ESPACIO DE SUPERVISIN

ESPACIO DE SUPERVISIN Y CAPACITACIN PARA A.T EN DISCAPACIDAD Entre estos objetivos principales que se persiguen se encuentran: - Poder formar recursos humanos a travs del asesoramiento y supervisin de las diversas experiencias de los diferentes casos. - Pautar revisiones peridicas que se desarrollen con un mximo compromiso, eficiencia, eficacia y efectividad. - Elaborar en forma conjunta, bajo la orientacin del profesional especializado a cargo, estrategias especficas de intervencin que sustenten adecuadamente los objetivos fijados en un plan de tratamiento. - Establecer formas de abordajes especficas y objetivas que otorguen evidencias suficientes de un desempeo competente en la temtica del Autismo.
HABLAR DE LOS GRUPOS DE TRABAJO O ESPACIOS DE ATENCIN ESPECFICA EN HABLAR SOBRE LAS CAMPAAS DE PREVENCIN EN JARDINES HABLAR SOBRE LA DIFUSIN Y PRENSA

CURSO PARA DOCENTES Y MAESTRAS INTEGRADORAS DE ESCUELAS ESPECIALES Y SALAS MATERNALES Funcin principal: Para que puedan colaborar con el sistema educativo aportando recursos, y siendo apoyados por el Estado, y a as, al capacitar a educadores se podrn generar medios adecuados a la enseanza de estos nios.

Objetivos generales: Describir las caractersticas principales de la orientacin educativa y las estrategias de enseanza eficaces con las personas con autismo, especialmente en los mbitos de la comunicacin y el desarrollo social. Facilitar el proceso de aprendizaje, sentando las bases y estableciendo condiciones previas para una progresiva integracin escolar. Plantear una educacin posible para personas con autismo y otros trastornos generales del desarrollo, redefiniendo el concepto de Integracin. Propiciar un espacio de intercambio en el mbito de la educacin especial argentina. Autismo y educacin; Autismo e integracin. Integrar vs. Incluir. Adecuaciones curriculares para alumnos con TGD; Integracin social de la persona con TGD. Experiencias de padres de nios con Autismo en el marco de la educacin comn. Tener en cuenta los requerimientos que deben reunir los alumnos a integrar, las directoras de las escuelas especiales destacan esencialmente tres: 1) desarrollo cognitivo que permita acceder al manejo de la escritura, la lectura y el clculo, 2) modalidades conductuales, que faciliten su socializacin, y 3) edad cronolgica e intereses que posibiliten su integracin al grupo. Adecuaciones curriculares para alumnos con TGD; Integracin social de la persona con TGD.

Experiencias de padres de nios con Autismo en el marco de la educacin comn. Intervencin psicopedaggica en personas con Sndrome de Asperger. Intervencin temprana en salas maternales en nios con Autismo. Orientar las derivaciones y controlar los tratamientos de los educandos discapacitados, en todos los grados educacionales especiales, oficiales o privados, en cuanto dichas acciones se vinculen con la escolarizacin de los discapacitados, tendiendo a su integracin al sistema educativo. Dictar las normas de ingreso y egreso a establecimientos educacionales para personas discapacitadas, las cuales se extendern desde la deteccin de los dficits hasta los casos de discapacidad profunda, aun cuando sta no se encuadre en el rgimen de las escuelas de educacin especial. Crear grupos de evaluacin y orientacin vocacional para los educandos discapacitados, coordinando con las autoridades competentes sus derivaciones a tareas competitivas o a talleres protegidos. Formar personal docente y profesionales especializados para todos los grados educacionales de los discapacitados, promoviendo los recursos humanos necesarios para la ejecucin de los programas de asistencia, docencia e investigacin en materia de rehabilitacin. Junto a la integracin educativa, el Plan priorizaba la integracin laboral a fin de que las personas con nee (necesidades educativas especiales) puedan incorporarse a la actividad productiva del pas, instndolos a participar de todas las situaciones sociales, deportivas, y culturales adecuadas a su edad y a su personalidad, siendo sta una labor que debera cumplirse desde la Escuela Especial. Detectar tempranamente alteraciones, para evitar su agravamiento; sostener y promover estrategias para la integracin y la participacin; potenciar la inclusividad en las instituciones, mejorando la calidad pedaggica y potenciando la capacidad del alumno; e involucrar a los padres en el proyecto educativo. Ponderar las particularidades de cada sujeto en cuestin desde el punto de vista de su potencial, unido a la evaluacin del desempeo por parte de la institucin escolar. Plantear la necesidad de evaluar las dificultades individuales al mismo tiempo que las respuestas del sistema educativo ante ellas. Tener en cuenta los requerimientos que deben reunir los alumnos a integrar, las directoras de las escuelas especiales destacan esencialmente tres: 1) desarrollo cognitivo que permita acceder al manejo de la escritura, la lectura y el clculo, 2) modalidades conductuales, que faciliten su socializacin, y 3) edad cronolgica e intereses que posibiliten su integracin al grupo.

