ROBIN McTAGGART STEPHEN KEMMIS 4 AL (eo ‘aee | 2330.78 K218 STEPHEN KEMMIS ce ROBIN MCTAGGART Universidad “he une aa - BIBLIOTECA = i Los Aagsles COMO PLANIFICAR LA INVESTIGACION ACCION 12867 EDITORIAL LAERTES Cony hfs yon SMY50. 222-93CAP{TULO PRIMERO INTRODUCCION: NATURALEZA DE LA INVESTIGACION-ACCION El presente libro, Cémo planificar la investigacién-ac- cién, es una guia para ensefiantes y administradores inte- resados en mejoras y cambios en sus escuelas. Proporcio- na un modo de pensar sistematico acerca de qué ocurre en la escuela 0 en la clase y permite Ilevar a cabo una ac- cién criticamente informada cuando se considera posible realizar mejoras, asi como controlar y valorar los efectos de la accién en vistas a proseguir la mejora. Este libro, por encima de todo, esta pensado para que las propias comunidades escolares (maestros, padres, estudiantes, ad- ministradores y otras personas) gestionen el proceso de mejora. Mediante la utilizacién de los métodos aqui su- geridos, las comunidades escolares pueden mejorar no sélo aquello que hacen sino también su comprensién de aquello que hacen. O Una definicién La investigacion-acci6n es una forma de indagacién introspectiva colectiva emprendida por participantes en situaciones sociales con objeto de mejorar la racionalidad y la justicia de sus prActicas sociales o educativas, asi como su comprensién de esas practicas y de las situacio- nes en que éstas tienen lugar. Los grupos de participantes pueden estar constituidos por maestros, estudiantes, direc- 9 \aee ——— —_~S—O tores de colegio, padres ¥ otros miembros de la comuni- dad; por cualquier grupo que comparta una preocupacién, Consideramos que Ja investigacion-accién tan sdlo existe cuando es colaboradora, aunque es importante dejar cla- ro que la investigacion-accién del grupo se logra a través de la accion examinada criticamente de los miembros indie = *viduales del grupo.) En el terreno de Ja educacién, la in- vestigacién-accién ha sido utilizada en el desarrollo de los planes de estudio escolares, e] desarrollo profesional, los programas de mejora escolar y Jos sistemas de planifica- cién y desarrollo politico (por ejemplo, en relacion a la politica en torno @ las normas de conducta en clase, a Ja politica escolar acerca de formas de evaluacion no com- petitivas, a Ja politica del equipo regional de proyectos acerca de su papel asesor, ¥ la politica estatal que afecta Ja orientacién de los programas de mejora escolar). Tal come el titulo implica, la idea subyacente a nuestro enfoque es la de la «investigacién-accion». La vinculacion de los términos «accién» € «investigacion» pone de relieve el rasgo esencial del enfoque: el sometimiento a la prue- ‘ba de la practica de las jdeas como medio de mejorar y de lograr un aumento del conocimiento acerca de los pla: nes de estudio, la ensefianza y el aprendizaje: E] resultado es una mejora en aquello que ocurre en la clase y Ja escue- la, y una articulacion y justificacion mejores de la argu mentacién educacional aplicada a aquello que sucede. La jnvestigacién-accion proporciona un medio para trabajar que vincula la teorfa y la practica en un todo unico: ideas en accion. ¢Hasia qué punto es nueva la investigacién-accién? El concepto de investigacién-accién tiene sus origenes en Ja obra del psicélogo social Kurt Lewin (1946), que la desarroll6 y aplicé durante numerosos afios en und serie de experimentos comunitarios en la Norteamérica de pos guerra. La investigacin-accién fue sometida a prueba en contextos tan diversos como Jas viviendas integradas, la igualacién de oportunidades para obtener empleo, la cae sa y Ja curacién de perjuicios en los nifios, Ja socializacion de bandas callejeras y el mejoramiento de la formacion de jdvenes Iideres. Dos de las ideas cruciales en Ja obra 10—— de Lewin fueron las de decisién de grupo y compromiso con la mejora. Un rasgo distintivo de la investigacién-ac-~ cién es que aquellas personas que estdn afectadas por los cambios planificados tienen una responsabilidad primaria en cuanto a decidir acerca de la orientacién de una accién criticamente informada que parece susceptible de condu- cir a una mejora y en cuanto a valorar los resultados de las estrategias sometidas a prueba practica. La investiga cidn-accion es una actividad de grupo. El valor de esta vinculacion entre la accién y la com- prension colectivas fue reconocido por Stephen Corey (1949a, 1949b, y 1953), del Teachers College, en la Univer- sidad de Columbia, en Nueva York; Corey aplicé ese enfo- que a numerosos proyectos de investigacién gestionados por ensefiantes. Mas recientemente ha sido utilizado en el Reino Unido por John Elliott y Clem Adelman en el Ford Teaching Project (Elliott y Adelman, 1973a y 1973b; Elliott, 1976-7 y 1978) como un medio para ayudar a los ensefian- tes a desarrollar en las clases un aprendizaje heuristico. En Europa y en los Estados Unidos, la investigacién-accion ha resurgido también (por ejemplo, Brock-Utne, 1980; Van Manen, 1984). En Australia, la investigacién-accién ha sido una parte importante de la mejora escolar y de la investi- gacién educativa durante mas de una década. El interés por la investigacidn-accién en Australia procede de dos fuentes principales: el auge de la revisién y del desarrollo de los planes de estudio generados en las escuelas y una creciente conciencia profesional entre los ensefiantes que buscan nuevos modos de trabajar y de comprender su trabajo. La responsabilidad por la mejora de los planes de estudio recae con mas peso que nunca sobre las espaldas de los profesionales. La experiencia de aquellos que se dedican a la investigacién-acci6n en proyectos muy varia- dos ha hecho que aumente la comprensién de las razones para recurrir a la investigacién-accién y las direcciones en que puede desarrollarse. La investigacién-accién australia- na ha sido influyente en Ja articulacién de la teoria y la practica de la investigacién-accion, tanto en Australia como jnternacionalmente (Brown, Henry, Henry y McTaggart, 1981; Carr y Kemmis, 1986; McTaggart y Garbutcheon- Singh, 1986, 1987). La investigacién-accién puede verse como una aproxi- macién valida para grupos de profesionales de Ja educa- UW—e cion, padres de estudiantes y otras Personas que desean situarse a la altura de la complejidad de la experiencia real esforzandose, al mismo tiempo, por conseguir mejoras concretas. Es un modo de gestionar critica y practicamente Situaciones complejas. El enfoque que desarrollé Lewin fue sometido a prueba y mejorado en situaciones sociales ex- tremadamente dificiles y a veces presididas Por conflictos. En su forma desarrollada, ofrece a todos los Participantes en la tarea de la educacién un enfoque flexible de la mejo- ra escolar a través de una accién y una reflexidn critica- mente informadas, apropiadas para las circunstancias y las limitaciones reales, complejas y