
personas adultas, revisando las formas educativas y los tratados internacionales, regionales que en esta
área se han firmado a nivel de los países que son parte de las Naciones Unidas. (ONU) y comn otros
organos reginales, tambien se han revisado la Constitución de la República,
En la parte final de esta Unidad N.º 3, se reflexiona y propone aspectos que deben tomarse en
cuenta para alfabetizar y educar mejor a la poblacion adulta así como los actuales seis desafíos
prioritarios que debieran ser asumidos para brindar ofertas atrayentes a este sector de la población.
poblacional.
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1. EL CONTEXTO DEL APRENDIZAJE Y EDUCACION DE ADULTOS / AEA.

El derecho a la educación es un derecho humano, es universal y se aplica de todas las personas,
independientemente de su edad.
Desde el enfoque de derechos humanos, los objetivos de la educación incluyen “el pleno
desarrollo de la personalidad humana y del sentido de su dignidad” y “capacitar a todas las personas para
participar efectivamente en una sociedad libre”. Por lo tanto, el derecho a la educación reconoce la
importancia de la educación como un proceso de toda la vida. Los primeros años son fundamentales para
este proceso, donde cada nivel de educación sienta las bases para la educación posterior a lo largo de toda
la vida de la persona.
El aprendizaje y la educación de adultos / AEA, es un componente básico del derecho a la

educación y el aprendizaje a lo largo de toda la vida. Comprende “todas las formas de educación y
aprendizaje cuya finalidad es lograr que todos los adultos participen en sus sociedades y en el mundo del
trabajo. Designa el conjunto de todos los procesos educativos, formales, no formales e informales, donde
todas las personas consideradas adultas por la sociedad a la que pertenecen desarrollan y enriquecen sus
capacidades para la vida y el trabajo, tanto en provecho propio como en el de sus comunidades,
organizaciones y sociedades a las que pertenecen.” Esta se consigna como una de las recomendaciones
sobre el aprendizaje y la educación de adultos aprobado por la Conferencia General de la UNESCO en su
XXXVIII asamblea, en noviembre de 2015. La recomendación, que tiene en cuenta el Marco de Acción
Educación o la agenda 2030 y las tendencias mundiales, seran las guías para transformar y aumentar la
disponibilidad de oportunidades de aprendizaje equitativas e incluyentes para los adultos.
En esa ruta de oportunidades que el sistema educativo ofrece a los adulto, es importante considerar el
interés que tiene para seguir o iniciar una trayectoria educativa; los adultos lo hacen por varios motivos.
Por ejemplo, para:
• Reemplazar la enseñanza primaria, básicamedia o superior que no tuvieron o que abandonaron;
• Adquirir habilidades básicas de educación, como la lectura, escritura y aritmética;
• Adquirir formación y conocimientos profesionales con miras a adaptarse a las nuevas condiciones
del mercado de trabajo o para cambiar de carrera o para el desarrollo profesional permanente;
• Seguir aprendiendo como parte del desarrollo personal o por placer;
• Participar plenamente en la vida social y en los procesos democráticos.

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Además de las motivaciones destacadas y los beneficios conseguidos mencionado, la educación de

adultos también ayuda a:
o Gozar de otros derechos humanos, como,por ejemplo, el derecho al trabajo, a la salud y a

participar en la vida cultural y en los asuntos públicos;
o Adoptar una posicion frente a la vida, a entender, cuestionar y transformar, mediante la

conciencia crítica, los motivos de su marginación, incluido salirse ellos mismos de la
pobreza,
o Desarrollar las habilidades y los conocimientos necesarios para participar en la sociedad;
o Facilitar la ciudadanía activa.
El aprendizaje y la educación de adultos tiene también beneficios económicos, sociales, políticos y

culturales más amplios, especialmente reconocidos en la Agenda 2030 / para el Desarrollo Sostenible
(Declaración de Inchon, 2015), que en su objetivo 4, establece metas claras relativas a la educación de
adultos y cuenta con el compromiso de todos los Estados por cumplirlas.
Sin embargo, a pesar de los compromisos asumidos por los Estados por cumplir los ODS y
especificamente el No 4 que se refiere a educación, focalizan la atención a los niñez que esta en edad
regular, han descuidado hacer realidad el derecho a la educación de los adultos. Misma que se ve
agravada con la marginación histórica de aquelos que no saben ller ni escribir o sea son analfabetos
absolutos, porque los que más se beneficiarían de la educación de adultos son precisamente los que no
recibieron una enseñanza primaria o secundaria.
Actualmente, la educación de adultos, particularmente la educación no formal, incluidos los

programas de alfabetización, suele ser el nivel de educación que más déficit acusa en su financiamiento.
Son muy pocos los países que invierten el tres por ciento (3%) recomendados de su presupuesto nacional
de educación en los programas de alfabetización y educación de adultos. Por consiguiente, el aprendizaje
y la educación de adultos generalmente no es gratis, lo cual actúa como una barrera prohibitiva del
acceso, también se constituye una carga financiera para los adultos que ya son marginados y tienen que
pagar para acceder a una educación que anteriormente les fuera denegada.
Un elemento fundamental del derecho a la educación, es que debe ser accesible a todos, razón por
la cual la enseñanza del nivel básico son generalmente gratuitas. El mismo principio se aplica a la
educación de adultos. Sin embargo, para los adultos es diferente porque, además del Estado, existen
proveedores privados (que ofrecen desde clases de pintura, deportes y cocina hasta de computación), las
empresas capacitan y entrenan a su personal, las organizaciones comunitarias y de sociedad civil crean
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oportunidades de aprendizaje para sus miembros ofrece toda una gama de programas de aprendizaje
gratuitos y pagados. Una responsabilidad clave de los Estados es establecer un marco legal y regulador
que garantice el acceso a oportunidades de aprendizaje y educación de adultos, especialmente para
personas de grupos marginados ( poblacion etnica, discapacitados, los que estan en contexto de encierro,
los adultos mayores, las mujeres o se los que se llama poblacion vulnerable). Además, los Estados tienen
obligaciones bajo el derecho internacional de los derechos humanos a proveer oportunidades, formas de
aprendizaje y educación de adultos.
Entre estas formas de educación de adultos, cabe mencionar la educación fundamental, la

enseñanza básica, los programas de alfabetización de adultos, la formación técnica y profesional y la
educación superior.
Al abordar el tema de la AEA, siempre debemos hacer referencia al paradigma del aprendizaje a lo largo
de toda la vida, en el contexto hondureño se retoma como un principio en el que se fundamenta el sistema
nacional educativo, además de ser un concepto que representa la continuidad de los procesos de
aprendizaje y educación, que refleja en el derecho a la educación que comienza al nacer y continua
durante la vida, por lo tanto, la educación de adultos es componente importante de esos procesos.
Con el propósito de ampliar el análisis sobre éste paradigma que se origino desde la Conferenica de
Jomtien en el año1990. El instituto de la UNESCO para el Aprendizaje a lo largo de la Vida (UIL sigla en
inglés), señala la siguiente definición.
“En esencia, el aprendizaje a lo largo de toda la vida se apoya en la integración del aprendizaje
en la vida cotidiana y abarca actividades de aprendizaje para personas de todas las edades (niños,
jóvenes, adultos y mayores, sean niños o niñas, mujeres u hombres), en todos los contextos vitales
(hogar, escuela, lugar de trabajo, comunidad, etc.) y en modalidades de aprendizaje formales, no
formales e informales, que juntas satisfacen una gran variedad de necesidades y demandas de
aprendizaje” (Literacy & Basic Skills as a Foundation for Lifelong Learning UIL [2014]).
Para obtener más información, véase el informe de 2016 del Relator Especial de la ONU, sobre el
derecho a la educación respecto al aprendizaje a lo largo de toda la vida y el Informe de la Comisión
Internacional sobre la Educación para el Siglo XXI (Comisión Delors) patrocinado por la UNESCO
(1996) Learning: The Treasure Within.
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2.-FORMAS DE EDUCACIÓN DE ADULTOS

En éste apartado, trataremos algunas formas de Educacion de Adultos y los tratados
internacionales que los protegen o garantizan su acceso.
2.1. Educación Fundamental,
También conocida como “educación de segunda oportunidad” tiene un alcance mucho más
amplio no está limitado por la edad ni el sexo; se aplica a niños, jóvenes y adultos, incluidas las personas
mayores. La educación fundamental, por consiguiente, es un componente integral de la educación de
adultos y de la educación permanente. Habida cuenta de que la educación fundamental es un derecho de
todos los grupos de edad, deben formularse planes de estudio y los correspondientes sistemas que sean
idóneos para alumnos de todas las edades.
Un sinnúmero de personas ha sido y siguen siendo privadas de su derecho a la educación primaria

obligatoria y gratuita a nivel mundial. Actualmente, se estima que hay 61 millones de niños no
escolarizados en la educación primaria.
El derecho fundamental a la educación básica obligatoria y gratuita es una “obligación básica

mínima” del derecho a la educación. En vista de su importancia para el individuo, la educación básica es
una prioridad para estado hondureño, así lo contempla la Constitución de la República. La obligación de
hacer que la educación básica sea una realidad va más allá de los niños en edad de cursarla. Según el
derecho internacional, los Estados deberán impartir educación a todos aquellos que no recibieron parte o
toda su educación básica ( 9 grados).
Tanto la educación fundamental como la educación primaria y/o básica, pretenden satisfacer
“necesidades básicas de aprendizaje”. No obstante, es importante diferenciarlas claramente. La
educación primaria y/o basica se imparte a niños en edad de cursarla, generalmente en un contexto
formal. La educación fundamental, desde su connotacion inicial, no está asociada a la edad y, por lo tanto,
habrá que adaptarla al destinatario. Además, generalmente se imparte fuera del sistema de educación
primaria y/o basica, por ejemplo, mediante programas educativos no formales. Debe hacerse hincapié en
que la educación fundamental, entendida como un medio para garantizar la satisfacción de las
necesidades básicas de aprendizaje, no se limita a los que no hayan recibido instrucción primaria, sino que
se aplica a todos los que todavía no han satisfecho sus necesidades básicas de aprendizaje.
El término “educación fundamental” ha caído en desuso en los últimos tiempos, siendo

reemplazado por “educación básica”. Conforme lo expone el Comité de los Derechos Económicos,
Sociales y Culturales (CDESC) ha señalado que, en términos generales, la educación fundamental
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corresponde a la enseñanza básica, y lo reafirma la Declaración Mundial sobre Educación Para todos, /
Declaración de Jomtien, 1990)
En el ámbito del convencionalismo internacional podemos señalar los siguientes instrumentos

jurídicos que se han dado en marco de la ONU, OEA y UNESCO, y que le dan ese trato de la Educacion
fundamental y Educacion Basica. como:
1. La Convención relativa a la Lucha contra la Discriminación (1960, UNESCO) en la

Esfera de la Enseñanza, en su artículo 4 (c), obliga a los Estados Partes a: “Fomentar e
intensificar, por métodos adecuados, la educación de las personas que no hayan recibido
instrucción primaria o que no la hayan recibido en su totalidad, y permitirles que
continúen sus estudios en función de sus aptitudes”.
2. El Pacto Internacional de los Derechos Económicos, Sociales y Culturales (1966,

asamblea ratificados en la XXI ONU), Artículo 13 (2)(d): “Debe fomentarse o
intensificarse, en la medida de lo posible, la educación fundamental para aquellas
personas que no hayan recibido o terminado el ciclo completo de instrucción primaria.”
El último punto es fundamental. Como sucede con el derecho a la educación en el sentido más
amplio, los elementos de disponibilidad, accesibilidad, aceptabilidad y adaptabilidad también se aplican a
la educación fundamental (CDESC, Observación general 13, párrafo 21). Esto quiere decir que quizás
haya que sustituir los métodos y prácticas de enseñanza para niños (Pedagogías) por métodos más
apropiados para adultos, que respeten los conocimientos y las experiencias ya acumulados (Andragogía).
2.2. El Derecho a la Educación Básica de las Personas Adultas

El término “educación básica” no tiene una definición legal estricta, aunque además de utilizarse
como sinónimo de “educación fundamental”, suele referirse a la combinación de la enseñanza preescolar,
primaria y secundaria.
Son pocas las referencias al derecho a la educación básica en el derecho internacional de derechos
humanos,citamos los siguientes:
1. El Convenio sobre las Peores Formas de Trabajo Infantil (1999) de la OIT dispone el
acceso a la enseñanza básica gratuita (artículo 7(2)(c)), al igual que la
2. Carta Africana sobre los Derechos y el Bienestar del Niño (1990), que obliga a los
Estados a impartir enseñanza básica obligatoria y gratuita (artículo 11(3)(a)). Además,
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3. Protocolo Adicional a la Convención Americana sobre Derechos Humanos en materia de

Derechos Económicos, Sociales y Culturales “Protocolo de San Salvador” utiliza el
término “educación básica” en vez de “educación fundamental”: “se deberá fomentar o
intensificar, en la medida de lo posible, la educación básica para aquellas personas que
no hayan recibido o terminado el ciclo completo de instrucción primaria”. (1988, artículo
13(3)(d)).
Al definir la “educación fundamental” el Comité de Derechos Económicos, Sociales y

Culturales, ha señalado que, en términos generales, corresponde a la “educación básica”, como estipula
el artículo 5 de la Declaración Mundial sobre Educación para Todos (Declaración de Jomtien, 1990), que
la define como una acción dirigida a satisfacer “necesidades básicas de aprendizaje”. El artículo 1
define las necesidades básicas de aprendizaje como:
“[...] herramientas esenciales para el aprendizaje (como la lectura y la escritura, la expresión oral,
el cálculo, la solución de problemas) como los contenidos básicos del aprendizaje (conocimientos teóricos
y prácticos, valores y actitudes) necesarios para que los seres humanos puedan sobrevivir, desarrollar
plenamente sus capacidades, vivir y trabajar con dignidad, participar plenamente en el desarrollo, mejorar
la calidad de su vida, tomar decisiones fundamentadas y continuar aprendiendo”.
En el ámbito del derecho nacional o interno: En nuestra Constitución de la República: establece

en el Artículo 153 “El Estado tiene la obligación de desarrollar la educación básica del pueblo., creando
para tal efecto los órganos de administrativos y técnicos necesarios dependientemente directamente de la
Secretaría de Estado en el Despacho de Educación”.
La educación básica, es un concepto amplio que incluye el contenido y los instrumentos

esenciales para satisfacer las necesidades básicas de aprendizaje. El componente más importante de la
educación básica es la educación primaria o sea los ciclos 1 y 2.
En lo que respecta a los adultos, la educación básica busca satisfacer las necesidades básicas de
aprendizaje y prepararlos para el aprendizaje a lo largo de toda la vida. Por ejemplo, se podrían
implementar programas de alfabetización para atender los altos niveles de analfabetismo, mientras que
otras necesidades pueden satisfacerse mediante la capacitación técnica. O sea se vinculan las inicativas,
por si sola cada una no tiene sentido.
9
2.3. El derecho a la Alfabetización:

No es parte explicita de los derechos humanos a la educación, pero sí del derecho fundamental a
la educación; la Constitución de la República establece en el artículo 152: “Erradicar el analfabetismo es
tarea primordial del Estado. Es deber de todos los hondureños cooperar para el logro de este fin”.
La Alfabetización es, ni un derecho en sí misma, es conceptualmente parte del contenido

normativo del derecho a la educación fundamental y básica y ha sido reconocida como tal por el Comité
de Derechos Económicos, Sociales y Culturales (CDESC) y el Comité sobre los Derechos del Niño
(CDN).
En el artículo 1 Declaración Mundial sobre Educación para Todos (Declaración de Jomtien,

1990), prescribe que la alfabetización: “herramientas esenciales para el aprendizaje (como la lectura y
la escritura, la expresión oral, el cálculo y la solución de problemas) y los contenidos básicos del
aprendizaje (conocimientos teóricos y prácticos, valores y actitudes) necesarios para que los seres
humanos puedan sobrevivir, desarrollar plenamente sus capacidades, vivir y trabajar con dignidad,
participar plenamente en el desarrollo, mejorar la calidad de su vida, tomar decisiones fundamentadas y
continuar aprendiendo”.
La alfabetización es vital para la aplicación del derecho a la educación, ya que permite la

adquisición de otras habilidades. Sin ella no sería posible alcanzar los objetivos de la educación ni una
educación de calidad, ni tampoco la continuación de la educación.
Asimismo, resulta inconcebible que, dada la importancia de la educación en el mundo moderno,

por ejemplo, para encontrar un empleo remunerado decente o para desenvolverse en una sociedad en la
que el conocimiento y la información tienen un carácter intensivo, la alfabetización no sea parte del
contenido del derecho a la educación.
Sin la alfabetización, sería imposible hacer realidad el derecho a la educación y otros derechos humanos.
La alfabetización puede definirse de la siguiente manera:
“[...]La alfabetización se entiende mejor como una competencia: la capacidad de poner en

práctica conocimientos, habilidades, actitudes y valores al analizar un texto (escrito a mano, impreso o
digital), en un contexto de demandas cambiantes” (UIL [2017] Las competencias en lectoescritura y
aritmética desde una perspectiva del aprendizaje a lo largo de toda la vida: pág. 2).
Cabe destacar que no existe una única definición acordada de la alfabetización, porque su
enfoque es práctico, vinculado al contexto:
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“La alfabetización tiene que ver con la adquisición y el uso de la lectura, la escritura y el cálculo
matemático y, por lo tanto, con el desarrollo de la ciudadanía activa, el mejoramiento de la salud y los
medios de subsistencia y la igualdad entre los sexos. […] La alfabetización es un proceso continuo, que
requiere aprendizaje y aplicación sostenidos. No existe una línea mágica que uno cruza para pasar del
analfabetismo al alfabetismo.” (CME [2005] Writing the Wrongs: International Benchmarks on Adult
Literacy: pág. 3).
Toda iniciativa de alfabetización, pueden ser difíciles de implementar y su éxito verse

obstaculizado por varios factores, como la falta de infraestructura, los compromisos laborales de los
alumnos/ participantes, la pobreza y el conflicto interno que cada persona trae consigo de experiencias
educativas anteriores. Además, no existe un enfoque uniforme, sino que cada programa, o proyecto tendrá
que responder adecuadamente a las necesidades y los contextos locales.
2.3.1 La alfabetización y el derecho internacional de los derechos humanos
Se estima que hay 758 millones de adultos “analfabetos” en el mundo. Sin embargo, esta cifra
está basada en una definición funcional de la alfabetización es “la capacidad de leer y escribir,
comprendiéndolo, un texto corto y sencillo sobre su vida cotidiana”. Esta definición funcional de lo que
debe entenderse por alfabetización, es probable que esta cifra esté más cerca de los 1.500 millones. En
todo caso, estas estadísticas señalan el fracaso de los Estados en garantizar el derecho a la educación para
todos, particularmente el derecho a la educación primaria obligatoria y gratuita y a la educación
fundamental. Aunque la alfabetización no está explícitamente reconocida como parte del derecho a la
educación, es esencial para conseguirlo. Con ese fin, el derecho internacional de los derechos humanos
obliga a los Estados a eliminar el analfabetismo.
En su artículo 28(3), la Convención sobre los Derechos del Niño (1989) insta a los Estados partes
a “fomentar y alentar la cooperación internacional en cuestiones de educación, en particular a fin de
contribuir a eliminar la ignorancia y el analfabetismo en todo el mundo…”. Igual nuestra constitución
política en el artículo 152, antes expuesto.
De los 758 millones de adultos considerados “analfabetos”, dos tercios (479 millones) son
mujeres. Por esta razón, los dos principales tratados de derechos humanos que se refieren a la mujer
abordan el tema de los bajos niveles de alfabetización femenina. El artículo 10 de la Convención sobre la
Eliminación de todas las Formas de Discriminación contra la Mujer (1979) garantiza “las mismas
oportunidades de acceso a los programas de educación permanente, incluidos los programas de
alfabetización funcional y de adultos, con miras en particular a reducir lo antes posible toda
diferencia de conocimientos que exista entre hombres y mujeres”.
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Varios instrumentos regionales sobre derechos humanos hacen referencia a la alfabetización. El

artículo 50 de la Carta de la Organización de Estados Americanos(1948), que también dispone que los
Estados miembros “fortalecerán los sistemas de educación de adultos y habilitación para el trabajo.”
2.4. El Derecho a la Educación y Formación Técnica y Profesional (EFTP)

La educación y formación técnica y profesional (EFTP) ,incluye el aprendizaje formal, no formal
e informal de “todos los aspectos del proceso educativo que, además de una enseñanza general, entrañan
el estudio de tecnologías y ciencias afines y la adquisición de conocimientos prácticos, actitudes,
comprensión y conocimientos teóricos referentes a las ocupaciones de diversos sectores de la vida
económica y social”. (UNESCO Recomendación Revisada relativa a la Enseñanza Técnica y
Profesional [2001]).
La EFTP, forma parte del derecho a la educación y del derecho al trabajo

(UNESCO Recomendación relativa a la Enseñanza y Formación Técnica y Profesional [2015]; Comité de
Derechos Económicos, Sociales y Culturales [CDESC], Observación general 13 [1999]: párrafo 15). Por
lo tanto, el artículo 6 del Pacto Internacional de Derechos Económicos, Sociales y Culturales (1966,
PIDESC) relativo al derecho al trabajo, señala lo siguiente: “Entre las medidas que habrá de adoptar cada
uno de los Estados Partes en el presente Pacto para lograr la plena efectividad de este derecho, deberá
figurar la orientación y formación técnico-profesional, la preparación de programas, normas y técnicas
encaminadas a conseguir un desarrollo económico, social y cultural constante y la ocupación plena y
productiva, en condiciones que garanticen las libertades políticas y económicas fundamentales de la
persona humana”.
La EFTP, un elemento importante de la educación de adultos y el aprendizaje a lo largo de toda la

vida y esencial para todos los niveles de educación, puede ser una alternativa a la educación secundaria o
formar parte de ella: “La enseñanza secundaria, en sus diferentes formas, incluso la enseñanza secundaria
técnica y profesional, debe ser generalizada y hacerse accesible a todos, por cuantos medios sean
apropiados, y en particular por la implantación progresiva de la enseñanza gratuita”. (PIDESC, artículo 13
(2) (b)).
Según la Observación General 13, párrafo 16, del CDESC, el derecho a la EFTP tiene como propósitos:
1. Capacita a los estudiantes para adquirir conocimientos y competencias que contribuyan a

su desarrollo personal, su posibilidad de valerse por sí mismos y acrecienta la
productividad de sus familias y comunidades, comprendido el desarrollo social y
económico del Estado Parte;
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2. Tiene en cuenta las circunstancias sociales, culturales y educativas de la población en

cuestión; las competencias, los conocimientos y los niveles de calificación necesarios en
los diversos sectores de la economía; y el bienestar, la higiene y la seguridad laborales;
3. Se ocupa de reciclar a los adultos cuyos conocimientos y competencias hayan quedado

atrasados a causa de las transformaciones tecnológicas, económicas, laborales, sociales,
etc.;
4. Consiste en programas que den a los estudiantes, especialmente a los de los países en
desarrollo, la posibilidad de recibir enseñanza técnica y profesional en otros Estados, con
vistas a una transferencia y una adaptación de tecnología correctas;
En el contexto de las disposiciones del Pacto relativas a la no discriminación y la igualdad,

consiste en programas encaminados a promover la enseñanza destinada a las mujeres, las niñas, los
jóvenes no escolarizados, los jóvenes sin empleo, los hijos de trabajadores migrantes, los refugiados, las
personas con discapacidad y otros grupos desfavorecidos.
Los siguientes instrumentos internacionales de derechos humanos incluyen a la EFTP como parte
del contenido normativo del derecho a la educación:
1. Pacto Internacional de Derechos Económicos, Sociales y Culturales (1966, artículos 6 (2) y 13

(2)(b)).
2. Convención sobre los Derechos del Niño (1989, artículo 28 (1)(b)(d)).
3. Convención sobre la Eliminación de Todas las Formas de Discriminación contra la Mujer (1979,
artículo 10(a)).
4. Convención Internacional de Protección de los Derechos de todos los Trabajadores Migratorios y

de sus Familiares (1990, artículo 43(1)).
5. Convención sobre los Derechos de las Personas con Discapacidad (2006, artículo 24(5)).
6. Convención de la UNESCO relativa a la Lucha contra las Discriminaciones en la Esfera de la

Enseñanza (1960, artículo 4(a)).
7. Convención de la UNESCO sobre la Enseñanza Técnica y Profesional (1989)
8. Convenio de la OIT sobre las Peores Formas de Trabajo Infantil (1999, artículo 7(2)(c)).
9. Convenio de la OIT sobre Pueblos Indígenas y Tribales (1989, artículo 22(1)(2)).

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Varios instrumentos regionales también reconocen la importancia de la EFTP, a saber:
1. Carta Africana sobre los Derechos y el Bienestar del Niño (1990, artículo 11 (3)(b)).
2. Carta de la Organización de Estados Americanos (1948, artículo 50).
3. Protocolo Adicional a la Convención Americana sobre Derechos Humanos en materia de

Derechos Económicos, Sociales y Culturales “Protocolo de San Salvador” (1988, artículo
13 (3)(b)).
2.5. El Derecho a la Educación Superior

La educación superior, comprende “todo tipo de educación (académica, profesional, técnica,
artística, pedagógica, a distancia, etc.) impartida por una universidad, un instituto tecnológico, una
académia, etc., que está normalmente dirigida a estudiantes que han terminado una educación media o
secundaria y cuyo objetivo educativo es la adquisición de un título, un grado, un certificado o un diploma
de educación superior” (UNESCO [1998] Conferencia Mundial sobre la Educación Superior).
La educación superior, es por lo general sólo para aquellos que han terminado la educación
secundaria en nuestro contexto es el nivel medio, lo que significa que la mayoría de los estudiantes son
adultos. Los programas de educación superior suelen ser especializados y pretenden preparar al estudiante
para una ocupación profesional específica.
La educación superior comprende cursos cortos, así como licenciaturas, especialidades, másteres
y doctorados. Las instituciones de educación superior suelen ser universidades y escuelas superiores.
Tratados internacionales que garantizan la Educacion Superior
1. En la Declaración Universal de los Derechos Humanos establece en el artículo 26 primer

párrafo…… el acceso a los estudios superiores será́ igual para todos, en función de los
méritos respectivos
2. Según el Pacto Internacional de Derechos Económicos, Sociales y Culturales (1966), “La

enseñanza superior debe hacerse igualmente accesible a todos, sobre la base de la
capacidad de cada uno, por cuantos medios sean apropiados, y en particular por la
implantación progresiva de la enseñanza gratuita” (artículo 13 (2)(c)). El Comité de
Derechos Económicos, Sociales y Culturales explica, en la Observación general
13 (1999, párrafo 19), que, a diferencia de la educación primaria y secundaria, “la
enseñanza superior no “debe ser generalizada”, sino sólo disponible “sobre la base de la
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capacidad”, capacidad que habrá de valorarse con respecto a los conocimientos

especializados y la experiencia de cada cual”.
3. La Declaración Mundial sobre la Educación Superior (1998), adoptada por la Conferencia

Mundial sobre la Educación Superior de la UNESCO, reafirma la importancia de la
equidad en el acceso a la educación superior y hace hincapié en el hecho de que, al ser
parte del aprendizaje a lo largo de toda la vida, la educación superior podrá tener lugar a
cualquier edad.
La educación superior se conoce a veces como educación terciaria en otros contextos, pero el
nuestro se identifica como el cuarto nivel. Sin embargo, hay una diferencia puesto que la educación
terciaria comprende la mayoría de la educación postsecundaria, incluida parte de la educación y
formación técnica y profesional (EFTP), así como la educación superior. La UNESCO define la
educación terciaria de la siguiente manera:
“La educación terciaria se basa o parte de los conocimientos adquiridos en la educación

secundaria, proporcionando actividades de aprendizaje en campos especializados de estudio. Está
destinada a impartir aprendizaje a un alto nivel de complejidad y especialización. La educación terciaria
comprende lo que se conoce como “educación académica”, pero también incluye la educación profesional
o vocacional avanzada” (UIS [2011] Clasificación Internacional Normalizada de la Educación.
Por consiguiente, educación terciaria es una denominación general que comprende la EFTP y la
educación superior. Sin embargo, como la EFTP abarca todos los niveles de la educación, no es
exclusivamente terciaria.
El término educación terciaria por lo general no se utiliza dentro del derecho internacional de
derechos humanos. Los instrumentos se refieren más bien a la educación y formación técnica y
profesional y a la educación superior.
Los siguientes instrumentos internacionales de derechos humanos incluyen a la educación

superior dentro de la disposición relativa al derecho a la educación, no so especificos pero si hacen
referencia a esta nivel educativo:
o Pacto Internacional de Derechos Económicos, Sociales y Culturales (1966, artículo 13

(2)(c)).
o Convención sobre los Derechos del Niño (1989, artículo 28 (1)(c)).