TALLER PARA LA FORMACIN DE PADRES COMO CO-TERAPUTAS

Funcin principal: En vista de que nuestro medio social no ofrece los recursos para que puedan cubrir las necesidades de los hijos tanto en la instancia clnica, diagnstico, recreacin y educacin; y para esto se requiere al menos un tratamiento diario de intervencin uno a uno, adems de la capacitacin a los propios padres, cuidadores, maestros y toda persona que est en contacto con ellos, es fundamental, entonces que todo lo que estos nios vayan aprendiendo lo hagan mediante supervisin para que puedan hacerlo apropiadamente, a diferencia de otros nios no especiales que pueden llegar a aprender por su propia curiosidad e interaccin.

Objetivos generales:

Psicoeducacin Familiar. Dificultades conductuales. Escuela para Padres. La familia de la persona con Autismo. Adolescentes y adultos con Autismo. Sexualidad y autismo.

CURSO DE INTERVENCIN PSICOEDUCATIVA EN AUTISMO Y T.G.D Funcin principal: Dicho curso apuntara a analizar las explicaciones actuales acerca del autismo y otros trastornos del desarrollo, las herramientas de evaluacin y diagnstico, y las estrategias clnicas y educativas al respecto.

Objetivos generales:

Comparar con el contexto del desarrollo evolutivo normal las diferentes vas que sigue el desarrollo en los llamados "trastornos del desarrollo", especialmente en el rea de la comunicacin y el lenguaje, las competencias intersubjetivas y mentalistas, las capacidades simblicas, las relaciones sociales, la flexibilidad, la anticipacin y la imaginacin. Proporcionar instrumentos tericos y metodolgicos para repensar y mejorar los procesos de enseanza y aprendizaje en los casos de los trastornos generalizados del desarrollo. Describir las caractersticas principales de la orientacin educativa y las estrategias de enseanza eficaces con las personas con autismo y otros trastornos generales del desarrollo; especialmente, en los mbitos de la comunicacin y el desarrollo social. Reconocer y valorar las necesidades de apoyo de las familias de nios con trastornos generalizados del desarrollo. Disponer de recursos y de un sistema estructurado pero flexible en su aplicacin, que le permita al nio contar con los apoyos necesarios para garantizar la atencin de sus necesidades educativas especiales. Objetivos generales:

CURSO SOBRE TRASTORNOS DE LA PERSONALIDAD Y SU RELACION CON LA DISCAPADIDAD. Funcin principal: Ofrecer una mayor comprensin de los distintos patrones conductuales y estructuras de la personalidad del ser humano y su abordaje en discapacidad.

Favorecer el desarrollo de un espacio general, para que personas interesadas puedan acudir y descubrir, el beneficio de los diversos tipos de enfoques y tratamientos que apunten a la recuperacin fsica, psquica y sociocultural. Estimular con el desarrollo de este tipo de actividades, el surgimiento de situaciones y cuestiones, que favorezcan el trabajo interdisciplinario entre los diferentes servicios de atencin clnica de la salud. Inducir hacia una mayor capacidad de comprensin y amplitud mental, para que puedan darse cambios en la conducta de uno y facilitar as la adaptacin a las distintas situaciones grupales.

Desarrollar habilidades y recursos mentales (nuevos conceptos o formas de pensamientos) para que cada individuo pueda ajustarse a las diferentes estructuras psicolgicas de personalidad, que se presenten en un grupo social. Poder entender y manejar los diferentes conflictos individuales y grupales, por medio de la aplicacin de los distintos cdigos explcitos y especficos de la comunicacin., que han de implementarse de acuerdo a cada rasgo y estructura de personalidad.