a menudo desorientadoras, de la escuela moderna, Proporciona, por una parte, un { marco para identificar ideales en el trabajo real de las /<** ideas en accién en la escuela y, por otra parte, un proce- | « dimiento concreto para traducir ideas en desarrollo en { una accién criticamente informada y para lograr un au- | mento de la armonia entre las ideas educativas y la accion. educativa. ; La presente edicién ha sido revisada considerablemen- te a la luz de nuevos desarrollos en las perspectivas de aquellos que estudian la investigacién-accion en la Uni- versidad de Deakin durante los ultimos cinco afos; unos desarrollos que se han visto estimulados por nuestra pro- pia investigacion-accién, por nuestras experiencias en Does yectos de investigacién-accién con otras personas writ ‘cuelas, colegios y otras instituciones, y por ac a eine pacién, junto a srr oa0s co al SRSEe noses investigacion-accién (algunos minarios en cursos, otros en conferencias, y Otros en se faite id izados con la finalidad especifica de exal : ae Scamente nuestras teorias y practicas de invest gacién-accién en curso de desarrollo). El enfoque de Lewin de la investigacion-accién Re cccnit a Lewin describié la investigacién-accion Same i 4 so de peldafios en espiral, cada uno fe ico lenis i de planificacién, accién y evalua I ie ee achién, En la practica, el proceso ee hts idea general de que es deseable alguna clase ead pa o cambio. Al decidir el punto exacto donde deben emp‘ 12aes Jas mejoras, un grupo identifica un area en la que los miembros perciben un amasijo de problemas constituidos por preocupaciones e influencias mutuas. El grupo decide trabajar conjuntamente sobre una «preocupacién temati- ca». Los miembros del grupo deciden donde afrontaran, en un momento determinado, la lucha por un cambio educa- tivo. Se trata de una decisién relativa al punto en que es posible hacer impacto. La idea general urge a una explora- cién de las circunstancias sobre el terreno mismo y a un establecimiento de hechos acerca de dichas circunstan- cias. Una vez se ha tomado una decision sobre el terreno y se ha realizado una exploracién preliminar, el grupo de investigacidn-accién decide un plan de accién general. Los investigadores, tras dividir el plan general en pel- ; dajios alcanzables, abordan el primer peldaiio de la accién, un cambio estratégico que apunta no slo a Ja mejora sino también a una mejor comprensién acerca de qué sera posible lograr posteriormente, Antes de dar este primer paso, el grupo de investigacién-accién adopta mayores pre- cauciones e idea un modo de controlar los efectos del pri- mer peldafio de accion, las circunstancias en que tiene lugar, y el aire que empieza a adquirir Ja estrategia una vez puesta en practica. Cuando es posible mantener la ob- tencién de datos a través del control de Ja accion, se ha dado ya el primer paso. Una vez completado el primer paso empiezan a aparecer nuevos datos, y el grupo puede descubrir_y valorar sus circunstancias, su accién y sus efectos. La accién de grupo y la accién de los miembros “individuales del grupo es sometida a una reflexin critica. ~ Esta fase de valoracién equivale a una nueva exploracién «’ que puede preparar el camino para una nueva planifica- cién. El plan general es revisado a la luz de esta nueva informacién, y puede prepararse el segundo paso de la accién sobre la base del primero, utilizando procedimien- tos de control adecuados. Entonces se pone en obra el segundo paso de la accién, se controla y se valora; y pro- sigue la espiral de la acci6n, el control, la valoracién y la replanificacién. La naturaleza ciclica del enfoque de Lewin reconoce la necesidad de que los planes de accién sean flexibles y diic- tiles. Reconoce que, dada la complejidad de las situaciones sociales reales, jamds es posible, en la practica, prever todo lo que debe hacerse. La superposicién deliberada, 13por parte de Lewin, de la acclén y Ia reflexién apuntaba a permitir cambios en los planes de accién a medida que Jas personas implicadas aprendian de su propia experion- cia, Dicho sencillamente, la investigacién-accién es el moda en que grupos de personas pueden organizar las condicio- nes en las que pueden aprender de su propia experiencia y hacer que esta experiencia sea accesible a otros. El pro- ceso de investigacién-accién se representa en la Figura 1. Una preocupacién temdtica y cuatro «momentos» de la investigacion-accion Antes de proceder al examen de un ejemplo practi- co de investigacién.accién, detengamonos para reflexionar acerca de la naturaleza de una preocupacién temdtica. Los cuatro aspectos fundamentales de la investigacién-accién entran en juego en torno a una «preocupacién tematica» determinada (0 a una cuestién educativa, o a un problema educative amplio). La investigacion-accién es una investigacién participa- tiva, colaboradora, que surge tfpicamente de Ja clarifica- cién de preocupaciones generalmente compartidas en un grupo. La gente describe sus preocupaciones, explora qué piensan los demas, e intenta descubrir qué puede hacerse. En el curso de la discusién, deciden sobre qué cosa podria operarse: adoptan un proyecto de grupo. El grupo identi- fica una preocupacién temdtica. La preocupacion temati- ca define el area sustantiva en Ia que el grupo decide cen- trar su estrategia de mejora. Los miembros del grupo planifican la accion conjunta, actuian y observan individual © colectivamente y reflexionan juntos. Reformulan mds cri- ticamente planes informados mientras el grupo edifica conscientemente su propia comprensién y su propia his- toria. La preocupacién tematica no debe confundirse con un método utilizable para mejorar las cosas. Debe intentar Ja formulacién de la naturaleza problematica de una de- terminada preocupacién educativa, y no aceptar 0 propo- ner acriticamente un método o medio educativo supuesta- mente mejor. Podemos ilustrar con algunos ejemplos la distincién entre un método y la sustancia educativa de una preocupacién tematica: 14a 1. Preocupucidén temdtica: Desarrollo de Ja sensibilidad a los planes de estudio, ensenanza del aprendizaje en los hogares de los estudiantes. Método: Aumento de la eficacia educativa de la parti- cipacion de los padres, 2. Preocupacién temdtica: Desarrollo en los estudiantes de una conciencia profunda y mas activa de qué signi- fica el pensamiento cientifico. Método: Aumento de la actividad en el aprendizaje cientifico. 