ESTUDIO EMPÍRICO SOBRE "NIÑOS Y ADOLESCENTES EN LOS

ASENTAMIENTOS IRREGULARES DE MONTEVIDEO".

PRESENTACIÓN
INTRODUCCION 4

1.- Fundamentación del estudio 7

2.- Descripción del estudio. 9

Objetivos, principales temas e hipótesis planteadas

3.- Los niños y adolescentes como Sujetos de Derecho 11

3.1- La Convención Internacional de los Derechos

del Niño como nuevo paradigma de las políticas
de Infancia y Adolescencia 11

4.-Marco teórico conceptual 14

4.1- Consideraciones generales sobre las Políticas

Sociales de Infancia y Adolescencia. 14
A.- Cambio en los modelos tradicionales 15
B.- Criterios básicos en estas Políticas Sociales de Infancia y
Adolescencia 17
4.2.- Desarrollo en Salud 18
A.- El vínculo temprano y la figura materna como “sostén” 19
B.- Los avatares de la función materna 20
C.- La función paterna 21
D.- El derecho a tener un padre, el costo de no tenerlo 21
E.- La adolescencia 23
4.3- Las relaciones familiares actuales 26
A.- Las nuevas formas de enlace y de organización
interna en las familias 27
B.- Familias en situación de pobreza: más allá de las
necesidades básicas 28
C.- La organización y dinámica interna de las familias pobres 29

4.4- Propuestas educativas a la luz de la Convención

Internacional de los Derechos del Niño y el debate
en torno al trabajo infantil 32

1
 A.- Realidad escolar en sectores pobres
Las relaciones Escuela-Familia-Comunidad en sectores de pobreza 33
B.- Adolescentes, educación y pobreza: algunas referencias 35
C.- Adolescentes, educación y postmodernismo 37
D.- El debate en torno al trabajo infantil 38

5.- Principales escenarios y estrategias 41

5.1.- El aporte de un enfoque cualitativo 41
A.- La Comunidad local como escenario privilegiado 43
B.- Los agentes comunitarios como informantes claves 44
C.- Una estrategia recreativa: las “movidas” 45
6.- Análisis cualitativo 47
6.1.- El derecho a ser “niño” 48
A- Introducción 48
B.- Los niños y la escuela 49
C- Niños y niñas en busca de gratificación 54
D- El placer por jugar 58

6.2- Presente y futuro incierto: los adolescentes 62

A.- Introducción 62
B- Los adolescentes ante las propuestas educativas 64
C- Los adolescentes y el trabajo 69
D.- Los adolescentes opinan 70
E.- Relatos de adolescentes 74
F- En busca de “un pastito para conversar...” 76

6.3.- Mujeres–madres; mujeres y madres 77

6.4.- Acerca de la dinámicas intrafamiliares 82

7.- Análisis cuantitativo 85

7.1.- El escenario periférico de los asentamientos 88
7.2.- La movilidad espacial 91
7.3.- Análisis de la población objetivo. 92
Asentamientos irregulares: pobreza joven y localizada
A.- Ingresos 92
B.- Población pobre 92
C.- Hogares, edad y sexo 93
D.- Población joven 94
E.- Nivel educativo 95
F.- Actividad económica 96
7.4.- Análisis de los hogares 98
2
 A.- Tipos de hogar 99

B.- Capacidad económica de los hogares 101

7.5.- Situación social de niños y adolescentes 102

8.-Conclusiones 105

Anexos

Anexo 1
Datos generales de los asentamientos La Esperanza, Nuevo España
y Sebastopol

Anexo 2
A.- Listado instituciones y organizaciones contactadas y entrevistadas
B.- Mapa de los tres asentamientos seleccionados

Anexo 3
Variables

Bibliografía

Los autores

3
 INTRODUCCION
De acuerdo a la información oficial de uso público, los Asentamiento Irregulares llegan en 1996
a cerca de 122.500 personas y 30.000 viviendas en la ciudad de Montevideo. Esto representa
algo más del 11.5% de la población y el 6.7% de las viviendas1 /. En 1984 se estimaba que las
viviendas alcanzaban a 2.541, mientras 10 años después eran del orden de 7.0132 /. Si bien no se
trata de estudios estrictamente comparables, se admite que su comparación permite confirmar la
opinión pública respecto que estamos frente al aumento efectivo del número de viviendas y
población.

Ya en sí, el crecimiento es un problema acuciante, cuya solución pone en juego la validez de las
normas y políticas capaces de atenuar la situación existente y formular acciones inhibitorias que
no disimulen los reales problemas de índole social, edilicia, urbanística, de la propiedad, etc.
Es en el contexto de esta situación de crecimiento y del debate consiguiente, que se inscribe el
objeto de este estudio. En él se considera la situación de niños y adolescentes en los
asentamientos sin entrar en consideraciones sobre la génesis y los caminos de salida de la
situación territorial, más allá de aspectos que incidan directamente en la realidad de la población
objetivo. 3 /

El ex Director de Ordenamiento Territorial del MVOTMA consideraba a los asentamientos

irregulares como “... las aglomeraciones de viviendas, producto de la ocupación o invasión de
tierras fiscales o privadas, cuya construcción fue financiada por sus ocupantes o sus
antecesores por el sistema de autoconstrucción. Naturalmente que los asentamientos
irregulares constituyen sólo una parte de los problemas de la ciudad y de vivienda informal y de
los fenómenos de desorganización urbana, que además se suman a las tugurizaciones e
invasiones en el casco construido de las ciudades y pueblos (....)” 4 /.