CONCLUSIN: Dado lo expuesto anteriormente y lo tratado en proyecto general sobre el Centro de Investigaciones en Trastorno del Espectro Autista, entre los objetivos a tener en cuenta, se busca la posibilidad de que muchos interesados en el tema concurran, conozcan y hasta aprendan de los abordajes sobre el autismo y otras discapacidades, que en otros lugares se estn aplicando y poder ponerlo as al alcance de cualquier nio, joven y adulto autista de Argentina, sabiendo que hoy en da contamos con el apoyo de la Honorable Cmara, quien ha sido ste, el mbito, quien marc un hito indiscutible impulsando la ya promulgada Ley Provincial de Autismo N 13.380.

ASPECTOS TCNICOS EN EL TRABAJO CON EL NIO

1) LOS PROCEDIMIENTOS DE ENSEANZA: deben cumplir ciertas condiciones y reunir una serie de caractersticas tales como: Deben ser estructurados y basados en los conocimientos desarrollados para la modificacin de la conducta. Acentuar los objetivos funcionales y la necesidad de intervenir en contextos naturales de interaccin. Deben ser evolutivos y adaptados a las caractersticas personales de los nios. Han de ser funcionales y de fcil generalizacin. Deben implicar a la familia y a la comunidad. No se ha de centrar nicamente en eliminar conductas indeseables, sino en crear y potenciar habilidades alternativas y adaptables. Tener en cuenta las condiciones del ambiente, tanto desde el aprendizaje acadmico como de su generalizacin. Ser capaces de crear un medio de aprendizaje en donde las posibilidades se agranden y las dificultades se minimicen. Deben estructurar la tarea, registrar sus intervenciones y las respuestas de los nios, tambin ceirse a los programas en los aspectos esenciales y tener la creatividad suficiente como para adecuarlos a las caractersticas de cada nio en particular. Las personas que trabajen con los nios deben tener clara conciencia de cuales son las fortalezas y debilidades de los nios. Deben ser guas permanentes del trabajo que el nio est realizando.

2) LA PLANIFICACIN Y ORGANIZACIN DE CURRCULO DEL NIO Y SU FAMILIA: de acuerdo a las posibilidades y necesidades de cada nio, deber tener en cuenta: El perfil de habilidades y dificultades. La modalidad sensoperceptual. Las conductas interferentes. La modalidad del procesamiento. Los tipos de refuerzo. El aumento progresivo del tiempo de trabajo. La variedad de actividades. La eleccin de actividades. La enseanza en ambiente natural. Las actividades funcionales. Secuenciar las actividades de alta probabilidad de respuesta (las que le gustan al nio) de las de baja probabilidad de respuesta (por ejemplo, ponerse el pantaln), alternando las interesantes con las obligatorias.

3) EVALUACIN DE CONDUCTAS DISFUNCIONALES: de acuerdo a los problemas de conducta se debe:

Definir claramente la conducta problema. Evaluar los antecedentes. Definir claramente los contextos de ocurrencia de esa conducta. Identificar la persona con la que ocurre, sus caractersticas propias y actitudes. Evaluar todos los factores que refuerzan esta conducta u otra alternativa. Evaluar las formas comunicativas y las demandas ambientales. Evaluar la finalidad de la conducta. Disear la intervencin a modo de hiptesis de trabajo. Evaluacin de la motivacin.

 Se debe reforzar por sobre todo las conductas adecuadas antes de poner nfasis en las inadecuadas, a riesgo de reforzarlas (refuerzo del error).

4) LOS MATERIALES, pueden favorecer el aprendizaje durante las actividades ya que:

Permiten mayor claridad para definir el comienzo y el final de una serie de actividades. Pueden facilitar objetivos funcionales generales: aprender a trabajar de izquierda a derecha, aparear, contar, etc. Permiten trabajar con menor supervisin directa. Ayudan a los nios a aprender habilidades bsicas. Deben ser adecuados para las actividades que se van a ensear. Deben ser apropiados para la edad.

5) MOTIVACIN POR PARTE DEL NIO, puede lograrse:

Cuando el nio hace algo que le gusta y/o recibe refuerzos deseados. Al estar ms motivado se lo observa ms productivo, atento y libre de conductas disruptivas. Lo que le interesa al nio puede saberse a travs de la cantidad del tiempo que pase con la actividad u objeto que le den a elegir. Cuando por propia iniciativa busca el material que le agrada. Cuando se opone o le interrumpen una actividad, es sabido que esta le es de su agrado. Cuando le da un uso prolongado y contino al manejo del material (si que este uso sea funcional o adecuado al objeto). Cuando se lo observa entretenido y no manifiesta mayores problemas de conducta al poseerlo.