4. Preocupacion temdtica: Desarrollo y mantenimiento de una herencia bicultural en una comunidad étnica a través de la educacién. Método: Un plan de estudio bilingiie, bicultural, con los miembros de la comunidad dedicados activamente a las actividades de idioma y cultura en las clases. El Apéndice A ofrece consejos mas detallados para for- mular una preocupacién tematica y sugiere un «método» para revisar una situacién educativa con objeto de identi- ficar y articular una preocupacién tematica. (Quiza deseen echar ahora una ojeada al Apéndice A, antes de proseguir; deberan remitirse de nuevo a él después de leer el Capi- tulo 2.) La identificacion de la preocupacién tematica introduce el grupo a los cuatro aspectos fundamentales de la inves- tigacién-accién. Existe una complementariedad dinamica que vincula esos cuatro aspectos en un ciclo y, en wil 10 término, en una espiral de ciclos de naturaleza similar. Para llevar a cabo la investigacion-accién, un grupo y sus miembros emprenden: — El desarrollo de un plan de accién criticamente infor- mada para mejorar aquello que ya esta ocurriendo; — una actuacién para poner el plan en practica; — la observacién de los efectos de la accién criticamente informada en el contexto en que tiene lugar, y — la reflexién en torno a esos efectos como base para una nueva planificacién, una accién criticamente in- formada posterior, etcétera, a través de ciclos sucesivos. Pero, gacaso no es eso Jo que hacen todos los profesio- nales? Hasta cierto punto, naturalmente, asi es; pero la 15investigacién-accién significa planificar, actuar, observa; y reflexionar mas cuidadosamente, mas sistemdticamente y mas rigurosamente de lo que suele hacerse en Ja vida cotidiana; y significa utilizar las relaciones entre esos mo. mentos distintos del proceso como fuente tanto de mejora como de conocimiento. La persona que se dedica a la inves. 16tigacién-accion realizaré las cuatro actividades colabora- doramente, implicando en el proceso de investigacion-ac- cién a otras personas afectadas por Ja accién, Examinemos cada «momento» por separado. El plan es accién organizada y, por definicién, debe anticipar la accién: debe mirar hacia delante. Debe reco- nocer que toda accién social es, hasta cierto punto, impre- decible y, en consecuencia, un tanto arriesgada. El plan general debe ser lo bastante flexible para adaptarse a efectos imprevistos y a limitaciones anteriormente indis- cernibles. La accidn prescrita por el plan debe estar in- formada criticamente en dos sentidos. En primer lugar, debe tomar en consideracién los riesgos que implica un cambio social y reconocer las limitaciones reales, materia- les y politicas, de la situacion. En segundo lugar, la accion criticamente informada debe ser elegida de tal modo que permita a los profesionales actuar mas eficazmente sobre un abanico mas amplio de circunstancias, y hacerlo mas sabia y prudentemente. Debe ayudar a los profesionales a llegar mas alla de las limitaciones actuales (al menos en alguna medida) y capacitarlos para actuar mas adecuada- mente en la situacién dada y resultar mas efectivos como educadores. Debe ayudarles a comprender un nuevo poten- cial para la accion educativa. Deben colaborar, como parte integrante del proceso de planificacién, en una discusién (que sera un discurso al mismo tiempo tedrico y practico) orientada a formar un lenguaje mediante el cual podrén analizar y mejorar su comprensién y su accidn. La accion, en el sentido en que aqui se entiende, es deliberada y esta controlada: es una variacién cuidadosa y reflexiva de la prdctica, y est4 informada criticamente. Reconoce en la practica ideas en accién y utiliza la accién como plataforma para un nuevo desarrollo en la accién posterior, una accién con un propdsito educativo critica- mente informado. La accién esta guiada por la planifica- cién en el sentido de que mira hacia atras para planificar su racionalidad. Pero la accién criticamente informada no esta completamente controlada por planes. En Jo esencial, es arriesgada. Tiene lugar en el tiempo real y se enfrenta a limitaciones politicas y materiales reales (algunas de las cuales surgen repentina e impredeciblemente a consecuen- cia de cambios en la vida social y politica dentro del mar- co de accién). En consecuencia, los planes de accién deben 17< nntativa y provisional; de- poseer siempre una calidad al cambio, respondiendo ben ser flexibles y oie? pietjon eriticamente informada a las circunstancias. cierta medida, esta vinculada reconoce también que, en ello que antes se ha hecho, a una practica anterior (aqui o la practica anterior, por modos previos de actuar); per nate las realidades del su parte, sdlo abarca se da y dinamica y exige de- presente. La accién es, pues, flui " i be hacerse, asi como cisiones instantaneas acerca aca Ts puesta en obra de jercicio de un raciocinio foe bien de accidn adquiriré el carécter de una ae material, social y politica por el logro de la mejora. lee sean necesarias la negociacién y el compromiso, aaa a compromisos deben contemplarse también en oul el to estratégico. Unos adelantos muy modestos pueden set validos por el momento. Posteriormente, la accién criti- camente informada puede basarse en adelantos anteriores. (Hablaremos més acerca de la accién y la mejora en el Capitulo 2, «Mejora de Ja educacién a través de la inves- tigacion-accién», donde estudiamos con mas precision la relacion entre la investigacién-accién educativa y la me- jora de Ia sociedad.) Uno de los modos en que la investigacion-accién di re de la accion en las situaciones usuales es que se trata de una accién observada. Los actores intentan recoger datos acerca de su accién con objeto de poder valorarla a fondo. Con objeto de prepararse para la valoracion, reflexionan, antes de actuar, sobre los tipos de datos que -hecesitaran para valorar criticamente su accién. (Las suge- rencias acerca de las clases de técnicas que pueden util zar Jos investigadores para controlar la accion y sus efec- tos se exponen en el Apéndice B,) \La. observacién) tiene la funcién de documentar los efec- 168 de la accién criticamente informada; mira hacia delan- hee la base inmediata para la reflexion y lo ida aun mayor en el futuro cercano, en el cur-———ea * a las circunstancias y debe ser abierta y comprensiva. Hay que sensibilizar la vision periférica para captar elemextos insospechados. Las categorias (y las dimensiones) de la observacidn planeadas con antelacién seran insuficientes. La observacién, igual que la accién misma, debe ser sufi- cientemente flexible y abierta para registrar lo inesperado, Las personas dedicadas a la investigacién-accién deberian registrar siempre en un diario observaciones adicionales @ aquellas que encajan en las categorias planificadas de la observacién. + Los investigadores deben observar el proceso de la accion, los efectos de la accidn (tanto los previstos como Jos inesperados), las circunstancias de la accion y sus limi- taciones, el modo en que las circunstancias y las limita. ciones recortan o canalizan la accion planeada y sus efec- tos, y otras cosas que pueden surgir. La observacién se guiard siempre por el propdsito de obtener una base fiable para la introspeccién critica. La observacién anti ipa los Jogros de la reflexién. De ese modo, puede contribuir a mejorar la practica a