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o Convención sobre la Eliminación de Todas las Formas de Discriminación contra la

Mujer (1979, artículo 10 (a)).
o Convención sobre los Derechos de las Personas con Discapacidad (2006, artículo 24(5)).
Varios instrumentos regionales también reconocen a la educación superior como parte del
derecho a la educación, a saber:
- Carta de la Organización de Estados Americanos (1948, artículo 49 (c)).
- Protocolo Adicional a la Convención Americana sobre Derechos Humanos en materia de

Derechos Económicos, Sociales y Culturales “Protocolo de San Salvador” (1988, artículo
13 (3)(c)).
2.6.-Tratados internacionales que regulan el derecho a la educación de las personas

mayores
El derecho a la educación, está casi siempre asociado a los niños; sin embargo, uno de los
principios más importantes que sostienen al derecho internacional de los derechos humanos es la
universalidad. Todos tienen derecho a la educación, independientemente de la edad.
En la Observación general 20, el Comité de Derechos Económicos, Sociales y Culturales señala

que la edad entra dentro de la categoría de “cualquier otra condición social”, de conformidad con el
artículo 2 sobre no discriminación del Pacto Internacional de Derechos Económicos, Sociales y
Culturales (1966): “La edad es un motivo prohibido de discriminación en diversos contextos. El Comité
ha destacado la necesidad de ocuparse de la discriminación contra los trabajadores desempleados de más
edad que buscan trabajo o acceso a la capacitación y readiestramiento profesional [...]’ (2009, párrafo 29).
En lo que concierne específicamente al derecho a la educación, la Observación general 6: Los

derechos económicos, sociales y culturales de las personas mayores (CDESC 1995) señala que este
derecho debe contemplarse en dos direcciones: las personas mayores deberán tener acceso a programas
formales de educación y formación, incluida la universidad, así como a programas informales basados en
la comunidad y orientados al esparcimiento; y, como encargados de transmitir la información, los
conocimientos y las tradiciones, deben establecerse programas de educación en los que las personas de
edad sean los maestros y puedan compartir sus conocimientos y experiencias.
El Comité para la Eliminación de la Discriminación contra la Mujer, también ha explicado que la

obligación de los Estados partes de eliminar la discriminación contra la mujer en el acceso a la educación
bajo el artículo 10, comprende a las mujeres mayores:
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“Los Estados partes tienen la obligación de garantizar la igualdad de oportunidades en la

esfera de la educación para las mujeres de todas las edades, y velar por que las mujeres de edad
tengan acceso a la educación de adultos y a oportunidades de aprendizaje a lo largo de su vida, así como
al material informativo que necesitan para su bienestar y el de sus familias” (CEDAW Recomendación
General 27 [2010], párrafo 40).
La Convención Interamericana sobre la Protección de los Derechos Humanos de las Personas

Mayores (2015, artículo 20) va más allá y dispone que los Estados parte deberán garantizar el ejercicio
efectivo del derecho a la educación de la persona mayor, incluyendo promover la educación y formación
en el uso de las nuevas tecnologías de la información y comunicación para minimizar la brecha digital.
Asimismo, existen normas no vinculantes que crean obligaciones políticas sobre los Estados para
velar por el derecho a la educación de las personas mayores. Entre ellas, cabe mencionar las siguientes:
 Plan de Acción Internacional de Viena para el Envejecimiento (1982, recomendaciones 44-51).
 Principios de las Naciones Unidas en favor de las Personas de Edad (1991, principios 4 y 16).
 Recomendación sobre el Desarrollo de los Recursos Humanos: Educación, Formación y

Aprendizaje Permanente (núm. 195) (2004, párrafo 5 (h) (Cabe señalar que esto se limita a
“trabajadores de edad”).
3.-LAS SENDAS DEL APRENDIZAJE Y EDUCACIÓN DE ADULTOS Y EDUCACIÓN

2030
La comunidad internacional ha identificado, a través de acciones de desarrollo político, el
aprendizaje y la educación de adultos, incluida la alfabetización de adultos, como fundamental para lograr
el desarrollo sostenible, incluyendo la erradicación de la pobreza, el crecimiento económico sostenible e
integrador, la lucha contra la desigualdad y el fomento de la inclusión social.
Estos compromisos de mejorar el acceso a la educación de adultos son especialmente

importantes, puesto que se trata de una modalidad de educación que tiene el presupuesto mas bajo.Es
alentador saber que en el tercer Informe Mundial sobre el Aprendizaje y la Educación de Adultos (2016),
el 57 por ciento de los 130 países estudiados señalaron que tenían previsto aumentar el financiamiento
para el aprendizaje y la educación de adultos en el futuro.
El objetivo número cuatro de la Agenda 2030 para el Desarrollo Sostenible (la “Agenda”) relativo
a la educación dice: “Garantizar una educación inclusiva y equitativa de calidad y promover
oportunidades de aprendizaje permanente para todos”. Este objetivo comprende metas e indicadores
17
relacionados con la educación de adultos, como son la educación y formación técnica y profesional, la
educación y la alfabetización de adultos no formal y la educación superior. Sin embargo, aunque el
objetivo se refiere al “aprendizaje permanente”, no hay metas ni indicadores sobre este importante
concepto, lo cual reduce el carácter ambicioso y exhaustivo del objetivo.
La educación y formación técnica y profesional ocupa un lugar destacado en la Agenda, tanto

como una meta del cuarto objetivo de desarrollo sostenible como del octavo objetivo sobre trabajo
decente. Este cruce tiene sentido ya que la EFTP capacita a las personas con los conocimientos y
competencias que necesitan para conseguir un trabajo decente y, por lo tanto, ayuda a reducir las
desigualdades y a erradicar la pobreza. Esta conexión también se refleja en el derecho internacional de
derechos humanos, donde la EFTP forma parte del derecho a la educación y el derecho al trabajo.
Las metas de la EFTP reflejan la importancia del principio de no discriminación de los derechos
humanos al hacer hincapié en el acceso equitativo entre hombres y mujeres y la necesidad de contar con
datos desglosados para todos los indicadores del progreso de cada una de las metas. Esto se debe a que los
sistemas de EFTP pueden ser discriminatorios. Según la UNESCO “A menudo se constatan
discriminaciones de género en los sistemas de EFTP, lo cual afecta la elección, el acceso y la
participación en programas de aprendizaje o profesiones específicos, tanto en el caso de los hombres
como en el de las mujeres. Esta división del trabajo entre los sexos contribuye, a su vez, a perpetuar las
desigualdades entre hombres y mujeres en el trabajo y en la sociedad en general”.
Hay cuatro metas (e indicadores asociados) relacionadas con la educación y formación técnica y
profesional, a saber:
Meta 4.3: De aquí a 2030, asegurar el acceso igualitario de todos los hombres y las mujeres a una
formación técnica, profesional y superior de calidad, incluida la enseñanza universitaria.
Indicador 4.3.1: Tasa de participación de los jóvenes y adultos en la enseñanza y formación

académica y no académica en los últimos 12 meses, desglosada por sexo.
Meta 4.4: De aquí a 2030, aumentar considerablemente el número de jóvenes y adultos que
tienen las competencias necesarias, en particular técnicas y profesionales, para acceder al empleo, el
trabajo decente y el emprendimiento.
Indicador 4.4.1: Proporción de jóvenes y adultos con competencias en tecnología de la

información y las comunicaciones (TIC), desglosada por tipo de competencia técnica.
Meta 4.5: De aquí a 2030, eliminar las disparidades de género en la educación y asegurar el
acceso igualitario a todos los niveles de la enseñanza y la formación profesional para las personas
18
vulnerables, incluidas las personas con discapacidad, los pueblos indígenas y los niños en situaciones de
vulnerabilidad.
Indicador 4.5.1: Índices de paridad (entre mujeres y hombres, zonas rurales y urbanas, quintiles
de riqueza superior e inferior y grupos como los discapacitados, los pueblos indígenas y los afectados por
los conflictos, a medida que se disponga de datos) para todos los indicadores educativos de esta lista que
puedan desglosarse.
Meta 8.6: De aquí a 2020, reducir considerablemente la proporción de jóvenes que no están
empleados y no cursan estudios ni reciben capacitación.
Indicador 8.6.1: Proporción de jóvenes (entre 15 y 24 años) que no cursan estudios, no están
empleados ni reciben capacitación.
En esta Agenda 2030, también resalta la importancia de la educación no formal de adultos, que
tiende a beneficiar a los grupos marginados.
La alfabetización de adultos está incluida en la Agenda bajo la Meta 4.6 (y el indicador 4.6.1),
que requiere que una proporción considerable de los adultos, tanto hombres como mujeres, estén
alfabetizados y tengan nociones elementales de aritmética.
Meta 4.3 (y el indicador 4.3.1) se centra en el acceso igualitario a la educación superior y

terciaria, incluyendo en contextos no formales.
Meta 4.4 (y el indicador 4.4.1) se centra en la adquisición de competencias necesarias para

acceder al empleo, el trabajo decente y el emprendimiento, incluidas las competencias en TIC.
Meta 4.5 (y el indicador 4.5.1) se refiere a la necesidad de asegurar la paridad de género en todos
los niveles de la enseñanza.
Meta 4.7 (y el indicador 4.7.1) trata sobre el contenido de la educación, se ajusta estrechamente a
los objetivos de derechos humanos de la educación y se aplica igualmente a los estudiantes adultos:
“asegurar que todos los alumnos adquieran los conocimientos teóricos y prácticos necesarios para
promover el desarrollo sostenible, entre otras cosas mediante la educación para el desarrollo sostenible y
los estilos de vida sostenibles, los derechos humanos, la igualdad de género, la promoción de una cultura
de paz y no violencia, la ciudadanía mundial y la valoración de la diversidad cultural y la contribución de
la cultura al desarrollo sostenible”.
En el documento Educación 2030: Declaración de Incheon y Marco de Acción (2015) se destacan

las conexiones entre los objetivos y la educación no formal de adultos.
19
La educación es asimismo fundamental para alcanzar otras metas de la Agenda 2030 para el
Desarrollo Sostenible, incluidas las siguientes:
Meta 3.7 sobre el acceso universal a los servicios de salud sexual y reproductiva, incluidos los de
planificación familiar, información y educación (y el indicador 3.7.1).
Meta 5.6 sobre el acceso universal a la salud sexual y reproductiva y los derechos reproductivos,
cuyo indicador (5.6.2) se refiere al número de países con leyes y reglamentos que garantizan a las mujeres
de entre 15 y 49 años el acceso a los servicios de salud sexual y reproductiva y a la información y
educación al respecto.
Meta 12.8 requiere que las personas de todo el mundo tengan la información y los conocimientos
pertinentes para el desarrollo sostenible y los estilos devida en armonía con la naturaleza. El indicador
para esta meta (12.8.1 – igual al de la meta 4.7) es el siguiente: Grado en que i) la educación para la
ciudadanía mundial y ii) la educación para el desarrollo sostenible (incluida la educación sobre el cambio
climático) se incorporan en a) las políticas nacionales de educación, b) los planes de estudio, c) la
formación del profesorado y d) la evaluación de los estudiantes.
Meta 13.3 pretende mejorar la educación, la sensibilización y la capacidad humana e institucional

respecto de la mitigación del cambio climático, la adaptación a él, la reducción de sus efectos y la alerta
temprana. Su indicador 13.3.1 es: número de países que han incorporado la mitigación del cambio
climático, la adaptación a él, la reducción de sus efectos y la alerta temprana en los planes de estudios de
la enseñanza primaria, secundaria y terciaria.
Para obtener mayor información, véase nuestra página sobre Education 2030.
En La Guía de los Derechos Humanos a los Objetivos de Desarrollo Sostenible del Instituto
Danés de Derechos Humanos, encontrarán un listado de todos los objetivos de desarrollo sostenible y su
relación con las normas de derechos humanos.
Instrumentos internacionales
Pacto Internacional de Derechos Económicos, Sociales y Culturales (1966, artículos 6 y 13

(2)(b)(c)(d)).
Observación general 6 (1995, párrafos 36-39)
Observación general 13 (1999, párrafos 9, 15-16, 19 y 21-24)
Observación general 20 (2009, párrafo 29)

20
Convención sobre los Derechos del Niño (1989, artículos 29 y 28 (1)(b)(c)(d) (3)).
Observación general 1 (2001, párrafo 9)
Convención sobre la Eliminación de Todas las Formas de Discriminación contra la Mujer (1979,
artículo 10(a)).
Recomendación general 27 (2010, párrafo 40)
Convención sobre los Derechos de las Personas con Discapacidad (2006, artículo 24 (5)).
Convención Internacional de Protección de los Derechos de todos los Trabajadores Migratorios y

de sus Familiares (1990, artículo 43 (1)).
Convención de la UNESCO relativa a la Lucha contra las Discriminaciones en la Esfera de la

Enseñanza (1960, artículo 4(a)).
Convención de la UNESCO sobre la Enseñanza Técnica y Profesional (1989, artículos 2 y 3)
Convenio de la OIT sobre Pueblos Indígenas y Tribales (1989, artículo 22 (1) (2)).
Convenio de la OIT sobre las Peores Formas de Trabajo Infantil (1999, artículo 7(2)(c)).
Convenio de la OIT sobre el Desarrollo de los Recursos Humanos (No. 142) (1975, artículos 2-5).
Instrumentos regionales
Carta de la Organización de Estados Americanos (1948, artículo 50).
Convención Interamericana sobre la Protección de los Derechos Humanos de las Personas

Mayores (2015, artículo 20).
Protocolo Adicional a la Convención Americana sobre Derechos Humanos en materia de

Derechos Económicos, Sociales y Culturales “Protocolo de San Salvador” (1988, artículo 13 (3)(b)(c)(d).
Instrumentos no vinculantes
Recomendación relativa al Desarrollo de la Educación de Adultos aprobada por la Conferencia

General en su decimonovena reunión (1976)
Plan de Acción Internacional de Viena para el Envejecimiento (1982, recomendaciones 44-51).
Principios de las Naciones Unidas en favor de las Personas de Edad (1991, principios 4 y 16).
21
La Educación de las Personas Adultas: La Declaración de Hamburgo; la Agenda para el

Futuro (1997).
Declaración Mundial sobre la Educación Superior (1998)
Declaración Mundial sobre Educación para Todos (1990, Declaración de Jomtien, artículos 1 y
5).
UNESCO Recomendación Revisada relativa a la Enseñanza Técnica y Profesional (2001).
Recomendación de la OIT sobre el Desarrollo de los Recursos Humanos (2004).
Recomendación sobre el Desarrollo de los Recursos Humanos: Educación, Formación y

Aprendizaje Permanente (núm. 195) (2004, párrafo 5 (h) (Cabe señalar que esto se limita a “trabajadores
de edad”).
Marco de acción de Belém (2009)
El Consenso de Shanghái: Recomendaciones del Tercer Congreso Internacional sobre Educación

y Formación Técnica y Profesional (UNESCO, 2012).
UNESCO Recomendación relativa a la Enseñanza y Formación Técnica y Profesional (2015).
Agenda 2030 para el Desarrollo Sostenible (2015)
Educación 2030: Declaración de Incheon y Marco de Acción (2015)
Para el marco normativo internacional, que ofrece principios rectores para las políticas públicas y
la práctica de la educación de adultos en los Estados Miembros de la UNESCO, véase la Recomendación
sobre el Aprendizaje y la Educación de Adultos (2015).
4. EL CONTEXTO REGIONAL QUE CONDICIONA O ESTIMULA LA

CAPACITACIÓN Y FORMACIÓN DE ADULTOS
En el desarrollo de los procesos educativos con adultos intervienen múltiples factores que pueden
resumirse en dos tipos: macro, es decir exógenos al aula y micro o endógenas. Entre los primeros se
encuentran: las políticas internacional- les, los contextos nacionales, la política y estructura institucional,
etc. Entre los segundos destacan: los currículos, los educandos, los educadores, la metodología utilizada,
entre otros.
¿Cuáles son las principales tendencias de cambio en el campo de la educación de adultos?