6) CON RESPECTO A LA COMUNICACIN

El nio autista es una persona, debemos dirigirnos a l como tal, adecuando el modo comunicativo a sus posibilidades de comprensin. Se debe guardar unidad de criterios tanto en la comunicacin como en el manejo de conductas inadecuadas. Proveer oportunidades de comunicacin por el medio que sea ms eficaz para cada nio en especial. Debe conocerse claramente sus intereses, habilidades y dificultades para entender sus modos comunicativos.

7) EN CUANTO A LOS REFUERZOS, estos deben tener:

Un alto grado de consistencia, es decir, ser dados de una manera siempre igual. Debe ser inmediato, ya que el nio debe asociarlo con la conducta que acaba de realizar, como una consecuencia de la misma. Para que algo sea reforzante, es decir que lo motive a repetir esa conducta cuando nuevamente se presente el estmulo, debe gustarle, debe estar interesado y/o en estado de necesidad. Ser presentados inicialmente en un ambiente en donde no hay posibilidades de otros aspectos que puedan funcionar como estmulos relevantes, lo cual esto significa tener un alto control ambiental de las variables estimulares. Deben presentarse en forma repetitiva a lo largo del da en varios bloques de trabajo. Deben tenerse en cuenta las habilidades propias del nio as como las dificultades que le impediran su percepcin y/o ejecucin. Deben ser provistos a un ritmo constante que tenga en cuenta las posibilidades de respuesta del nio.

 Han de ser implementados una vez que se haya asegurado la atencin y la mirada del nio al mismo. Luego de que el nio muestre un dominio de la conducta aprendida, se deber pasar a usar el refuerzo en forma intervalar (se eligen intervalos de tiempo fijos en los que se le dar el refuerzo), o intermitentes (no se le dan refuerzos en todos los ensayos exitosos). Se debe apuntar a un desvanecimiento del refuerzo pasando por refuerzos intermitentes y/o intervalares para que la conducta pueda generalizarse. Una vez que responda correctamente a las ordenes con el uso de los refuerzos deben estos ser flexibles y variados, es decir, prepararlo para la generalizacin.

8) SOBRE SU AUTONOMA E INDEPENDENCIA en las reas bsicas de la vida cotidiana:

Ser conciente de que se debe preparar al nio, lo mas cercanamente posible y de acuerdo a sus limitaciones, para la vida adulta independiente sabiendo que la enseanza acadmica carece de importancia sino se lo prepara para una adecuada vida social y para las demandas propias de la vida autnoma.

9) COMPORTAMIENTOS INADECUADOS, cmo identificar la manera en la cual uno pude estar reforzando en el nio que la conducta inadecuada es una forma de conseguir lo que busca.

Poder reconocer que lo que frecuentemente ayuda a un nio a mantener los malos comportamientos es la atencin que se le brinda a l (la atencin que sigue a un mal comportamiento difcilmente sea un beso o una caricia, ms comnmente es un reto o una mirada dura. Pero el nio que an no presta atencin a estos aspectos faciales y el adulto no ejerce ningn tipo de control gestual, postural o verbal, sino slo una mirada a modo de observacin, para el nio sera como reforzarle este tipo de conducta). No ofrecer nada reforzante para que el nio cese de llorar, puesto que estaramos reforzando el llanto como un recurso exitoso de comunicacin. (Si bien es cierto que, evolutivamente cuando un beb llora se asume automticamente que es por que tiene hambre o est molesto por algo, entonces se lo asiste con comida, juego, etc.; y al presentarle estas actividades el llanto generalmente cesa. Pero al crecer el nio puede expresar sus necesidades sin llorar usando otros recursos de comunicacin que en el caso del autismo no logran desarrollarse naturalmente, por eso para ellos es ms fcil expresar sus deseos y necesidades a travs del lenguaje de la conducta, y puede agredir, llorar o gritar cada vez que desea expresar sus necesidades y las personas que lo rodean al darles lo que fuere placentero pueden reforzar sin saberlo este tipo de conductas. Por ejemplo, un padre que le da galletitas al nio cuando llora, no se da cuenta que lo que le esta trasmitiendo es que para poder obtener galletitas debe llorar y gritar. Otro caso comn es cuando una vez que se ha dicho no a algo es difcil mantenerse firme cuando un nio esta gritando y llorando dentro de la casa, y sorpresivamente al darle lo que quiere, se consigue que se mantenga callado y contento. Por esta razn, muchas familias caen en la trampa de ceder a los deseos del nio y de esta manera refuerzan su comportamiento. El resultado inmediato puede resultar placentero para la familia ya que el mal comportamiento cesa pero debemos recordar que el nio aprende de este tipo de estrategias, la prxima vez que quiera algo, su mal comportamiento probablemente funcionar). No negociar, al decir, por ejemplo: si paras de llorar te doy un caramelo, muchos padres intentan negociar durante una conducta problemtica. Pero con esto se le ensea al nio que: para ser recompensado por parar, primero tengo que empezar con la conducta problemtica. No permitirles el escaparse o evitar el cumplimiento de una consigna deliberadamente. Bien es sabido que ante una situacin no deseada todos deseamos evitarla, como por ejemplo, una conversacin aburrida o a alguien que no queremos ver, cualquiera sea la situacin, la recompensa mas satisfactoria sera el escape. Hay situaciones que no resultan agradables para el nio, como baarse o aprender algo nuevo, y muchos descubren que una buena rabieta lograr el escape que tanto desean (es importante en este tem como en el anterior ensear y reforzar sistemas alternativos de comunicacin como para evitar la situacin.aunque tal situacin en otras ocasiones tenga que cumplirse implementando un sistema de desensibilizacin, pero se le habr enseado anteriormente nuevas formas de comunicacin que sustituyan las rabietas o conductas disfuncionales de comunicacin).