través de un grado més alto de com- prensién y de una accion estratégica més critica. Sin em- bargo, sus temas seran siempre la accién, sus efectos yel contexto de la situacién en la que debe emprenderse la accién, ei _La_reflexién rememora la accién tal como ha quedado registrada a través de la observacién, pero es también un elemento activo. La reflexién pretende hallar el sentido de los procesos, los problemas y las restricciones que se han manifestado en la accién estratégica. Toma en considera- cién la gran variedad de perspectivas que pueden darse en Ja situacién social y permite entender las cuestiones y las circunstancias en que surgen. La reflexion se ve ayudada,_ habitualmente, por Ja discusién entre los participantes, _A través del intercambio de puntos de vista, la reflexion en grupo conduce a Ja reconstruccién del significado de Ja situacion social y proporciona la base para un plan Yevisado. La reflexion tiene un aspecto valorativo (hace que Jos investigadores sopesen su experiencia): hay que juzgar si los efectos (y los problemas derivados de ellos) eran deseables; y sugiere medios para seguir adelante. Pero también, en cierto sentido, la reflexion es descripti- va, pues implica la identificacién, a través de un retrato més vigoroso de Ja vida y el trabajo en la situacién dada, 19de Jas limitaciones a la accién y, cosa atin ae importante, de cuales son las cosas que ahora son posibles, tanto Para 0 como para sus miembros individuales considera, a emi actores comprometidos con los objetivos de} grupo. Mi Indesit ve [ae eee Seen Societe soars nares Sarre. ree mop 4 ran feetaas pregunias, Registro de preguntas y Cambio cn Ia estraegia para alontar a toe Sstudiantes a explorar rrespuesias 2 cus propios Preguntas ‘La investigacien se J—— Sometimienio a aesarrotin prueba de prepintse ‘Que permiten a los Sidecar abe 2 area ae ae ais oe ’ ne sata ayudan? reduce ef numero de ne ois Selina Monos contles duane un par lecciones. “= ‘oacion-accién es un proceso dinamico en el Be ieee momentos no deben ser entendidos como que es¢ aticos, completos en si mismos, sino como mo- pasos © mn la espiral de investigacion-accién constituida re planificacién, la accion, la observacion y la refle- Le Las mejoras en la comprension se mostraran, al co- mienzo, en forma de una argumentacion mejor orientada hacia la practica. Esa argumentacion se desarrolla siendo sometida a la prueba de la practica por parte del grupo; cada proposicién puede comprobarse mediante un con- traste con Ja practica y con otras partes de la misma argu- mentacion. A largo plazo, esas propuestas se desarrollar4n en una perspectiva critica referida a la practica y a la educacién misma y se convertiran en una teoria critica que incluiré la toma en consideracién de temas tales como el del modo en que aprenden los estudiantes y el modo en que los sistemas de mensaje de la escuela (planes de estu- dio, organizacién de la escuela, actividades de ensefianza y aprendizaje y practicas de evaluacion) generan signifi- cados para los estudiantes. No cabe exageracion cuando se pone énfasis en la im- portancia del grupo en la investigacién-accion. Aquellas actividades en las que un individuo pasa por ciclos de planificacién, accién, observacién y reflexion no pueden ser consideradas como investigacién-accién. La investiga- _cibn-accién no es individualista. Caer en el individualis- mo equivale a destruir la dinamica critica del grupo y a correr el riesgo de ser victima de la falaz idea liberal segun Ja cual todas las practicas educativas y los valores que éstas pretenden transmitir son igualmente defendibles (McTaggart y Garbutcheon-Singh, 1987). El individuo, la cultura y el colectivo en la investigacion- accion En la Figura 2, la descripcién abstracta de la espiral de Lewin se ha encarnado en un ejemplo obviamente sim- plificado, Es importante no desorientarse creyendo, erré- neamente, que se trata de un retrato de la investigacion- accion. No es investigacion-accién porque es un ejemplo individualista: existe la referencia a una preocupacién, Pero no se trata de la preocupacién tematica de un gru- 21po. ¥ no hay ninguna referencia al com po de amigos criticos que pueden parti intelectual asociada con los cuatro mom tigacién-accion, El ejemplo promiso del gry. icipar en Ja labor entos de la inves. J Puede ser desorientador también en otro sentido. En la investigacién-accién buscamos cambios en tres aspectos diferentes del trabajo individual y de la cul- tura de grupo: cambios en la utilizacién del lenguaje y los discursos (el modo real en que la gente identifica y descri- be su mundo y su trabajo); cambios en las actividades y las prdcticas (en aquello que hace realmente Ja gente en su trabajo y su aprendizaje); y cambios en las relaciones y la organizacion sociales, en los modos en que las Perso- nas se relacionan en el Proceso de la educacién y los modos en que se estructuran y organizan sus relaciones en las instituciones educativas Para compaginar los prin- cipios y prdcticas de la administracién educativa con la ensefianza y el aprendizaje. (Hablaremos mas de estos tres aspectos del trabajo individual y de la cultura de grupos en el Capitulo 2.) Pero a partir del ejemplo de la Figura 2 podemos apren- der alguna cosa acerca de la investigacién-accién, Mien- tras el grupo es el centro de la investigacién-accién con- siderada como una actividad, los individuos se comprome- ten a cambios en su propia practica personal como me- dio para propiciar el logro del interés colectivo del grupo: Ja mejora de Ja prdctica educativa en general. La investigacion-accién no se contenta con analizar o mejorar el lenguaje, concebido como aquello que dicen los individuos; las actividades concebidas como acciones de individuos, o las relaciones sociales, entendidas desde la perspectiva unilateral de los individuos particulares. Hay otras aproximaciones a la investigacién que no llegan mas alla de esas perspectivas individualistas. La investiga- , cién-accién, en cambio, reconoce que los seres humanos son seres sociales y que el lenguaje, las actividades y las relaciones sociales estan construidas socialmente (véase Berger y Luckman, 1967), Con objeto de entenderlas, de- bemos analizarlas como procesos sociales, formados a tra: vés de interacciones entre personas y, con objeto de cam- biarlas (0 reconstruirlas) racional y justamente, debemos considerar la cuestién como una decisién informada de grupo. En la investigacién-accién, el proceso de investiga- 22cién, igual que la accién educativa que se estudia, se con- sidera construida socialmente y sc contempla como objeto de una toma de decisiones colectiva y colaboradora (no unilateralmente individual), La investigacion-accion se Preocupa igualmente por el cambio de los individuos, por una Parte, y, por otra, por el de la cultura de los grupos, instituciones y sociedades a las que