22
Antes de las CONFINTEA V y VI de la Conferencia Internacional de Dakar sobresalían con nitidez

los siguientes objetos y áreas de acción en la EPJA: 1) mejorar la calidad en sus procesos y resultados; 2)
la institucionalidad educativa, y 3) la idoneidad de sus estrategias, considerando en ellas: la superación
del círculo vicioso de la pobreza, así como las demandas de los procesos de transformación económica y de
la moderna ciudadanía, incluyendo las del desarrollo local9.
La preparación regional de CONFINTEA V y el análisis de los resultados de la conferencia

internacional desarrollada en Hamburgo representó el esfuerzo más significativo por buscar y construir
nuevos horizontes a la Educación con Personas Jóvenes y Adultas10. A pesar de que la sede de
CONFINTEA VI fue latinoamericana (Belem Brasil) la influencia regional no correspondió a las expectativas
que generó ni se ha promovido una acción posterior que trate de influir en la EPJA regional11.
Tanto esas acciones colectivas como los dictados de la Conferencia Internacional de Dakar han
influido en la reconceptualización del enfoque y las prácticas de la educación de jóvenes y adultos
asociando el aprendizaje a un proceso de aprender a ser, a saber, a hacer y a convivir (principios
consagrados por el Informe Delors) y a la EPJA como el espacio que garantiza la incorporación y
permanencia de los sectores sociales más excluidos.
Sobresalen los siguientes lineamientos de política, estrategias y programas:
» Reconocer y reafirmar la diversidad de experiencias que constituyen la educación de jóvenes y

adultos; esto supone no reducir la educación de adultos a los programas de alfabetización o de educación
básica formal, sino abrirse a distintos ámbitos y a la convergencia entre ellos. Siguiendo los campos de
trabajo legitimados por la Conferencia Internacional de Hamburgo en América Latina se optó por la
vigencia de los siguientes siete (7) campos prioritarios: alfabetización, educación-trabajo, jóvenes,
ciudadanía y derechos humanos, campesinos e indígenas, desarrollo local y género.
» Asumir el carácter político de la opción por la educación de adultos y su referencia a grupos

vulnerables y excluidos por el modelo económico y político vigente en América Latina y por la
globalización de signo capitalista. La desigualdad social y educativa y la pobreza que están presentes en
la región, junto con los principios de igualdad y justicia social, son referentes prioritarios de la AEA. La
integración regional y la integración subregional también se constituyen en ejes que la EPJA debe asumir
para orientar su quehacer.
» La AEA se asocia a la paz y a la promoción de la paz y de los derechos humanos, como parte de
la construcción de una ciudadanía responsable y participativa, asimismo, está ligada al trabajo productivo,
posibilitando competencias para la creatividad e inserción laboral.
23
» Redefinir los enfoques y prácticas en todos y cada uno de los campos de trabajo del AEA, y de
las articulaciones y convergencias entre ellos. Así, la alfabetización debiera articularse con la dimensión
de género, con las problemáticas específicas de las comunidades campesinas e indígenas, con el principio
de integración, educación y trabajo, con el desarrollo local, con las necesidades de la población juvenil,
con la construcción de ciudadanía.
» Asumir como característica básica su trabajo con grupos humanos con necesidades
diferenciadas. En estos grupos se incluye a distintos tipos de jóvenes, la diversidad de mujeres, grupos
indígenas, afro hondureños y campesinos, emigrantes, adultos mayores y aún a niños y adolescentes
prematuramente trabajadores. Esto demanda adoptar un enfoque intercultural transversal, no limitado a
las poblaciones indígenas o afro hondureños. Busca el reconocimiento y la potenciación de la diversidad,
así como la vigorización de las culturas indígenas y el encuentro, el diálogo y la negociación entre las
culturas. Asimismo, incluir la categoría de género como una categoría política y como una categoría
relacional y como un logro de los movimientos de mujeres, tanto en el conjunto de la sociedad como en el
campo de la educación.
» Es importante tomar en cuenta que la problemática del AEA, está estrechamente ligado a la
cultura, entendida como una trama de significaciones y prácticas considerando un enfoque intercultural, el
tránsito y el encuentro de una cultura con otra, de una disciplina a otra.
» Tomar en cuenta la mayoritaria presencia juvenil en sus programas, reconceptualizando la

articulación entre educación de adultos y trabajo (entendido como “la actividad productiva de la gente” y
como un proceso que no se limita al empleo y al mercado).
» Dar particular importancia, tanto en programas de alfabetización como en los de educación

básica de adultos, al aprendizaje de la lengua escrita, dándole valor social como forma de participación y
de comunicación que se realiza con los otros y que se aprende en el uso. En el caso de las comunidades
indígenas y afro hondureñas el aprendizaje de la lengua escrita oficial puede ser vivido fundamentalmente
como una reapropiación y un reencuentro con la propia cultura y la propia lengua y no sólo como un
mecanismo de ingreso a la sociedad “moderna” o de defensa respecto de ésta.
» Incluir, considerando la caracterización de la demanda, como núcleo prioritario del AEA, de

estrategias y programas de formación inicial y actualización para los educadores de adultos, quienes
enfrentan situaciones cada vez más complejas derivadas de la exclusión y la pobreza.
24
»El reconocimiento de los saberes previos se constituiría en el eje de la formación junto con la
promoción de una reflexión crítica que busque alternativas, interrogue la realidad y permita superar los
actuales obstáculos que afectan al desarrollo profesional de los
»Se plantea como condición de calidad del AEA, tanto la promoción de la investigación como la
construcción de indicadores de seguimiento de los compromisos y de los avances y dificultades, así como
la definición de estrategias respecto de los medios de comunicación y la incorporación de la computación
y de redes virtuales como mecanismos educativos
» Se incorporan la educación al consumidor como tarea política en una sociedad mundializada y

organizada en torno de la producción y el consumo masivo de bienes y servicios. Se postula un proceso
transversal que se articule con los programas de desarrollo local, los programas de educación-trabajo, los
programas de alfabetización, los programas para construcción de la ciudadanía y los derechos humanos y
los programas de educación ambiental.
» Se prioriza sistematizar las experiencias relevantes, en vistas de la multiplicación de espacios de

reflexión y participación; esta acción asociada a los siete campos priorizados, puede constituirse como un
espacio de formación de los educadores, los investigadores, los planificadores y los que toman decisiones
en el AEA, así como en una modalidad de desarrollo institucional
» Es importante crear una nueva institucionalidad para del AEA. Ello demanda una Inter
institucionalidad construida con el trabajo conjunto del Estado y la sociedad civil, con la participación de
la gente, de los movimientos sociales, de los movimientos de mujeres, de los sindicatos docentes, del
sector empresarial. Esta nueva institucionalidad supone el trabajo conjunto dirigido con por el Consejo
Nacional de Educación coordinar entre los Ministerios de Educación, UNAH Instituciones ligadas
educación, los Ministerios de Trabajo, Salud, organismos especializados parala mujer y la juventud y
otras instituciones y sectores sociales educadores.
5. LAS NUEVAS DEMANDAS EN EL APRENDIZAJE Y EDUCACIÓN

ADULTOS
Los anteriores elementos contextuales repercuten de modo directo sobre la tradicional educación
de adultos vigente en la mayoría de los países de la región y en sus opciones de formación. Por un
conjunto de circunstancias que van desde el carácter de las economías de mercado que inspiran en gran
medida el cambio educativo vigente hasta la muy baja cobertura y calidad educativa que tiene en varios
países la educación pública de adultos, ésta es ignorada o ha sido disminuida en los procesos de
25
modernización y transformación educacional vigentes. La posición pragmática instrumental con que la

mayoría de gobiernos conciben y orientan el papel social y la función política y productiva del adulto
mayor determina muchas veces que a éste se le vea como obstáculo al cambio modernizante y, por lo
mismo, como un sujeto en el que no es rentable invertir. (La situación socioeconómica vigente determina
que una persona con 40 o más años sea catalogada en el límite de desarrollo social, familiar, laboral
productivo y ciudadano por quienes tienen posibilidad de influir en ofertas de empleo o en la asignación
de recursos). Por otro lado, también se vive un debilitamiento en la capacidad organizacional del adulto
mayor, pues producto de los nuevos términos socioeconómicos y del flujo represivo que se dio hacia la
organización popular en regímenes autoritarios, la capacidad de presión social de los sectores populares
ha disminuido considerablemente.
¿Quiénes son los participantes en las escuelas y colegios públicos destinados a adultos? Son por
lo general personas que no han tenido acceso a la educación básica regular o que han sido expulsados por
bajo rendimiento o por razones de supervivencia de los sistemas formales de enseñanza. Tienen corno
característica común vivir en condiciones de marginalidad socio-cultural, laboral, socio-política y
psicosocial.
Un importante elemento de la realidad actual es que la educación destinada a los adultos en

realidad tiene como principales participantes por su mayor número y por sus mayores demandas
educativas a jóvenes.
Los núcleos más interesados en alfabetizarse son jóvenes, los que acuden a los diferentes niveles
de escuelas vespertina o nocturna de adultos, son en su mayor parte, desertores de la escuela diurna,
siendo muy pequeño el porcentaje sin escolaridad previa; la mayoría de participantes en programas de
educación popular también es juvenil.
Estudios han demostrados que la población juvenil está conformada por jóvenes "adultos" que
tienen otras necesidades de aprendizaje y situaciones de vida distintas a las de los jóvenes comunes; son
padres y jefes de familia prematuros, agentes comunitarios, trabajadores con escasa calificación, artesanos
o aprendices de artesanos. A pesar de constituir parte de poblaciones desesperanzadas de los posibles
beneficios de la modernidad económica y de la vida sociopolítica que rigen hoy a nuestros países, las
poblaciones populares de la región latinoamericana y del Caribe tienen las mejores posibilidades de
aumentar sus conocimientos y competencias individuales y sociales a través de una modernización de la
educación básica y media públicas, que son los niveles de educación a los que tiene acceso la población
joven mayoritaria de los países.
26
Estos datos confirman la necesidad de referirnos más que a una Educación de Adultos a un AEA
y la urgencia de repensar las estrategias de enseñanza y aprendizaje vigentes con nuevos contenidos y
materiales en los programas hasta hoy orientados sólo a los adultos mayores.
Las características de sus usuarios refuerzan la importancia de una buena educación pública de
estas personas adultos.
La educación pública en un momento crucial caracterizado por la mayor acumulación de pobreza

y desempleo, pareciera ser una de las pocas funciones sociales que permite el acceso a los saberes
relevantes de tipo cultural y científico-técnico, para quienes no poseen medios propios para hacerlo.
Los desafíos que debe abordar la educación de jóvenes y adultos son múltiples. Sin embargo,
podemos centralizar los problemas por abordar en cuatro grandes áreas de acción: mejorar la calidad en
sus procesos y resultados; dar respuesta a las nuevas exigencias de institucionalidad educativa; organizar
y desarrollar nuevas estrategias de acción educativa; e incorporar materiales y tecnologías que aproximen
más al veloz aumento del conocimiento humano.
5.1. Mejorar la calidad en sus procesos educativos y en sus resultados.
De los principales trabajos sobre la materia se desprende que una educación de calidad es aquella
que tiene objetivos socialmente relevantes, que demuestre eficacia logrando que los objetivos sean
alcanzados por un mayor número de alumnos-, la que posibilite ayudar diferencialmente a los alumnos de
acuerdo a sus requerimientos individuales y su entorno social, y la que muestre eficiencia logrando lo
anterior con costos lo más económicos posible, perdurando en el tiempo por su significación.
El factor calidad no ha sido asumido aún como imperativo en la educación de jóvenes y adultos
latinoamericanos. Aspectos relevantes en esta materia están ligados a mejorar la actual práctica educativa,
a obtener datos e información institucional desagregados y confiables, a ubicar y sistematizar experiencias
innovadoras, a introducir prácticas evaluativas de procesos y resultados, a producir materiales auto
instructivos, a incentivar el desarrollo de investigaciones y de la observación y el análisis como prácticas
educativas de docentes y participantes y, finalmente, a dar especial relevancia a la formación y
capacitación docente.
La evaluación de los programas de esta modalidad educativa debiera responder a la siguiente

pregunta central: ¿Aumentaron o no los conocimientos y las competencias prácticas de los participantes?
Esos conocimientos y esas competencias prácticas
27
¿les ayudan o no a ser mejores y más eficientes padres de familia, ciudadanos, pro- ductores o
consumidores?, ¿les permite estar bien informados para tomar decisiones que afectan su vida cotidiana,
sus relaciones laborales y su futuro?
Importa hace referencia a que la persistencia del fracaso de la escuela básica determina en buena
medida que la educación de adultos continúe siendo una modalidad que trata de solucionar con prácticas
escolarizadas lo que no logró hacer la escuela.
5.2. Dar respuesta a las nuevas exigencias de institucionalidad educativa.
Se trata de desarrollar un doble esfuerzo conjunto. Por un lado, ratificar la importancia de la

educación de jóvenes y adultos en el actual proceso de cambio en los sistemas educativos, haciendo
posible conciliar lo económico, lo político y lo educativo con una educación de jóvenes y adultos
pertinente y calificada. En segundo término, admitir que esta modalidad educativa no puede depender
sólo de los recursos y programas a cargo de las unidades especializadas de los ministerios de educación y
que, más bien, es necesario incorporar y asociarse a nuevos actores sociales e institucionales en una
perspectiva de crear subsistemas interdisciplinarios e interinstitucionales que acudan de modo
complementario en beneficio de la educación de jóvenes y adultos. Se trata, en suma, de maximizar la
potencialidad y multiplicidad de experiencias institucionales públicas ministerios y entidades estatales- y
de la sociedad civil -programas de educación popular, empresas, medios de comunicación, etcétera-,
organizando el trabajo en redes de corporación. La vinculación con otras modalidades y niveles del
sistema educativo como la educación inicial o preescolar y las universidades, constituye otra tarea
institucional pendiente.
5.3. Organizar y desarrollar nuevas estrategias de acción educativa