Para reducir un mal comportamiento se debe cambiar la consecuencia que lo ha estado manteniendo. Existen distintas maneras que pueden utilizarse:

Ignorar es la manera ms segura de saber que no estamos reforzando un mal comportamiento. El nio requiere atencin casi todo el tiempo, pero si solicita tal cosa de mala manera el ignorarlo en su comportamiento inapropiado o en su forma de pedirlo, se le estar enseando al nio que de esa manera nunca conseguir lo que desea (por supuesto que se han de ignorar aquellas conductas que no pongan en peligro la vida del nio ni de un tercero, ni provoque daos a la propiedad ajena). Para la mayora de los nios la respuesta al ignorar es predecible, intentan por todos lo medios de recuperar su atencin. Por lo cual se puede esperar que la conducta del nio empeore antes de empezar a mejorar, probablemente probar una nueva estrategia antes de empezar a aprender de ella. Por eso es al principio donde deber ser ms consistente. Se deber continuar ignorndolo an cuando su comportamiento empeore en lugar de mejorar. Pero no durar demasiado tiempo si se hace bien. Retirar la atencin y las recompensas, ambas estrategias juntas aseguran que el mal comportamiento no est siendo reforzado. El time-out, poner al nio en una situacin donde cualquier posibilidad de refuerzo sea imposible durante un lapso (generalmente menor de 5 minutos). Por ejemplo: llevarlo al cuarto, sentarlo en un silla en un rincn, etc. Sin prestarle demasiada atencin, el lapso de tiempo debe ser corto y debe estar preestablecido (una vez que se asegura a travs de haberle explicado al nio lo que no debe hacer, no hace falta decir nada cuando l se comporta mal, no es un momento para explicaciones o debates, es el momento de actuar con firmeza frente a algo preestablecido y explicado). Si el nio no va solo, es necesario llevarlo firme pero suavemente al lugar establecido. Durante el tiempo que permanezca en penitencia es probable que grite o se comporte mal, pero mientras l permanezca dentro del rea que se le est indicando debemos ignorar el resto de las conductas. Una vez transcurrido el tiempo estipulado, el nio, si se ha tranquilizado de su rabieta pueda salir y realizar una actividad o juego reforzante). El lugar donde se realice el time-out debe ser un lugar seguro para la integridad fsica y psquica del nio, no debe haber objetos con los cuales pueda lastimarse, lastimar o romper, tampoco ha de usarse la oscuridad para un nio que le teme o ponerlo en contacto con cualquier elemento que para el nio sea productor de ansiedad. La actitud del adulto debe ser sistemtica, es decir, algo planeado y no impulsivo, tambin ha de ser consistente y sostenible a largo plazo. Si usted a veces cede y a veces aplica esta tcnica, no funcionar. La conducta inadecuada se mantendr y luego ser mucho ms difcil abordarla.

10) EMPLEAR UN LENGUAJE CLARO POR PARTE DE LOS PADRES SOBRE SUS HIJOS:

Se deben usar trminos que describan la conducta concretamente y con claridad. (Por ejemplo: es hiperactivo, que salta encima de la mesa y de las sillas; tiene berrinches, grita y se golpea la cabeza, es vago; demora dos horas para vestirse, etc.)