pertenecen. La cultura de un grupo puede definir- se en términos de las sustancias y las formas caracteristi- cas del lenguaje y los discursos, las actividades y las prac- ticas, y las relaciones y organizacién sociales que constitu- yen las interacciones del grupo. — El individuo es portador del lenguaje, pero «reciber el lenguaje, por asi decirlo, ya que lo encuentra precons- tituido como un aspecto de la cultura de un grupo o de la sociedad; el lenguaje «contiene» un potencial ex- presivo y comunicativo, y el modo en que lo utilizamos sélo puede cambiar si cambian también los «acuerdos» sociales acerca de cémo debe utilizarse el Ienguaje; las pautas de utilizacién del lenguaje son un primer aspec- to de Ia cultura de un grupo. — El individuo es un actor, pero sus actos se enmarcan y se entienden en un contexto de interaccién social; un cambio en la accién social requiere también, habitual- mente, cambios en los modos en que los demas se rela- cionan con nosotros; las pautas de interaccién son un segundo aspecto de la cultura de un grupo. — El individuo se define parcialmente a través de sus relaciones con los demas, pero la naturaleza y la signi- ficacién de esas relaciones sociales deben entenderse sobre el telén de fondo de las relaciones sociales que caracterizan a grupos, instituciones y sociedades mas amplios; los cambios y las relaciones sociales requie- ren, habitualmente, que otras personas cambien tam- bién de perspectiva en cuanto al modo en que nos rela- cionamos con ellas y al modo en que nuestras relacio- nes con ellas encajan en el marco mas amplio de las relaciones que estructuran la sociedad; Jas pautas de relacién son un tercer aspecto de la cultura de un grupo, 23La investigacién-accién reconoce que Somos seres socia- les y pertenecemos a grupos, que somos participantes acti. vos en el proceso vivo, local y concreto de la construccién y reconstruccién del lenguaje, las actividades y las rela- ciones que constituyen y reconstituyen la cultura de los grupos a los que pertenecemos. Si queremos cambiar la cultura de nuestros grupos (por no hablar de grandes ins- tituciones o de la sociedad en general) debemos cambiar nosotros mismos, junto con otros, cambiando la sustan- | cia, las formas y las pautas del lenguaje, las actividades y las relaciones sociales que caracterizan Jos grupos y las interacciones entre sus miembros. En la investigacion-ac- cién, nos proponemos lograr esto colectiva y colaboradora- mente, considerando que se trata de un tema para la decision consciente del individuo y del grupo. La mejora educativa a través de la investigacion-accion supone un anilisis explicito y un cambio exploratorio tan- to por parte del individuo como por parte de Ja cultura del grupo (0, mas ampliamente, de la sociedad). El cambio de toda una sociedad y toda una cultura, en apariencia, queda fuera del alcance de los individuos; en la investigacion- accion, los grupos trabajan juntos para cambiar su lengua- je, sus modos de accién y sus relaciones sociales y, de este modo, a su propia manera, prefigurar, anticipar y provo- car cambios en el marco mas amplio de las interacciones que caracterizan nuestra sociedad y nuestra cultura. Por emplear el lema que ha hecho famoso el movimiento am- biental, hay que «pensar globalmente y actuar localmente>. El lector, cuando trabaje con un grupo que comparta una particular preocupacién tematica en un caso real, no solo apreciara su significacién sino que también desarro- llarA un sentido para percibir las sutilezas y las incon- gruencias del caso real que sittian a éste fuera del alcance de una formulacion limpida, Sin embargo, el ejemplo de la Figura 2 proporciona una guia en uno de los aspectos de Ja mejora de la practica y del aumento de la compren- OE que el ensefiante forma parte de un immpiictta en las walabras el a la preocupacion tematica ola para poner derelieve i: ensefiante y utiliza ese ejem- ‘Ante todo, le Testa, de los rasgos del proceso. ae ecfreass a gaclon-accién afronta problemas la prdctica educativa, es decir, realiza activi consideran «bien constituidas» e aliza actividades que se » educacionalmente y al mis- 24mo tiempo critica y socialmente informadas y educacional- mente justificadas. El ejemplo parte del reconocimiento de que los cuestionarios sélo pueden desarrollarse a tra- yés de un cambio en la practica: haciendo la prueba, Hay una distancia que separa la idea de la realidad en la ense- fianza a través de cuestionarios en mi Propia clase. Al reconocer la existencia de esta distancia gracias a la ayuda del grupo, deberé desarrollar una accion informada mas criticamente si quiero conseguir mejoras en esta clase de indagacion. La distancia se expresa como uno de los ele- mentos de un desconcierto y una perplejidad acerca de lo que yo hago y de sus efectos sobre el aprendizaje de mis alumnos. Esa distancia sugiere la necesidad de cambiar un aspecto de aquello que sucede: hay que explorar posibili- dades. He empezado a definir un aspecto de la preocupa- cién tematica en el que puedo influir personalmente. De igual modo, podria empezar reuniendo datos acerca de lo que estoy haciendo y discutir su significado con mi grupo de investigacién-accion (reflexion y reconocimiento). En cualquier caso, esta empezando a formarse un plan. Se ne- cesitara tiempo para saber qué puede hacerse; entretan- to, es razonable avanzar precavidamente, pensar estraté- gicamente, registrar efectos y reflexionar sobre ellos jun- to con otras personas que estén trabajando individual y colectivamente en proyectos similares o afines. La idea ad- quiere forma y sustancia cuando emerge al mundo real de aquello que puede hacerse en la clase. En el ejemplo des- crito, la naturaleza exacta del «cuestionario» sdlo puede describirse en el contexto de la accién dentro de la clase en la que se escenifica como estrategia de ensefianza. El trabajo solo podra estar mds informado criticamente si discuto su potencial educativo con otras personas que tra- bajen conmigo en cuestiones similares que constituyan aspectos de la preocupacién tematica compartida. Todos los individuos del grupo de investigacidn-accion Pparticiparan en numerosos procesos semejantes al que se resume, demasiado cripticamente, en la Figura 2. Los ciclos de trabajo de un ensefiante, por ejemplo, tendran puntos de interseccién con la investigacién-accién que el grupo realiza en torno a su propio aprendizaje y a su accién co- lectiva para cambiar la labor educativa de la escuela, el sistema y la comunidad. El trabajo del ensefiante también tendra puntos de interseccién con ciclos de trabajo de 25investigacién-accion sobre sy a ha de padres y muchas re Per. yn los ejora en el drea do trabajan en busca Be ER la Figura 3 suge. e ica comp: sonas que fe" tematica con jones. la Presc le esas interaccio! , ia rimos la ni icados iantes dedica estg aprendizale y col leza