El AEA, demanda nuevas estrategias que le den pertinencia e idoneidad, considerando las
particulares circunstancias asociadas a la superación del círculo vicioso de la pobreza, las demandas de
los procesos de transformación económica y del ejercicio de la ciudadanía.
La pobreza creciente y la urgencia de políticas redistributivas demandan que la educación de

jóvenes y adultos oriente programas a romper la transmisión intergeneracional de la pobreza. Debiera
entonces incluir elementos estratégicos como: educación sexual y paternidad responsable, alfabetización y
capacitación de madres pobres como educadoras de sus hijos, asociación con programas de educación
inicial, incorporación de temáticas como educación ambiental y de la salud, dar prioridad a la educación
de derechos humanos fundamentales corno contexto para la satisfacción de necesidades básicas,
capacitación laboral.
28
La transformación productiva vigente en la región demanda aumentar y mejorar las competencias

en la educación, la capacitación y la investigación/desarrollo, reubicando la vinculación de la educación
con el trabajo. La relación del AEA, con el trabajo además de tecnológica debe ser social, por ello no
podría restringirse sólo a la capacitación para el trabajo sin considerar otro tipo de aprendizaje que tome
en cuenta otras expectativas o necesidades inmediatas grupales e individuales de los participantes y su
vinculación con proyectos productivos y con empresas, la priorización que se dé a la enseñanza renovada
de las matemáticas forma parte de las tareas pendientes.
La ciudadanía, particularmente de los jóvenes, debiera también ser objetivo de la AEA
El achicamiento de los estados y de los servicios otrora a su cargo, los procesos de corrupción
pública y el descrédito de determinadas clases dirigentes y de partidos políticos como estimuladores
naturales de la vida democrática de los países, demandan estrategias educativas de información sobre
servicios a los cuales acudir, de fortalecimiento de las organizaciones sociales y de prácticas asociativas
que estimulen el desarrollo local y, sobre todo, de elevación de niveles de conciencia en la identificación
de problemas, sus causas y posibles salidas.
5.4. Incorporar materiales y tecnologías que aproximen más al veloz aumento del
conocimiento humano.
Las investigaciones sobre este campo han dado resultados muy claros en cuanto a principales
demandas de sus mayoritariamente jóvenes alumnos, éstos privilegiaban la enseñanza de computación e
inglés antes que las materias tradicionales. La precariedad económica y vital de estos participantes no les
impedía precisar e intuir que requerían armas para enfrentar un mundo cada vez más complejo donde por
los incesantes cambios tecnológicos y el veloz aumento del conocimiento humano las demandas sobre la
educación tienden a convertirla en procesos permanentes, esperando obtener con ella elementos e
instrumentos que permitan el autoaprendizaje y, sobre todo, estimulen para estar en condiciones de
aprender siempre métodos frontales no aptos para niños son menos aptos aún para jóvenes y adultos
con experiencia de vida previa y necesitados de discernir entre lo útil y lo ineficiente para sus intereses
vitales.
Los libros de texto tradicionales tendrían que ser reemplazados por aquellos que propicien el
autoaprendizaje con apoyo de docentes estimuladores de la investigación e interpretación de problemas
cotidianos por los propios participantes. Los métodos de acercamiento crítico a la televisión y a los demás
medios de comunicación e información (radio, prensa, TV, internet), no pueden ser ignorados en la EPJA.
29
Reto central será crear ambientes de estudio que permitan modificar los actuales estilos de
aprendizaje, centrados en el profesor, en el programa, en las disciplinas y en el pasado por otros
enriquecidos a través de opciones interdisciplinarias y centrados en los requerimientos de los estudiantes,
que apunten al futuro incorporando a proyectos o convenios especiales nuevas tecnologías como la
computación o programas multimedia interactivos.
6. LOS EDUCADORES DE ADULTOS EN AMÉRICA LATINA

No existe propiamente un cuerpo profesional de educadores para la Educación de Personas
Adultas. La por su novedad, la heterogeneidad de circunstancias de sus participantes y la diversidad de
sus contextos tiene la necesidad de dar forma al grupo profesional y humano que la pondrá en marcha.
En América Latina, la profesionalización de educadores de adultos no está contemplada en el

diseño de la profesión docente. Esto puede verse nítidamente en los programas de formación inicial. Los
docentes de la actual educación básica de adultos se han formado para la enseñanza de niños o
adolescentes en un contexto exclusivamente escolar de relativa estabilidad. En consecuencia, atienden la
realidad de sus participantes de modos escolarizados con programas y estrategias propios de un modelo
de escuela que no responde a los requerimientos de los participantes de estos programas. De otra parte,
existen educadores no necesariamente formados para la docencia que realizan diversas experiencias en la
educación no formal por ejemplo con niños y adolescentes trabajadores, en situación de riesgo u
organizados en sus comunidades, con mujeres organizadas o con adultos mayores. Las prácticas y saberes
de estos educadores no forman parte de los conocimiento y capacidades que alimentan los programas de
formación docente inicial o en ejercicio.
Para construir un cuerpo profesional de educadores de adultos se requiere la concurrencia de

diversas experiencias y conocimientos de educadores e investigadores en la educación formal y no
formal. Con todas ellas hay que constituir el cuerpo teórico - práctico que pueda dar fundamento al diseño
de la profesión y la especialización de docentes en este campo.
Tenemos que recuperar la experiencia de los educadores de niños y adolescentes trabajadores que
aportan el papel protagónico de sus participantes y la integralidad de su formación personal como
miembro de una familia y una comunidad organizada. También la experiencia de los educadores de
calle, que trabajan con infancia y adolescencia en situación de riesgo, que convierten la resiliencia de
estos grupos en una fortaleza para desarrollar sus capacidades y construir proyectos de vida personal.
Tenemos que recuperar las experiencias de formación de liderazgo social con jóvenes y mujeres
organizadas que vinculan proyectos de vida personales con construcción de sentidos colectivos y acciones
de desarrollo social en contexto de pobreza. Tenemos que recuperar la creatividad de los docentes de la
30
actual básica de adultos alternativa que han desarrollado otras formas de responder como educadores ante
el reto de los requerimientos específicos de sus participantes y ese proceso han ido dando forma a una
práctica de educación formal de adultos responsable, acogedora y con logros educativos. De estas fuentes
hemos de beber para dar forma a la docencia en AEA.
El impacto de las nuevas condiciones socioeconómicas y sociopolíticas de los países de la región

en las políticas y programas de educación destinados a jóvenes y adultos, debe repercutir en modo
directo en la condición profesional de los docentes a cargo de estos programas.
6.1. Características más sobresalientes de los docentes que trabajan en centros educativos
públicos de la actual modalidad de educación de adultos alternativa.
El educador de adultos en América Latina expresa heterogeneidad de situaciones formativas,

niveles y funciones prácticas docentes diversas, así como puntos de partida, concepciones, enfoques,
experiencias de educación y metas diferentes. Si hubiese un rasgo común que los identificara
colectivamente, éste sería la tradición de utilizar la trasmisión del conocimiento como único
procedimiento pedagógico para desarrollar la capacidad del educando de repetir lo trasmitido.
A las insuficiencias técnicas habría que añadir, en el caso de educación básica o primaria de
adultos de buen número de países, la ubicación marginal que tiene la modalidad en los sistemas
educativos. Así, el nombramiento de titulares de plaza obedece a criterios administrativos y no técnicos:
creación de plazas que deben ser ocupadas por personas que reúnan determinados requisitos, en algunos
casos al número de años en la docencia o a gestiones personales del docente para obtener un puesto
adicional al desempeñado en escuelas infantiles en horarios diurnos, o, en no pocos casos, a arbitrarios
criterios personales y político partidarios de las autoridades educativas.
A pesar de excelentes casos de identificación con su trabajo, superior incluso al que se observa en
docentes de centros educativos diurnos regulares, la situación de los profesores de esta modalidad no
escapa a la grave situación del conjunto de docentes. Las condiciones salariales sumamente deterioradas,
un nivel de inestabilidad funcionaria alto en varios países estudiados, el trabajo de doble turno con grupos
absolutamente heterogéneos de niños o adolescentes durante las mañanas y de jóvenes y adultos en los
centros vespertinos o nocturnos, el deterioro de las condiciones materiales de trabajo por lo general en
centros educativos que "sufren" durante el día el uso por distintos tipos de alumnos de otras tantas
unidades administrativas escolares, forman parte de la deuda regional con los docentes.
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La investigación regional REDALF sobre Educación Básica de Adultos (EBA) ya mencionada,

señala como principales motivaciones de los profesores de la EBA: necesidad de trabajo estable; mayor
participación en la generación de disposiciones administrativas; necesidad de disponer de más tiempo
libre para realizar otras actividades; una importante mayoría señaló que su interés por trabajar con jóvenes
y adultos había influido en su decisión por trabajar en la EBA, buen número fundamentalmente por
incremento de sus remuneraciones. Congruente con el interés en trabajar con jóvenes y adultos, las
respuestas a la pregunta "con qué grupo se siente más capa- citado para el desempeño de su tarea"
enfatizan tanto a los jóvenes y adultos de la educación básica como a los de la enseñanza media. Por el
contrario, las fuentes de mayor insatisfacción para los docentes consultados son las malas condiciones de
trabajo (infraestructura, carencia de materiales didácticos, inestabilidad funcionaria e incluso la
inseguridad personal) y en un segundo término, la dispersión y falta de interés de los participantes.
Se puede afirmar que existe un desconocimiento grave de los maestros como sujetos
profesionales y que son escasos los países que tienen datos acerca de las condiciones sociodemográficas,
profesionales y ocupacionales básicas del magisterio y de la composición de los equipos docentes de los
planteles (destaca el referido al sexo de los maestros, en su mayoría mujeres). Esta ignorancia afecta
también a los sindicatos y colegios profesionales docentes, donde se tiende a tratar a sus agremiados
como sujetos de clase; en las propias agremiaciones docentes, por lo general, la modalidad educativa con
jóvenes y adultos no es tomada en cuenta para efectos de la propia organización gremial.
6.2. La Identidad del Educador/a Adultos: Elemento Central en el Proceso Formativo.

Los educadores de adultos, porque los asesores, técnicos docentes, facilitadores, capacitadores,
promotores, animadores socioculturales, o como se les denomine, que atienden los programas de AEA
desarrollan el rol de educadores
Sin embargo, hay evidencias a través de la experiencia personal, del diálogo con muchos de ellos
de que, en no pocos casos, los propios educadores no se perciben como tales o subestiman su papel. Esto
puede deberse a las condiciones en las que trabajan y en el escaso estatus que les es otorgado, lo que
repercute directamente en la forma en la que desempeñan su práctica educativa.
Asimismo, muchas autoridades educativas no reconocen en los hechos una identidad de

educadores a estos agentes operativos, negándose incluso a considerarlos como profesionales de la
educación.
Lo anterior demanda respuestas a pregunta como la siguiente: ¿qué sucede con los educadores de
personas jóvenes y adultas al trabajar en condiciones inadecuadas, la mayoría con salarios bajos o sin
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salario, sin formación pedagógica, sin estabilidad laboral, con poco reconocimiento social, sometidos a
presiones institucionales, expuestos a factores de desprofesionalización; y tratando de sobrevivir en países
con grandes desigualdades económicas, con un alto índice de atraso o rezago educativo, con problemas de
nutrición, salud, vivienda, pleno empleo; en un contexto internacional de neoliberalismo y globalización y
con educandos que padecen estas mismas condiciones de marginación.
6.3. Entre el perfil y la identidad profesional
Es necesario revisar ¿qué se entiende por identidad? ¿cómo se constituye la identidad como
educador? ¿qué significa ser profesional? ¿cómo influyen las condiciones en las que los educadores
desarrollan su práctica educativa en medio de un malestar docente y cómo ambos obstaculizan la
constitución de la identidad y del ser profesional?
Herrera distingue entre la noción de perfil profesional y la noción de identidad profesional, que
sería cualitativamente más adecuada:” Partir de la noción de identidad profesional, no es un
planteamiento neutro. En primer lugar, le sale al paso a la noción de perfil profesional y, en segundo
lugar, implica una concepción de la profesión como construcción y no como estado preestablecido al que
se llega imperiosamente. La concepción de identidad supone que los sujetos que ejercen o aspiran a
ejercer, establecen una relación de apropiación progresiva de su oficio y de su profesión, como resultado
de su proyecto personal, de las exigencias institucionales de la función que ejercen, de los aprendizajes
que ofrece la experiencia y del intercambio con otros docentes que permite convertirse en sujeto
colectivo”
Este planteamiento rompe el tradicional procedimiento de establecer un “modelo o perfil ideal”,

un “debe ser” establecido desde un conjunto de criterios formulados de modo imperativo. La docencia
realmente existente es sumamente heterogénea, sus prácticas de enseñanza y sus comprensiones sobre la
profesión, sus expectativas respecto a las instituciones educativas, sus perspectivas de desarrollo, sus
compromisos con la sociedad en general y con el grupo inmediato, las capacidades que poseen, etc., no
son efecto de un decreto sobre perfil docente, sino fruto del conjunto de factores culturales, sociales,
pedagógicos que afectan la educación. En interacción con esta realidad dinámica se configuran diversos
modos de ejercicio de la docencia. En este sentido, la constitución de un grupo profesional para la EPJA,
debe verse como un proceso progresivo de transformación del actual grupo docente y su enriquecimiento
en torno a las nuevas funciones que exige la modalidad.
33
6.4. Profesionalidad docente y roles en la acción
Al plantear la cuestión de la identidad profesional, se sale al encuentro de un conjunto de

denominaciones que intentan contener y precisar el tipo de acción que supone la docencia. Se afirma, por
ejemplo, que el docente no es más el enseñan- te, centrado en su propia actividad y no en función de la
actividad del aprendiz, a partir de lo cual se define al docente como el especialista en aprendizaje. Siendo
importante la preocupación por el aprendiz, con esta definición se intenta simplificar el trabajo de
enseñanza. Se asume que, conociendo los mecanismos del aprendizaje en los sujetos, el docente puede
obrar procurando esos mecanismos para que el participante efectivamente aprenda. Para ello, el docente
debe conocer y saber aplicar un conjunto de metodologías. Hay aquí una visión tecnicista de la realidad
de los sujetos y de lo que sucede en la relación educativa. Si bien la docencia supone un saber
metodológico, no se agota en ello, y, por otra parte, la problemática que enfrenta el docente no se resuelve
en el ámbito de lo metodológico.
Por ello, no es adecuado definir al docente en cuanto facilitador o mediador de los aprendizajes.
Puede cumplir este tipo de roles en determinadas circunstancias, pero ello no define el carácter de la
profesión docente.
Es importante que al pensar en los y las educadoras de adultos, se plantee en primer lugar esta
cuestión del estatuto profesional de la docencia. Si esto roles circunstanciales no definen al profesional,
entonces ¿Cuál es el núcleo de la profesionalidad docente? Esta es una cuestión que hay que debatir con
los propios educadores.
Se puede afirmar, con ánimo de motivar este diálogo, que existirían varias dimensiones que
constituyen el núcleo de la docencia:
a. Una primera dimensión, es el núcleo ético en que se funda el sentido de la educación y de la

docencia. Es una ética del educar, un acto de gratuidad en que el educador pone su saber y su poder a
favor del proceso de construcción de un sujeto diferente de él y, frente al cual, y del cual es responsable,
una acción que posibilita al educando empoderarse respecto de su destino y de su vida. Puesto que esto
supone un vínculo solidario, el docente es responsable también de que aprendiz haga conciencia de la
experiencia de reconocimiento en la que él se forma y comprenda y aprehenda un sentido de
responsabilidad con los otros.
b. Una segunda dimensión, es que la docencia se configura en un ejercicio específico que la

sociedad requiere, un oficio propio, este es la enseñanza. Si bien todos los seres humanos cumplimos un
rol educador en la diversidad de nuestras relaciones sociales, los educadores como profesionales cumplen
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este rol común a todo ser humano a través de la enseñanza, entendida esta como una acción intencionada,
reflexionada, sistemática para la educación de una diversidad de sujetos en la complejidad de dimensiones
que su aprendizaje para la vida supone.
c. En relación con esto, la profesión docente supone un campo de saber propio, aunque marcado
por la interdisciplinariedad: la andragogía. En este sentido, el educador es el que construye desde unas
prácticas de enseñanza fundadas en una ética del educar el pensamiento andragógico necesario para el
crecimiento permanente de la docencia.
d. Un elemento central es que la identidad como educadores de adultos debiera servirles para que
(i) desarrollen su práctica educativa con una mayor conciencia y reflexión sobre su papel; (ii) luchen por
obtener mejores condiciones para el desempeño de su actividad; (iii) busquen y ganen el reconocimiento
social y de la administración educativa; (iv) tengan una mayor autoestima, a través de mejorar su auto
imagen como educadoras y educadores de jóvenes y adultos, y con ello se favorezca la constitución de su
identidad y se contribuya a su profesionalidad.
En síntesis, no sólo se trata de que se asuman como educadores, sino que se vaya constituyendo
en ellos una identidad profesional
6.5. La formación del docente de adultos

La formación recibida en universidades o escuelas normales y en centros de perfeccionamiento
no los habilita para asumir las particulares exigencias que supone una educación donde los participantes
principales son los propios educadores y no el educador.
Los docentes con título pedagógico han sido formados para educar a niños con las serias
deficiencias reconocidas en su formación inicial y llegados a los centros vespertinos o nocturnos han
debido adecuarse y organizar su trabajo pensando en adultos cuando, como hemos visto, la mayoría de
participantes son jóvenes.
Los criterios formativos están fuertemente asociados a la teoría y práctica de la escolaridad,

siendo el "rendimiento académico-intelectual" del educando el principal propósito formativo que se
persigue. Se observa, asimismo, una débil y deficiente formación inicial docente, agravada en este caso
por la circunstancia de no haber recibido especialización en el trabajo con jóvenes y adultos con las
características de los usuarios participantes en centros vespertinos y nocturnos. En algunos casos prima la
habilitación informal o extraescolar de docentes no titulados para la educación de jóvenes y adultos (no
olvidemos que el promedio de maestros no titulados en América Latina es de 21.3% y que esta situación
se asocia a las zonas más deprimidas o marginadas)19. Existe, por lo demás, gran heterogeneidad en la
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formación pedagógica de los docentes, resultando nítido la diferencia entre los que poseen formación en
educación y los que no la tienen, aquellos estarían más próximos a conocer y a motivarse con otros
contenidos más críticos y con técnicas más participativas de enseñanza; sin embargo, en ambos casos pesa
mucho la cotidianeidad de la instrucción frontal y tecnológica.
Un problema que afecta la imagen y el rendimiento profesional es el no reconocimiento de la

actual educación de adultos como modalidad necesaria y fundamental a la actividad educacional del
Estado. Magros presupuestos y escasos niveles de supervisión y exigencia profesionales, así como falta de
poder de organización y presión de los reales o potenciales usuarios, son parte del problema. Pero además
importa remarcar que el AEA, no ha logrado tener credibilidad social ni es percibida como útil o
necesaria por la comunidad. La tradicional organización escolarizada a través de clases dictadas
frontalmente por docentes sin preparación especializada tiende a disminuir la demanda de estos servicios
y a acentuar la desigualdad en el aprendizaje entre grupos de población que demandan atención prioritaria
y una educación de mejor calidad.
Todos estos elementos debieran ser considerados en las nuevas estrategias de formación de los
docentes de adultos.
6.6. EL AEA requiere de educadores polivalentes
El AEA requiere educadores de carácter polivalente. No s trata de docente de primaria o

secundaria. Se trata de educadores que tienen la capacidad de atender la educación de la heterogeneidad
de sujetos (adolescentes trabajadores, jóvenes y adultos) para quienes ha sido creada. Así mismo, se
requiere del grupo docente capacidades para adaptarse a la diversidad de contextos, en gran medida
marcados por la carencia, en los que la educación de adultos ha de desenvolverse. La tarea de este cuerpo
profesional es organizar y desarrollar un servicio educativo que tenga éxito en el acceso, permanencia y
logros de aprendizaje de los participantes.
Los educadores del AEA son docentes polivalentes en tanto se encuentran en condiciones de
atender, de manera creativa y adecuada, las diversas y complejas necesidades de aprendizaje de los
participantes. Esto rompe con la tradicional especialización del trabajo docente respecto a un sujeto
específico o a un determinado segmento de la vida de una persona. La polivalencia es la recuperación del
carácter formador del trabajo docente, del carácter autónomo y creativo de la profesión, en el entendido
que el saber docente es un saber situado que puede ofrecer un campo de acciones diversas atendiendo a la
realidad de la demanda educativa de cada país. Atendiendo a esta consideración, presentamos aquellos
aspectos que delimitan el carácter polivalente de la docencia en la Educación de Adultos:
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a. La atención de grupos multietáreos.
b. Centralidad de la función de tutoría o mentoría.
c. Acción educativa con la comunidad
d. Organización de diversos escenarios y modalidades de aprendizaje. e. Relevancia de lo técnico

productivo en los procesos formativos.
f. Gestión institucional articulada a la institucionalidad local. g. Desarrollo profesional docente
Veamos cada uno de estos elementos que integran el carácter polivalente del docente Educación de
Adultos
6.6.1. La atención de grupos multietáreos.
Los grupos de aprendizaje en el AEA integran a participantes de diversas edades, esta tiene que
ser una oportunidad para cada uno de ellos. Por ello, la docencia en la Educación de Adultos, relativiza la
especialización en determinados rangos de edad o niveles (inicial, primaria o secundaria). Requiere de
énfasis más bien en la flexibilidad y capacidades para atender adecuadamente la heterogeneidad de edades
presente en los grupos de participantes haciendo exitoso el acceso a la oportunidad educativa. Esto no
significa no contemplar que, de acuerdo a características producto de la biografía personal y la
experiencia profesional, los educadores de EPJA puedan tender a trabajar unos en programas regulares y
otros en procesos sociales y comunitarios, del mismo modo pueden darse afinidades en el trabajo con
mujeres o en los procesos de alfabetización de adultos.
6.6.2. Centralidad de la función de tutoría o mentoría
Los participantes en AEA son personas que apuestan por sus proyectos de vida respondiendo a
circunstancias biográficas difíciles, son personas que requieren de modo especial, reflexionar su itinerario
de vida, sus vínculos, su autovaloración. La AEA, tiene que ser un espacio que ayude a estos procesos
constructivos vitales de sus participantes. Por ello la función tutorial y/o la condición del docente como
mentor de los participantes adquiere centralidad. Ello requiere desarrollar una sensibilidad particular en la
atención del grupo, de conocimiento para la comprensión de estos procesos y herramientas para intervenir
respetuosamente con ellos en sus procesos, haciendo de la experiencia educativa un tiempo y espacios
para procesar la reflexión del participante al tiempo que afirma sentidos primarios de vínculo humano.
Esto exige un papel de tutoría y orientación por parte de los y las docentes.
37
Parte de esta labor es también la promoción de los derechos de los participantes. El AEA puede
comprenderse como parte de una política global a fin de hacer de la educación un derecho efectivo de los
ciudadanos y como elemento necesario para el desarrollo de las personas y del país en general. De esta
raíz democrática, le viene el imperativo a el AEA de hacer de la experiencia de acceso, participación y
aprendizaje de todos los actores una experiencia de democracia, de toma de conciencia y de ejercicio de
los derechos ciudadanos de los participantes, en la relación educativa, en la vida institucional, en la vida
personal y en las relaciones con la comunidad en la que se hallan insertos.
6.6.3. Acción educativa con la comunidad
El espacio de la acción educativa en AEA no se configura exclusivamente en un local escolar,

como tampoco limitada a los recursos al interior de una institución educativa. El AEA es una educación
social. También se desenvuelve con los sujetos, en los espacios y con recursos de una comunidad. Esto
modifica el escenario de la acción docente. El grupo docente requiere para esto, capacidades para la
comunicación con la comunidad, para integrar a las personas en procesos formativos, para hacer sinergia
con grupos organizados comprometiéndolos en diseño e implementación de los programas y grupos de
AEA.
6.6.4. Organización de diversos escenarios y modalidades de aprendizaje.
El AEA, desarrolla su acción educativa de forma escolarizada, no escolarizada, presencial y a

distancia, estableciendo entonces diversos escenarios de aprendizaje para los participantes. Un mismo
grupo de aprendizaje o un participante podría requerir ser atendido de estas diversas formas. Organizar
estos escenarios (presenciales, a distancia, virtuales u otros) y determinar o producir materiales para ellos
es parte del carácter polivalente de los docentes de adultos.
Para todo ello, el educador requiere ser un animador del trabajo en equipo, pues el proceso
educativo en el AEA supone una dinámica de ínter aprendizaje, donde el aprendiz desarrolla su iniciativa
y su capacidad de diálogo, argumentación y sinergia en el grupo. El aprendizaje social es un factor clave
para potenciar otras formas del saber. El educador cumple una función de animador de la participación y
organización de los grupos de aprendizaje y del carácter enriquecedor del diálogo.
Siguiendo esta visión, el educador requiere ser un orientador de los procesos globalizados de
aprendizaje adecuadamente combinados con la enseñanza disciplinar. La perspectiva andragógica del
AEA supone un aprendizaje de y en la realidad, que busca pensarse integradamente y no segmentada. Por
ello, no se insiste en convertir en asignatura la experiencia educativa sino, más bien acercarse al
conocimiento a través de proyectos que integran diversos saberes para comprender una problemática. Es
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necesario, sin embargo, para este mismo propósito, poder profundizar en el campo disciplinar para
analizar con mayor profundidad. El docente requiere de un lado atender el proceso de estudio integrado
de la realidad y de otro poder aportar conocimientos disciplinares necesarios para el trabajo educativo de
los participantes.
Hay que desarrollar en el educador capacidades para la enseñanza interdisciplinaria. Al interior

del AEA se hace necesario pensar en una gestión interdisciplinaria de los aprendizajes. Por eso, hay que
considerar que los Programas y las áreas curriculares que no cuentan con docentes especializados, deban
ser desarrollados por profesionales de carreras afines, con formación u orientación andragógica del
educador y articuladamente dentro de la propuesta educativa de cada institución.
6.6.5. Relevancia de lo técnico productivo en los procesos formativos.

La relevancia de lo técnico productivo es una demanda presente en los participantes del AEA.
Para ello, el docente requiere estar calificado para desarrollar y/o dirigir andragogicamente módulos o
cursos de carácter técnico productivo. La responsabilidad de desarrollar éstos supone del docente el
conocimiento específico del dominio técnico requerido. Cuando se incorpora a profesionales no docentes
que poseen el dominio técnico específico, el docente de persona adulta tiene la responsabilidad de dar el
soporte andragógico necesario que garantice el logro de aprendizaje esperado.
6.6.6. Gestión institucional articulada a la institucionalidad local.
El docente de personas adultas participa de la gestión escolar y social comunitaria. La

organización de una institución AEA tiene un carácter funcional y participativo. No se adscribe a un
modelo jerárquico sino de articulación de grupos de trabajo. Del mismo modo, un centro para jóvenes y
adultos realiza su función articulada a la institucionalidad local, pues sus fines educativos requieren de
sinergias locales para poder cumplirse. En tanto es una educación social, se vincula al tejido social
existente en la realización de su acción educativa y en sentido inverso, involucra a la institucionalidad
local en sus metas educacionales. El docente Educación de Adultos participa de esta interacción, al
identificar demandas y sujetos educativos que deben ser atendidos desde la modalidad y al interactuar con
las organizaciones de la sociedad local para favorecer la educación de los participantes del AEA En este
sentido, son también tareas del educador, la coordinación y promoción de las capacidades proactivas y
sinérgicas de los actores de la comunidad local.
39
6.6.7. Desarrollo profesional docente

Acción educativa, de la sistematización y evaluación de su experiencia educativa para reorientar y
mejorar su práctica, puesto que es un campo de acción que debe desarrollar su fundamentación teórico
práctica. En el AEA se enfatizará la necesidad de la lectura del mundo de los participantes, de sus
visiones culturales y de lo que ocurre en el proceso del grupo de aprendizaje, en tanto encuentro de estas
diversas visiones que traen. Las sesiones de aprendizaje se revelan como una realidad contingente, un
espacio de descubrimiento entre los sujetos y del encuentro colectivo con la construcción del
conocimiento. Vista así, la acción docente requiere de un permanente ir pensando, interpretando lo
que ocurre con el grupo. Para ello es necesario un actuar sistemático para aprender de la práctica.
El/la educadora que reflexiona requiere conocer formas sistemáticas de elaborar su experiencia donde
acción andragógica e investigación educativa concurren en el ejercicio de la enseñanza y la producción de
saber andragógico.
Esto no algo que se hace en solitario. Requiere que cada educador sea un participante activo de la
comunidad docente. La dinámica educativa de un centro de AEA rompe necesariamente con esta lógica
de un profesor una asignatura. Al tiempo que los docentes tienen a su cargo grupos de aprendizaje, según
su dominio de los diversos saberes, deben articularse entre sí como equipo docente, para enriquecer a su
vez el proceso de cada grupo. Es más claro aquí, cómo el ejercicio de la docencia configura la vida en la
escuela o en el proyecto social. Y cómo, en esta medida, la vida en la escuela es más nítidamente
experiencia educativa y el proyecto social es más comunitario. Por ello, se hace necesario que el educador
de adultos se asuma como el participante de un proyecto común y que define con su actuación la forma en
que la institución y la comunidad educan.
7. PRINCIPALES DESAFÍOS DEL APRENDIZAJE Y EDUCACIÓN DE ADULTOS