di Planificacion La forma general de la Cuestion que adopta un grupo de investigacién-accién al comienzo de un ciclo de investi- gacion-accién se Presenta de este modo: ttada con Ja a medida que la accig r On colectiva es refina a trayés de la Practica, El tomar una decision Sobre una Preocupacion temidti- Ca requiere también UN juicio ] acer, i i S€ para mejorar las cosas (definigna’ oa ‘ose el campo de ac- 2% mejora de la practica Puesta en obra y secidn). Pero pueden identificarse diversos aspectos alterna- tivos de la accion en respuesta auna unica rea general de erplejidad. En relacién a una perplejidad general acerca del modo en que aparentemente los estudiantes contem- lan a ciencia, los campos de accién pueden definirse en relacion a otras cosas, por ejemplo la cantidad de trabajo de laboratorio, el énfasis que se pone en solucionar proble- mas de evaluacion, etcétera. En el curso del proceso, es habitual descubrir que la cuestién, preocupacién o problema practico que adquiere la forma de una preocupacién tematica compartida va cambiando a medida que se describe con mayor precision y que la estrategia de accién provoca efectos. Es impor- tante darse cuenta de que el plan general inicial y los suce- sivos pasos en la accion se veran modificados a la luz de Ja experiencia. Todo paso en la accion criticamente infor- mada conservarA la fuerza de pasos anteriores y Ilegara mas lejos en el camino de la mejora y la comprensién. La finalidad de la puesta en obra de las estrategias de los cuestionarios parece relativamente simple, en principio. Pero solo empezamos a descubrir las restricciones impues- tas, por ejemplo, por habitos de control en la clase previa- mente incuestionados cuando empezamos a actuar, a dar el primer paso en la accion en el contexto de una autén- tica aula. El lenguaje que utilizamos para describir aquello que ocurre exigira probablemente un desarrollo y un cam- bio, y quiza la organizacion de la clase y Ja escuela deban reelaborarse para que sea posible siquiera este modes- to cambio. A través de la observacién y la reflexion en el grupo de investigacion-accién, podran empezar a verse las implicaciones de un cambio en la técnica de los cues- tionarios. El plan general de desarrollo de los cuestiona- rios puede entonces ser revisado (y quiza suspendido tem- poral y estratégicamente) hasta que se dé un nuevo paso adecuado y se estudien sus efectos. EI propio grupo puede cambiar el enfoque de su actividad con objeto de apoyar los esfuerzos de uno de sus miembros. Por ejemplo, el grupo acttia como un colectivo que expresa la necesidad de una revisién de los horarios. Lo tercero que hay que observar en esta fase temprana es la necesidad de planear la observacion, de imaginar modes de controlar el proceso (véase Apéndice B para a descripcién de las técnicas de control). En el ejemplo, 27las grabaciones aportan datos peereel de Ja clase de Pre. guntas que realmente se han hecho, y las respuestas autén. ticas de los estudiantes. Un diario proporciona Tuevos datos en torno a mi respuesta al modo en que funcionaron las lecciones. Lo importante es que el medio utilizado para controlar el paso en la accién y su efecto sea elegido ade. cuadamente para afrontar el problema. Esta clase de inda- gacién jamas se obstina en una técnica de control y luego trata de encontrar un modo de lograr que encajen las suti- lezas de la técnica. La resolucién del problema del cémo y el qué hay que grabar forma parte del Proceso del aprendizaje de los grupos de investigacién-accién. El ultimo punto que queremos ahora subrayar es la necesidad de que los participantes en el proceso discutan los cambios en su labor: hay que intercambiar puntos de vista con objeto de articular planes y reflexionar sobre los efectos de las acciones (véase Apéndice C para sugerencias en torno a un «cddigo» de principios de procedimiento para los investigadores). Lewin reconocié esta necesidad cuando alenté a grupos de Personas a que colaborasen en problemas que implicasen preocupaciones y consecuencias mutuas. Para los ensefiantes que se dedican a la investiga- cidn-accién, la comunicacién con otros investigadores y otras personas afectadas (otros ensefiantes, padres y estu- diantes) es esencial Por numerosas razones: _ Esta claro, desde el comienzo, que el proceso de inves- tigacion-accién implica la investigacién explicita de las je, las actividades y las relaciones so- — La comunicacién all raz6n de ser de Ja Practica que se relacionadas con ella. q ivestiga y de ofras «proyecto» colaborad sonal e introspectivo, mp an Proceso Per- — Ayuda a clarificar col rf i mSecue; ifi Pprevistas, ae tamificaciones im-— Permite la ayuda Por parte de otras volucramiento en una Participacién a — Ayuda la reflexié: vas criticas acerca de los efectos de limitaciones experimentadas, individuo la clarificacién de de explicar el proyecto a ott: Personas y su in- ctiva. n al proporcionar diversas Perspecti- la accion y de las Cuatro cosas que NO ES iq investigacién-accién 1. No es aquello que hacen habitualmente los ensefiantes cuando reflexionan acerca d i cion-aecion es mas sistematica y colaboradora y recoge datos sobre los que se basa una rigurosa reflexién de -STUpO. No es simplemente la resolucién de problemas. La in- vestigacién-accién implica el Planteamiento de proble- 'S y no tan sdlo la solucién de problemas. No parte contemplar los «problemas» como hechos patoldgi- cos. La investigacién-accién busca mejorar y compren- der el mundo a través de cambios y del aprendizaje de como mejorarlo a partir de los efectos de los cambios conseguidos. No es una investigacién acerca de Otras personas. La investigacién-accién es una investigaci6n_realizada por determinadas personas acerca de su propio trabajo,_ con el fin de mejorar aquello que hacen, incluyendo el modo en que trabajan con y para otros. La investi- gaci6n-accién es una investigacién que considera a las Personas agentes auténomos y responsables, partici- Pantes activos en la elaboracién de sus Ppropias histo- Tias y condiciones de vida, capaces de ser mis efica- ces en esa elaboracién si conocen aquello que hacen ¥ capaces de colaborar en la construccién de su histo- ria y sus condiciones de vida colectivas. No considera a 8 personas como objetos de investigacion, sino que las alienta a trabajar juntas como sujetos conscientes Y como agentes del cambio y la mejora.