Además de los dicho anteriormente, tenemos
7.1. Algunos elementos estratégicos
Una primera exigencia de la pertenencia a la AEA es alentar, en la concepción y estrategias de
sus programas, acciones que, unidas a otros factores socioeconómicos y políticos, se orienten a romper la
transmisión intergeneracional de la pobreza. El círculo vicioso de la pobreza se transmite de generación
en generación y se traduce en altas tasas de fecundidad en las familias más pobres, en el mayor riesgo de
embarazos mal llevados por las madres de esas familias, en el peor estado nutricional de sus hijos, en las
mayores dificultades de éstos en el aprendizaje escolar y, como consecuencia lógica, en mayores tasas de
repetición y deserción; son estos niños los que más tarde terminan en trabajos con poco futuro y de escasa
productividad en el sector informal.
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En este sentido, la alfabetización de los más pobres debe seguir siendo tarea prioritaria si
admitimos que la condición analfabeta no sólo es expresión de pobreza, sino impedimento para superarla
y para alentar y acompañar la educación de los hijos, y si, además, consideramos que los efectos de la
creciente pobreza en la región serán determinantes para el aumento de índices de analfabetismo en
algunos países y en determinadas regiones de otros países.
La educación de adultos en la mayoría de sus programas más significativos,
tendría que incluir elementos estratégicos como los siguientes:
» Incorporar temáticas que favorezcan una paternidad responsable.
» Vincularse o ser parte de programas materno-infantiles que alienten, en coordinación con el

sector salud, el control del embarazo y crianza de los hijos, con distribución gratuita o subsidiada de leche
para madres y lactantes.
» Alentar la capacitación de madres y promotoras para la expansión de la educación inicial o

preescolar, en especial a través de modalidades no formales y en poblaciones de bajos ingresos,
estimulándose, a la vez, la creación u organización de programas de complementación alimentaria.
» Formar parte de una opción nacional por recuperar los niveles de gasto social previos a la crisis
de los ochenta y por ampliar los programas de capacitación, "de modo que cada trabajador tenga acceso a
ellos no una, sino varias veces a lo largo de su vida laboral"21.
» Incorporar las temáticas de educación ambiental y educación del consumidor como elementos
importantes de enfrentamiento a la pobreza.
» La educación de derechos humanos fundamentales como contexto de satisfacción de

necesidades básicas, tendría que constituir una temática eje de los programas.
funcional colectivo aún no abordado; orientan su enfoque a lo que se reconoce como una
educación para la calidad de vida.
Como también señalaba la Conferencia Mundial de Jomtien y confirmaba la de Dakar, tanto los
jóvenes como los adultos y en particular las niñas y las mujeres- que no han sido escolarizados
constituyen un grupo prioritario para una educación fundamental que comprende programas como los
mencionados. Se trata, por lo general, de personas que ya están en condiciones de procrear y que
demandan información que les permita tomar decisiones sobre su fecundidad, sobre las edades para
iniciar la relación de pareja, sobre procedimientos para reducir tasas de mortalidad infantil, u otras
respecto a la calidad de su vida, por ejemplo, las opciones migratorias. Este tipo de educación,
41
estrechamente asociada o centrada en el futuro, posibilita descubrir y asumir responsabilidades personales

y ante la comunidad y otras de tipo colectivo ante problemas que afectan el ambiente humano y natural o
problemas propios de economías de consumo.
7.2. Importancia de la educación de la mujer pobre

Oponen al derecho a la educación” ya señalado en el Marco de Acción de Dakar. La coincidencia
de analfabetismo y bajos niveles de escolaridad femeninos con bolsones de pobreza, y la importancia de
la mujer como factor educativo y cultural, demandan una específica atención educativa con mujeres en
situación de pobreza. Una investigación sobre rendimiento escolar en Uruguay auspiciada por la CEPAL
en 2000, señalaba conclusiones que es posible seguir considerando: «Normalmente, las madres no solo
tienen a los hijos, sino que están a cargo de ellos desde el nacimiento hasta la edad escolar… La madre es
el agente socializador fundamental. Desde el comienzo de la vida se comunica con el bebé, comienza a
transmitir vía el lenguaje su nivel cultural y, con los actos cotidianos ilustra sobre normas y valores que
serán los referentes de la conducta del niño
»Con la educación de la mujer pobre se tratará de obtener resultados sustantivos como los
obtenidos en diversas experiencias en el mundo:
» Sus efectos influyen en mayores conocimientos y autonomías para el uso de su propio cuerpo y
la posible reducción de fertilidad, en la mejora de la tasa de supervivencia y en los niveles de nutrición y
salud infantiles. Estos efectos, en los países en desarrollo, son tres veces más importantes que los de la
educación de los hombres.
» La conciencia de las madres sobre los beneficios potenciales de la educación de los hijos,
alienta su asistencia a la escuela e influye en el rendimiento de los/ as niños/as en sus estudios y en sus
tasas de promoción. Mientras más y mejor educada sea la madre, mayor será su compromiso con la
educación de sus hijos.
» La mayor participación de las mujeres como fuerza de trabajo posibilita aumentar los ingresos y
la posición familiar. La educación refuerza sus deseos y capacidad para trabajar, cambiar actitudes
respecto a papeles tradicionales en el hogar y en centros de trabajo. En áreas rurales, muchas veces pasan
del sector agrícola tradicional al moderno de servicio.
» El caso de madres indígenas, se refuerzan sus posibilidades de transmitir y afianzar su cultura y

valores étnicos.
42
» Mejora en su autoestima y mayor valoración de su condición femenina y la de sus hijas

mujeres.
A esos productos sustantivos debieran añadirse aquellos efectos sobre la propia y personal
condición de la mujer. Es común en muchos programas asistenciales y de promoción, asociar la
educación y el desarrollo de la mujer en función de sus hijos, de su familia o de su grupo vecinal o
comunal, no priorizando las necesidades de su propio desarrollo personal.
Una definición de necesidades básicas desde la actual realidad de las mujeres pobres, supone
asumir como factor de equidad una adecuada perspectiva de género. Este tipo de propuesta presume que,
complementariamente, sean revisados dos aspectos que con frecuencia son parte del debate: el de la
coeducativos con enfoques que estimulen la comprensión de relaciones de género igualitarias y que
consideren las prácticas sociales de hombres y de mujeres en las distintas culturas y regiones de cada país.
Respecto a determinadas investigaciones y a algunos discursos feministas aún vigentes, son
insuficientes los esfuerzos por superar vacíos en sus análisis, al tratar la situación de las mujeres como
problema que concurriera y afectara sólo a las mujeres. En ellos por lo general se prescinde de la
perspectiva masculina y se reduce la palabra “género” a lo femenino. Más aún, no se valora
suficientemente la dimensión cultural, dejándose de lado a la mujer campesina e indígena y en
determinados casos, a la mujer de clase media. Patricia Ruiz Bravo, a en la década pasada señalaba un
problema mayor aún no resuelto: la ausencia de la perspectiva de género como instrumento conceptual.
Para conocer cómo se
construyen las distintas identidades femeninas y la comprensión y superación de las relaciones de

género, es imprescindible la existencia de estudios sobre los varones y el proceso de construcción de las
identidades masculinas. “Las posibilidades futuras se juegan en nuestra posibilidad de imaginar relaciones
diferentes”.
Finalmente, las reivindicaciones de equidad respecto de las niñas y mujeres se encuentran

subordinadas a una perspectiva más global de toma de iniciativas por parte de las mujeres. En el plano de
la educación básica esto puede significar la búsqueda de formas de aprendizaje, de modelos pedagógicos
y andragógicos y de organizaciones originales.
7.3. Asumir los desafíos de la interculturalidad

En América Latina aún persisten diversos problemas relacionados con la vigencia e integración
de minorías étnicas, con no asumir la diversidad cultural y lingüística vigente.
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Buen número de países latinoamericanos tienen como rasgo sustantivo su diversidad cultural y
lingüística. Si bien el idioma oficial es el castellano o el portugués las lenguas nativas subsisten en menor
proporción, además de otros dialectos que se hablan en diversas comunidades indígenas. Esta diversidad,
particularmente en países como México, Guatemala, Honduras, Ecuador, Perú y Bolivia se expresa
también en la coexistencia de etnias nativas, algunas agrupadas en familias etnolingüísticas que hablan
múltiples lenguas distintas.
Sin embargo, la historia nacional de nuestros países es indicativa de que los pueblos que se han
desarrollado en sus territorios han coexistido bajo diversas formas de dominación, subordinación y
discriminación por la imposición de un modelo cultural y del castellano como lengua oficial.
El sistema educativo reproduce estas relaciones, lo que deviene en claras expresiones de

inequidad educativa para poblaciones de lengua y cultura ancestrales. La obligación de estudiar en una
lengua que no dominan y que no se les enseña adecuadamente, coloca aproximadamente a millones de
niños, jóvenes y adultos latinoamericanos frente a la necesidad de memorizar textos sin comprenderlos.
Muchos maestros asignados a zonas donde la mayoría de la población utiliza una de estas lenguas o
programas de alfabetización fracasan en su labor pedagógica al no conocerlas ni dominarlas.
Este desencuentro y la desarticulación entre la cultura y el idioma de la educación escolar y el de

las poblaciones nativas, es factor de exclusión. Por otro lado, las actitudes lingüísticas de padres de
familia y profesores hacia las lenguas vernáculas y el castellano, demandan una educación bilingüe. Se
considera que los niños aprenden mejor cuando se les enseña en las dos lenguas (nativa y castellano
inglés), con lo cual se evita el riesgo de exclusión. Esto deviene tanto de aplicar programas educativos
que no consideran los rasgos culturales y lingüísticos de la población a la que atienden, como de aplicar
programas que no introducen eficazmente a los niños en el manejo del castellano (o inglés) como segunda
lengua. Esto último, sin embargo, es lo que sucede aún en la mayoría de zonas donde predominan las
culturas y las lenguas nativas.
Además, el fenómeno de la exclusión tiene manifestaciones más sutiles y, a la vez, más vastas
que las que muestran las estadísticas y las experiencias de los países, una de ellas es la discriminación
racial, que adquiere características muy peculiares entre las mayorías mestiza.
Como producto de las migraciones, a las que anteriormente se ha aludido, hombres y mujeres
jóvenes de raíces indígenas se ubican en las grandes ciudades o en ciudades intermedias, tornando en
multilingües los espacios urbanos. Sin embargo, la diversidad no es asumida como recurso capaz de
contribuir a relaciones inter- culturales nuevas y más equitativas entre los portadores de las distintas
lenguas y culturas que coexisten en el país.
44
La educación no ha desarrollado suficientemente su horizonte de interculturalidad y no permite el

aprovechamiento de este saber acumulados de algunos países.
7.4. Educación y trabajo de adultos
El AEA, y en las sociedades nacionales, además de orientarse a la satisfacción de necesidades

básicas, tendría también que integrarse a los esfuerzos por solucionar los problemas y las demandas de la
transformación económica. Esta afirmación pudiera parecer muy categórica y excluyente. Pero, vista con
detenimiento, corresponde más bien a que el trabajo es una necesidad directa de los grupos de jóvenes y
adultos y que, además, no sólo no supedita el proceso educativo, sino que alienta la motivación de los
usuarios y su garantía de continuidad y pertinencia.
Veamos, sin embargo, algunas precisiones surgidas en recientes eventos educativos regionales:
La relación educación de jóvenes y adultos con el trabajo no es una relación tecnológica sino
social, por lo que no tiene como fin último que el grupo y el individuo trabajen mejor técnicamente, sino
que produzcan como grupo de manera competitiva. El AEA transforma así el trabajo en trabajo
asociativo, apoyándose en conceptos técnicos. Cuando una comunidad o un grupo tienen acceso a algún
producto tecnológico, se operan cambios en algunos aspectos de la producción, de sus relaciones con
otras comunidades y grupos y, evidentemente, ello influye en cambios de contenidos educativos.
» El AEA, en función de lo anterior, no podría restringirse ni agotarse en la función de

capacitación, que, dada como objetivo casi exclusivo, limitaría su marco de referencia y no daría lugar a
otro tipo de aprendizajes que, generados en la experiencia de trabajo, pueden estar referidos a aspectos
distintos al productivo, como el de las relaciones que se producen en torno a él.
» Otro aspecto importante es la superación de la posible contradicción que puede presentarse

entre los procesos productivos y los educativos, ambos con distintas lógicas y racionalidades, lo que
genera problemas cuando se trata de unificarlos, que influyen en los resultados de los aprendizajes y en
los productos elaborados. Algunas experiencias indican intentos de organización de estrategias de
unidades productivo educativas, fructíferas en la combinación de puntos andragógicos y la solución de
problemas de productividad. Hay que admitir, sin embargo, que no todo proceso productivo puede derivar
en educativo y que la investigación educativa tiene aún mucho por realizar en este campo.
» Finalmente, debiera hacerse un esfuerzo por superar la tendencia a vivir de "modas",

examinando con cautela el posible economicismo o el marcado énfasis por asociar lo educativo con
45
formación de recursos humanos, que dominan en el examen actual de la educación en los documentos
aludidos.
Respecto a la fuerza de trabajo juvenil, existe demanda para que la educación esté asociada o
forme parte de proyectos que partan de las expectativas y necesidades inmediatas de los jóvenes. Será
importante priorizar la relación de educación y trabajo, potenciando la participación de jóvenes en
proyectos de carácter productivo, generadores de empleos e ingresos y el acceso de los jóvenes al crédito.
La capacitación de estos jóvenes tendría que partir de las evidentes carencias en los sistemas educativos
regulares para orientar o estimular la formación específica en función del empleo y el trabajo, y de la
imposibilidad que muestran para retener en la escuela el tiempo necesario a quienes más necesitarían de
una capacitación técnico-profesional. Propuestas como éstas apuntan a impedir sigan produciéndose
oleadas de estudiantes que, al concluir su paso por la escuela, han aprendido que su ubicación en la
estructura productiva es subordinada o de carácter marginal.
A nivel local, desde el punto de vista económico, será doble el desafío educativo; acompañar la
planificación de acciones que conduzcan a la colocación de recursos y a la generación de proyectos
productivos en grupos o comunidades locales y, a la vez, potenciar, vía acciones de capacitación y
formación, las propias capacidades y los propios recursos locales para que la población sea el principal
dinamizador y sostén de sus actividades económicas. Un elemento complementario está asociado al
conocimiento, selección y uso de tecnologías localmente adecuadas, lo que supone análisis y capacitación
para poder escoger entre modos alternativos de producir bienes y servicios que sean compatibles con la
mano de obra, el uso de insumos locales, la preservación del ambiente y la afirmación de la identidad
local. Otra clara exigencia del desarrollo local es el esfuerzo de capacidades para encarar nuevas
situaciones económicas. La población requiere conocimientos técnicos que le permitan asumir
responsabilidades ejecutivas y de gestión económica con las que enfrente la pobreza y, a la vez, se pueda
liberar del paternalismo ilustrado que trata de sustituir a la comunidad en sus iniciativas "pensando"
7. 5. La enseñanza de la matemática
Siguen constituyendo un desafío no resuelto en el AEA, la enseñanza, el aprendizaje y los

materiales de matemáticas que posibiliten su uso como instrumento básico de supervivencia, referido a su
manejo de conceptos y operaciones, y de cálculos y medidas
de uso común respecto a la solución de problemas cotidianos, prácticas de pequeño comercio,

compra y venta de productos, contabilidad básica de presupuesto familiar y de pequeñas empresas, etc.,
así como la consideración del impacto del desarrollo tecnológico como calculadoras manuales, cuya
utilización se extiende incluso entre analfabetos.
46
Humberto Barquera y Luis Benavides, autores de una de las escasas investigaciones realizadas
sobre el aprendizaje de las matemáticas para adultos26, afirman que el desarrollo de la tecnología y el
avance de la modernización "modifican de manera creciente los patrones y comportamientos matemáticos
de los adultos", influyen- do, por una parte, en la mecanización algorítmica, los procesamientos lineales,
la homogenización de respuestas y la rigidez de pensamiento y, por otra parte, en nuevas formas de
liberación de las capacidades del ser humano, a través de instrumentos como las calculadoras. La
concepción de las matemáticas también ha cambiado, volviéndose más confiada en la intuición y más afín
a sistemas de referencia materiales, buscando antes la construcción de conceptos y sistemas, que la
formalización a ultranza de los mismos. Sin embargo, reconocen, los contenidos de su enseñanza y sus
enfoques "prácticamente no se han modificado".
La investigación mostró una gran riqueza e imaginación en los procedimientos utilizados por
adultos con baja escolaridad o analfabetos, para, por ejemplo, utilizar operaciones de adición y resta. Las
formas de apropiación de la matemática son parte de sus habilidades de supervivencia, de sus tradiciones
culturales, de los procesos de asimilarse a otra cultura. Esta gran variedad de conocimientos matemáticos
aprendidos informalmente, determina que para los adultos "el aprendizaje de las matemáticas aparece
como más funcional que el aprendizaje de la lecto-escritura". Existe tendencia favorable a que la
selección de contenidos y el diseño de programas en la EPJA, correspondan al rescate de la experiencia
cotidiana, considerando los cambios operados en las concepciones matemáticas y las nuevas demandas de
la transformación productiva en marcha.
Una tarea de especial interés social y económico es la de rescatar e incorporar en la práctica

educativa los propios conocimientos de jóvenes y adultos vinculados a operaciones de compraventa
(valoración de las ventas, establecimiento de diferencias y equivalencias monetarias, determinación de
precios para la estimación de pérdidas y ganancias), a habilidades matemáticas adquiridas en los distintos
tipos de trabajo y actividades productivas (manejo de relaciones, medición de superficies complejas y el
trabajo con ellas, determinación de planes factibles, estimación de probabilidades, comparación de
magnitudes) y al uso de las matemáticas como producto de la interacción dentro de las costumbres y
hábitos tradicionales (percepción del tiempo y del espacio, estimación de periodos de cosecha, juegos de
azar, conceptos referidos a la formación de agrupaciones y jerarquizaciones).
El adecuado acceso a las matemáticas como instrumento clave de ingreso a la modernización,

supone como tareas inmediatas la sistematización, la investigación y la difusión tanto de experiencias
innovadoras en su uso como de otras que permitan la identificación de problemas o dificultades y la
propuesta de metodologías, materiales y contenidos adecuados a necesidades concretas en la vida y el
trabajo cotidiano de jóvenes y adultos; esto es doblemente importante si se tiene en cuenta que el
47
aprendizaje del cálculo puede generar el dominio de instrumentos, utilizables de modo práctico, como
complemento eficaz de técnicas mentales que ya son utilizadas por los propios adultos, analfabetos o con
baja escolaridad, para resolver sus problemas cotidianos.
7.6. EL AEA y el aliento de la organización social y solidaria

La superación del círculo vicioso de la pobreza está estrechamente ligada al fortalecimiento de las
organizaciones sociales y de los niveles de solidaridad, alentando diferentes metodologías participativas.
La participación, la solidaridad, tendrá que expresarse sobre todo a nivel local. Las prácticas
educativas tendrían que influir para que las conductas de las personas se ajusten al respeto de los intereses
de otras personas y grupos. Esto supone alentar una efectiva participación en la organización y el
equipamiento del territorio; supone, asimismo, propiciar cambios de la actitud en la población, ligados a
una conciencia colectiva local y a una organización para defender los intereses comunes. Importa
remarcar que la participación es un ejercicio cotidiano que no involucra sólo a los pobladores sino a los
agentes educativos externos, llámense maestros, promotores, arquitectos o asistentes sociales.
Construir un modelo de AEA con enfoque andragógico demanda elementos metodológicos que
propicien un autoaprendizaje con respuestas a problemas o situaciones con los cuales las personas están
familiarizadas, procurando la convergencia del proceso educativo con la realidad. Se requiere del uso de
técnicas, procedimientos y contenidos capaces de adaptarse a las particularidades de cada contexto local o
regional y que alienten un aprendizaje conjunto de los participantes en el reconocimiento de sus propios
intereses y capacidades, en la identificación y solución de sus problemas. Es necesario, por lo mismo, que
promotores y docentes sean capacitados para crear y reconocer las estrategias educativas en función de las
situaciones particulares y para trabajar con la población aprendiendo de ella.
Los múltiples contextos de aprendizaje social o comunitario de lo local necesitan crear y

sistematizar una pedagogía de la pregunta que inste a la población a cuestionamientos sobre sus
situaciones de vida y a buscar respuestas a partir de su práctica social y experiencia de vida; el compartir
sistemáticamente entre los participantes sus experiencias vinculadas con el programa o proyecto
educativo, constituye otro aspecto importante por considerar en este aprendizaje.
Crear y fortalecer expresiones solidarias, implica incluir como contenido curricular los problemas
centrales del ámbito local, los intereses reales de mejoramiento de su calidad de vida, el rol y
funcionamiento de sus organizaciones. Comprende, igualmente, estudiar las características de los
procesos económicos y sociales y discutir sobre las formas más viables de solidaridad grupal. La
participación como agentes educativos de pobladores seleccionados ayudará a la gestión de la acción
48
educativa por la propia comunidad y reforzará la orientación de la práctica educativa hacia los intereses
de la localidad.
En el PNUD para lograr el Desarrollo Humano se identifican tres capacidades básicas: (a) llevar
una vida larga y saludable; (b) saber; y (c) tener acceso a los recursos necesarios para un estándar digno
de vida y participar en la vida comunitaria.
Su verdadero desafío radicará en contribuir a la emergencia de nuevas formas de organización

social, capaces de integrar la diversidad cultural con las comunidades. Dicho desafío, asimismo,
contribuirá al desarrollo de la dimensión ética de los individuos. Así, esta educación básica colaborará en
la recuperación del sentido de la práctica social entre los jóvenes y adultos, en la construcción de
proyectos individuales y sociales.
En América Latina se insiste en el mejoramiento de la calidad de la educación básica y en la

elevación de sus objetivos, de manera que apunten a la formación del espíritu crítico de los ciudadanos,
como también de aquellas actitudes y competencias útiles para la construcción de sociedades
democráticas en un medio ambiente sano. En cuanto al campo
de acción de la educación básica, como se ha señalado, éste tiene que abrirse a la diversidad de
escenarios, de actores, de instancias responsables, de contextos sociales y culturales; ya no puede seguir
siendo pensado o programado de manera autónoma, sino más bien integrado en una visión global del
desarrollo que supone enfoques multisectoriales.
Tomando en cuenta el carácter básicamente estatal de los esfuerzos de educación básica para
jóvenes y adultos será indispensable que el Estado en cada país de un poderoso viraje a la actual no
prioridad en recursos institucionales y financieros para esta modalidad educativa.
Si bien la opción por la alfabetización y por la educación básica afirmará el principio de igualdad
de oportunidades y del derecho de todos a una buena educación, es necesario reconocer los límites de la
educación de adultos y de la educación en general que, si bien contribuye al desarrollo de las sociedades,
no es la solución por sí misma para la pobreza y el desempleo, que son productos de la aplicación
sistemática de las políticas que reproducen, aumentan y agudizan la pobreza y la desigualdad.
49
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Unidad 3 El Derecho El Aea, en El Contexto Mundial, Regional y Nacional y Sus Principales Desafios

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Unidad 3 El Derecho El Aea, en El Contexto Mundial, Regional y Nacional y Sus Principales Desafios

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LA ANDRAGOGIA COMO CIENCIA DE LA EDUCACIÓN DE ADULTOS

Unidad 3: EL DERECHO AL APRENDIZAJE Y LA EDUCACION DE

1. EL CONTEXTO DEL APRENDIZAJE Y EDUCACION DE ADULTOS / AEA.

El aprendizaje y la educación de adultos / AEA, es un componente básico del derecho a la

• Reemplazar la enseñanza primaria, básicamedia o superior que no tuvieron o que abandonaron;

• Adquirir habilidades básicas de educación, como la lectura, escritura y aritmética;

• Seguir aprendiendo como parte del desarrollo personal o por placer;

• Participar plenamente en la vida social y en los procesos democráticos.

Además de las motivaciones destacadas y los beneficios conseguidos mencionado, la educación de

o Gozar de otros derechos humanos, como,por ejemplo, el derecho al trabajo, a la salud y a

o Adoptar una posicion frente a la vida, a entender, cuestionar y transformar, mediante la

o Desarrollar las habilidades y los conocimientos necesarios para participar en la sociedad;

o Facilitar la ciudadanía activa.

El aprendizaje y la educación de adultos tiene también beneficios económicos, sociales, políticos y

Actualmente, la educación de adultos, particularmente la educación no formal, incluidos los

Entre estas formas de educación de adultos, cabe mencionar la educación fundamental, la

2.-FORMAS DE EDUCACIÓN DE ADULTOS

Un sinnúmero de personas ha sido y siguen siendo privadas de su derecho a la educación primaria

El derecho fundamental a la educación básica obligatoria y gratuita es una “obligación básica

El término “educación fundamental” ha caído en desuso en los últimos tiempos, siendo

En el ámbito del convencionalismo internacional podemos señalar los siguientes instrumentos

1. La Convención relativa a la Lucha contra la Discriminación (1960, UNESCO) en la

2. El Pacto Internacional de los Derechos Económicos, Sociales y Culturales (1966,

2.2. El Derecho a la Educación Básica de las Personas Adultas

3. Protocolo Adicional a la Convención Americana sobre Derechos Humanos en materia de

Al definir la “educación fundamental” el Comité de Derechos Económicos, Sociales y

En el ámbito del derecho nacional o interno: En nuestra Constitución de la República: establece

La educación básica, es un concepto amplio que incluye el contenido y los instrumentos

2.3. El derecho a la Alfabetización:

La Alfabetización es, ni un derecho en sí misma, es conceptualmente parte del contenido

En el artículo 1 Declaración Mundial sobre Educación para Todos (Declaración de Jomtien,

La alfabetización es vital para la aplicación del derecho a la educación, ya que permite la

Asimismo, resulta inconcebible que, dada la importancia de la educación en el mundo moderno,

La alfabetización puede definirse de la siguiente manera:

“[...]La alfabetización se entiende mejor como una competencia: la capacidad de poner en

Toda iniciativa de alfabetización, pueden ser difíciles de implementar y su éxito verse

2.3.1 La alfabetización y el derecho internacional de los derechos humanos

Varios instrumentos regionales sobre derechos humanos hacen referencia a la alfabetización. El

2.4. El Derecho a la Educación y Formación Técnica y Profesional (EFTP)

La EFTP, forma parte del derecho a la educación y del derecho al trabajo

La EFTP, un elemento importante de la educación de adultos y el aprendizaje a lo largo de toda la

1. Capacita a los estudiantes para adquirir conocimientos y competencias que contribuyan a

2. Tiene en cuenta las circunstancias sociales, culturales y educativas de la población en

3. Se ocupa de reciclar a los adultos cuyos conocimientos y competencias hayan quedado

En el contexto de las disposiciones del Pacto relativas a la no discriminación y la igualdad,

1. Pacto Internacional de Derechos Económicos, Sociales y Culturales (1966, artículos 6 (2) y 13

2. Convención sobre los Derechos del Niño (1989, artículo 28 (1)(b)(d)).

4. Convención Internacional de Protección de los Derechos de todos los Trabajadores Migratorios y

6. Convención de la UNESCO relativa a la Lucha contra las Discriminaciones en la Esfera de la

7. Convención de la UNESCO sobre la Enseñanza Técnica y Profesional (1989)

9. Convenio de la OIT sobre Pueblos Indígenas y Tribales (1989, artículo 22(1)(2)).

Varios instrumentos regionales también reconocen la importancia de la EFTP, a saber:

2. Carta de la Organización de Estados Americanos (1948, artículo 50).

3. Protocolo Adicional a la Convención Americana sobre Derechos Humanos en materia de

2.5. El Derecho a la Educación Superior

Tratados internacionales que garantizan la Educacion Superior

1. En la Declaración Universal de los Derechos Humanos establece en el artículo 26 primer

2. Según el Pacto Internacional de Derechos Económicos, Sociales y Culturales (1966), “La

capacidad”, capacidad que habrá de valorarse con respecto a los conocimientos

3. La Declaración Mundial sobre la Educación Superior (1998), adoptada por la Conferencia

“La educación terciaria se basa o parte de los conocimientos adquiridos en la educación

Los siguientes instrumentos internacionales de derechos humanos incluyen a la educación

o Pacto Internacional de Derechos Económicos, Sociales y Culturales (1966, artículo 13

o Convención sobre los Derechos del Niño (1989, artículo 28 (1)(c)).