«el método cientifico» aplicado a la ensefianza, S - - feo simplemente de uno de los dngulos de vision del «método cientifico», que son numerosos, La investigacién-accién no se limita a someter a prueba determinadas hipotesis 0 a utilizar datos Para Negar a conclusiones. Adopta una visién de la Ciencia social distinta de aquella que se basa en las ciencias naturales (en las cuales los objetos de la investigacién pueden ser tratados legitimamente como «cosas»): Ja investi-_ . gacién-accién concierne también al «sujeto» Mismo (el investigador). Su 4ngulo de visién es distinto de los métodos de las ciencias histéricas porque la investiga- cién-accién se Preocupa por el cambio de situaciones_ y No tan sdlo por su interpretacion. La investigacion- accién es un proceso, que sigue una evolucién sis- tematica, y cambia tanto al investigador como las situa. ciones en las que éste actua; ni las ciencias naturales Puntos clave de la investigacién-accion 1, La investigacién-accién S€ propone mejorar 1a educa- cidn mediante su cambio, y aprender a Partir de las comsecuencias de log cambios. 2. La investigacién-accién ©S participative: ella, las Personas trabajan Por Ja me jora pias Prdcticas YY sélo de modo secundari las Practicas de otras Personas). 3. La ANVestigacion-accign se desarrolla espiral introspectiya: una espiral de ciclos de cacion, acci¢; (establecimient oie % nto de planes) a través de de sus pro- © por la de xiones. Una buena Manera de iniciar ¥ refle- investigacién-accién consiste en acopiar Yvecto de de interés gen, NOs datos clon), después reflexionar, y Inset ‘cleo? explora, Para una accién cambiada; otro modo fs consiste en realizar un cambio exploraton,, “™Pezar datos sobre aquello que sucede, reflexions?” Tecoper iw en sireoO SS8O preparar planes de accién mds afinados. En ambos casos, los problemas y la comprensién, por un lado, y las practicas mismas, por otro, se desarrollan y de- senvuelven a través del proceso de la investigacién- accién; pero tan sdlo cuando la espiral introspectiva es seguida de modo deliberado y sistematico median- te procesos de critica de grupo. La investigacién-accién es colaboradora: implica a los responsables de la accién a la mejora de ésta, ampliando el grupo colaborador tanto con las perso- nas més directamente implicadas como con el mayor numero posible de personas afectadas por las prac- ticas que se toman en consideracién. La investigacién-accién crea comunidades autocriti- cas de personas que participan y colaboran en todas Jas fases del proceso de investigacién: Ja planifica- cidn, la accién, la observacién y la reflexion. Preten- de crear comunidades de personas que se propongan ilustrarse acerca de la relacién entre la circunstancia, la accion y la consecuencia de ésta en el marco de su propia situacién y emanciparse de las restricciones institucionales y personales que limitan su capacidad de vivir sus propios valores legitimos, educativos y sociales. 2 a investigacién-accién es un proceso sistemdtico de aprendizaje en el que las personas actian consciente- mente sin dejar, por ello, de abrirse a la posibilidad de sorpresas y conservando la posibilidad de respon- \. der a Jas oportunidades. Se trata de un proceso de utilizacion de la «inteligencia critica» orientado a dar forma a nuestra accién y a desarrollarla de tal modo (que nuestra accién educativa se convierta en una \praxis (accién criticamente informada y comprome- (tida) a través de la cual podamos vivir consecuente: Ymente nuestros valores educativos. 7 __ +~—~.. ‘La investigacion-accién induce a las personas a teo- rizar acerca de sus practicas, inguiriendo en las cir- cunstancias, Ja accién y las consecuencias de ésta y comprendiendo las relaciones entre la circunstancia, Jas acciones y las consecuencias en sus propias vidas. Las teorfas que desarrollan aquellos que se dedican a Ja investigacién-accién pueden expresarse inicialmen- te en forma del modo de ser y de operar de las prac- a10. 11. 12, 32 Z 7 flexible aquello ticas. Podemos hacerlo tratando esas Practicas como si no fuesen nada mas que racionalizaciones, aun puedan ser nuestras mejores teorfas vigentes acerca de c6mo y por qué nuestra labor educacional es como es. A través del proceso de la investigacion-accign sometemos esos supuestos iniciales a un examen rj. tico. La investigacion-accién exige que las practicas, las ideas y las suposiciones acerca de las instituciones sean sometidas a prueba, haciendo acopio de pruebas apremiantes que puedan convencer de que las prac. ticas, ideas y suposiciones previas eran erréneas 0 desatinadas. _ . La investigacién-accién concibe de modo amplio “y que puede constituir pruebas (0 da- tos); no sdlo implica registrar descriptivamente aque- Ilo que ocurre con la méaxima precisién posible (en base a las cuestiones Particulares que se investigan y 4 las circunstancias de la vida real en el curso de la . obtencién de datos) sino también recopilar y analizar nuestros propios juicios, reacciones e impresiones en torno a lo que ocurre. A a La investigacién-accion éxige el mantenimiento de un diario personal en el que registraremos nuestros pro- gresos y nuestras reflexiones en torno a dos series paralelas de aprendizaje: aquello que aprendemos acerca de Jas practicas que estudiamos (el modo en que se desarrollan nuestras prdcticas) y aquello que aprendemos acerca del proceso (la practica) de estu- diarlas (el modo en que funciona nuestro proyecto de investigacién-accién.) La investigacion-accién es un Proceso politico porque nos implica en la realizacién de cambios que afectaran a otras personas; por este motivo genera, a veces, una resistencia al cambio, tanto en nosotros mismos como en los demas. La investigacién-accién implica que las personas rea- licen andlisis criticos de las Situaciones (clases, escue- las, sistemas) con las que operan: esas situaciones estan estructuradas institucionalmente. La pauta de resistencia con que se topa un investigador al cam- biar Sus propias practicas es una pauta de los con- flictos entre las nuevas practicas y las practicas acep-13. 14. 15. I- BIBLIOTECA - tadas (practicas aceptadas'en forno’ a la comlinica: cién, la toma de decisiones y el trabajo educativo). El investigador, mediante un anilisis critico de la ins- titucién, podr4 comprender cémo se arraigan las re+ sistencias en los conflictos entre series enfrentadas de practicas, opiniones enfrentadas acerca de las pers+ pectivas y valores educativos y opiniones enfrentadas en torno a la organizacién educativa y la toma de de- cisiones. Esta comprension critica ayudara al investi gador a actuar politicamente ante las resistencias insuperables (por ejemplo, implicando a otras perso- nas a colaborar en el proceso de investigacion, invi- tando a otros a explorar sus practicas u operando en el contexto mas amplio de toda la escuela en bus+ ca de una comprensién educativa mas racional, pro- cesos mas justos de toma de decisiones y formas mas satisfactorias de trabajo educativo para todas las personas concernidas). La investigacién-accién empieza modestamenie, ope- rando con cambios que pueden ser intentados por una sola persona (yo mismo), y se desplaza hacia cambios mas amplios, llegando incluso a criticas a ideas o ins- tituciones que, a su vez, pueden conducir a reformas mas generales en la clase, la escuela o la politica y las practicas a escala de sistema. La investigacion-accién empieza con pequefios ciclos de planificacién, accién, observacién y reflexion que pueden ayudar a definir problemas, ideas y supues- tos con mayor claridad, de tal modo que las personas implicadas puedan definir por si mismas problemas de mayor envergadura a medida que avanzan en su labor. La investigacién-accién empieza con pequefios grupos de colaboradores, pero éstos expanden la comunidad de los participantes en programas de investigacién- accién y abarcan gradualmente a un numero cada vez mayor de personas concernidas y afectadas por las practicas que se toman en consideracion. La investigacién-accién nos permite crear registros de nuestras mejoras: a) registros de los cambios en nuestras actividades y prdcticas, b) registros de los cambios en el lenguaje y el discurso con que descri- bimos, explicamos y justificamos nuestras practicas, 33 19267—eo — ; i relaciones y formas i cambios en las cior ¢) registros uae caracterizan y limitan nuestras os ony ‘D registros del desarrollo de nuestro do- " " " a A mo de la investigacin-accion. i jte dar una justifi. i jsacin-accién nos permite Cal mG investigacies de nuestra labor educativa ante otras idn razona L Sais porque podemos mostrar de qué modo las Pruebas que hemos obtenido y la reflexion critica que hemos llevado a cabo nos han ayuda a crear una argumentacion desarrollada, comtprobada y ae minada criticamente en favor de lo que hacemos. Tras haber desarrollado tal argumentacion, podemos, legi- timamente, pedir a otras personas que justifiquen sus practicas en funcién de sus teorfas y de las pruebas aportadas por sus propias reflexiones. El comienzo. Observaciones derivadas de la experiencia 1. Forma un grupo de investigacién-accién y participa en él; procura convertirte en un modelo de aprendi- zaje de la investigacién-accién. 2. Conférmate con empezar con un grupo pequenio. Fa- cilita la incorporacién de nuevos miembros. Invita a otras personas a participar cuando vayan a discutirse temas que les interesen. 3. Organizate: empieza por conseguir un encuentro ini- cial, identificar a un nucleo de entusiastas, negociar horarios para las reuniones, etcétera. 4. Empieza modestamente: limitate, quizd, a presentar sugerencias simples que puedan interesar a otras per- sonas. (Por ejemplo, elige el tema de quiénes hablan en tu clase y de quién controla el desarrollo del cono- cimiento en tu grupo de clase.) Trabaja en la articula- cidn de la preocupacién temdtica que cohesionara tu grupo y en el establecimiento de un acuerdo, en el cae on tn ea se doradora, 'partida para la accién cola- 5. Estab lista ee una pauta temporal; prevé un periodo rea- examinar ace ne Teunir datos, reflexionar y a iclos senci Seer accion, observacién y reflexion °® de planificacién,i. 12. Prepara discusiones de apoyo para la labor en curso en el marco del grupo de investigacién-accién. Sé tolerante, ayuda a los demés; intenta que los de- mas aprendan de la experiencia y ayuden a crear con- diciones en las que todos puedan aprender a partir del esfuerzo comin. Sé perseverante en lo que se refiere al control; es esencial el acopio de pruebas apremiantes para ase- gurarse de que las personas aprenden de su experien- cia real. Sospecha de las declaraciones que no se apo- yen en pruebas (por parte de miembros que hablen ya sea de su propio trabajo, ya de los esfuerzos de otros). Estimula un clima de grupo dentro del cual puedas exigir pruebas, asi como respeto para el valor de las pruebas obtenidas con rigor y sometidas a ana- lisis; debes ser capaz de mostrar y defender pruebas que convenzan a otras personas. Prepdrate para una larga lucha en torno a las cuestio- nes esenciales del cambio en las practicas en la clase y en las estructuras escolares. Recuerda que el cambio educativo suele ser un proceso social lento y exige que la gente luche para ser diferente. El cambio es un proceso, no un acontecimiento. Trabaja para atraer (al proceso de investigacion) a aquellos que est4n implicados (en la accion), de tal modo que campartan la responsabilidad de todo el proceso de investigaciGn-accién (y no tan sdlo de la parte que les toca). Recuerda que el modo en que piensas en las cosas (el lJenguaje y las maneras de entender que conforman tu accién) auiza deban cambiar tanto como aquello mis- mo sobre lo que operas. Si el lenguaje designa el mun- do, gqué clase de mundo es designado por tu lengua- je? gCual es el poder y cuales son las limitaciones del lenguaje que utilizas? Si es cierto, como pensaba el fildsofo Wittgenstein, que los limites de tu lenguaje son los limites de tu mundo, tan sdlo unos amigos criticos (quizd personas de tu grupo de investi b accién, quiza «forasteros» amistosos, quiza los «ami- g0s criticos» de la literatura de investigacion) podran ayudarte a descubrir las limitaciones del modo en que piensas. es Registra los progresos no sdlo con el grupo participan- 3513. 15. 36 tilla de Ja escuela 5 ién con toda la plan ae te, a jnteresadas. Crea una reputacion con hace. f ndo lo que sé sag be de éxito most dispén rituales legitimadores, impli- i ario, veal a asesores o a otros «forasteros» que puedan contribuir a mostrar que otras personas respetadas estan interesadas en aquello que esta consiguiendo el grupo para la educacion en la escuela. Reserva tiempo para escribir en el curso de todo el proyecto. Escribe al comienzo (planificacion), durante el proyecto (recopilando observaciones, reflexionan- do, replanificando) y en los diversos «finales» que tiene tu proyecto (el final de una etapa, el final de un curso escolar, el final de un afio), Incluso puedes pre- sumir un poco. Sé explicito acerca de aquello que has logrado, infor- mando de tus proyectos. Por ejemplo, puedes redactar un informe de tu proyecto de investigacién-accién para que otros lo lean. Invitalos a que comprendan tu teorizacién educativa, a que prueben las practicas que ti has probado y a que pasen a formar parte de la comunidad, cada vez mas amplia, de los investigado- res que se interesan por los temas educativos de los que te ocupas. Recuerda que los informes orales son. a veces tan efectivos como los informes escritos cuan- do expliques tu trabajo a personas con las que man- tengas relaciones personales. Recuerda que los infor- mes escritos pueden ser especialmente eficaces porque exigen que organices reflexivamente tus ideas y por- que proporcionan a otras personas el tiempo necesa- rio para reflexionar mientras leen, Haz circular los informes escritos entre las personas a cuya labor con- ciernen tan sélo si cuentas con su consentimiento (por ejemplo, entre otras personas de tu escuela o tu Ten si isti va Soles la distincion entre la educacion Tecuerda que |, izaci a zacion (recue que la escol: chine institucionalizado orientado a aa fa cer ee Res que, al institucionalizarla, puede ha- cacion se haga realmente vulnerable).