Las consideraciones referidas privilegian una realidad material de construcción de grupos de

viviendas -espacialmente identificables-, con incumplimientos de aspectos legales esenciales,
que se asocian a otras manifestaciones degradadas del hábitat. Más allá de la evidencia visual del
fenómeno, la irregularidad legal es un dato y el “problema social” es un fenómeno a investigar.
En particular ¿en qué medida esta realidad espacial supone especificidades de la población
objetivo? ¿En qué medida la población objetivo difiere de otras poblaciones de similares
características, ubicadas de diferente manera en la ciudad? Determinar la existencia de
especificidades, ha de ser un resultado del estudio y no un punto de partida.
Para poder dar cuenta de estas especificidades es que se reúne este equipo de trabajo. Equipo
integrado por técnicos de diferentes perfiles, de distinta procedencia: un equipo especializado en
asentamientos, un equipo de infancia, un experto en cuestiones urbanas y sociales.

1
INE (Instituto Nacional de Estadística): “Relevamiento de los Asentamientos Irregulares”, Mont., 1998.
2
INTEC: “Relevamiento de Asentamientos Irregulares de Montevideo” (1994); en Ministerio de Vivienda,
Ordenamiento Territorial y Medio Ambiente, Comisión para la Normalización de Asentamientos Irregulares:
“Asentamientos Irregulares. Programa para la regularización jurídica, social y urbanística.”, Mont., 1996
3
Si bien no haremos este tipo de consideraciones, es importante advertir que la información del relevamiento
realizado por INTEC, que constituye la base del análisis cuantitativo, sí estuvo orientada a comprender y orientar
acciones de mejoramiento no sólo social, sino – y de manera expresa - también territorial (mejoramiento,
reasentamiento, etc.).
4
Dr. Ricardo Gorosito: “La regularización de los asentamientos como política social y de Estado”; en MVOTMA,
“Asentamientos Ireegulares”, Montevideo, 1996.
4
Ya desde los inicios, el equipo de trabajo compartía una aspiración. Aportar a un diagnóstico de
estos niños y adolescentes desde una nueva perspectiva. Es entonces que se plantea un primer
desafío, integrar un estudio cuantitativo y un estudio cualitativo. Ambos con diferente
metodología y alcance, que pudieran dar cuenta, a través de sus puntos de encuentro y
desencuentro, de pistas para delinear políticas en estos barrios. Aclaramos “en estos barrios”,
pues si bien a nivel cuantitativo los datos macro posibilitan realizar generalizaciones -aunque
cuidadosas-, lo cierto es que, cuando se va a lo particular de cada barrio, los asentamientos
guardan entre sí diferencias en algunos casos muy significativas.

Parados en este primer punto, el equipo hace una opción, opción que será orientadora del todo el
trayecto de este estudio -fundamentalmente en lo que refiere al estudio cualitativo-, opción que
como todas, deja fuera otras posibles líneas de trabajo y formas de abordar la temática.

El equipo parte de los actores y su medio interactuando, pues es de esta interacción que se
configuran situaciones las que tienen diferentes dimensiones. En esta línea, la opción del equipo
de trabajo, no es describir situaciones problema, sino intentar explicar cómo estas situaciones se
han ido configurando, constituyendo. A partir de aquí, intentamos dar un paso más en esta
opción, y esto es, desde dónde elegimos pararnos para explicar las situaciones. Y lo hacemos
desde la perspectiva de la Convención Internacional de los Derechos del Niño, del Niño como
Sujeto de Derechos, del Niño Ciudadano y el Adolescente Ciudadano. Es decir, desde la
perspectiva del niño y adolescente como sujetos con un rol activo y protagónico en la
búsqueda de alternativas para mejorar su nivel de vida.

Por tanto en esta opción, las opiniones de niños y adolescentes, saber qué es lo que dicen respecto
a cómo es su situación, a las situaciones que viven, y qué es lo que quieren, resulta fundamental,
y es donde se posiciona el equipo y desde donde elige operar. Ponemos mucho énfasis en esto de
la “opción”, pues no quisimos partir de situaciones estigmatizadas (los “adolescentes
drogadictos” o los “niños violentos”), sino que con los niños, con los adolescentes y aún con las
mujeres madres desde su mirada, nos posicionamos como escuchas, como facilitadores de la
comunicación y el vínculo en primera instancia, y como analíticos de los procesos
posteriormente.

Nuestra mirada, nuestro trabajo a terreno y nuestro análisis entonces se apoyan en dos pilares
fundamentales:
Ø las opiniones de los niños y adolescentes como herramienta imprescindible
Ø la apuesta a sus capacidades y a sus habilidades, como apoyatura para todos los propuestas
futuras.

Y estas opiniones se analizan en relación a:

• La comunidad en la que están insertos. La comunidad por considerarla un escenario
privilegiado, donde un grupo de personas en determinada área geográfica comparten
objetivos, proyectos, vínculos de vecindad; comparten una historia con conflictos, logros con
diferentes etapas. En el caso de estos asentamientos, la tierra cobra una dimensión particular
pues los pobladores participan en su mayoría de un proceso de regularización.

5
• Los agentes comunitarios con los que interactúan. En este caso por considerarlos
informantes claves pues son reconocidos por los propios miembros de la comunidad como
“sabedores” de la historia colectiva.

• Sus grupos de pares y referencias inmediatas. Para ello se creó un ámbito especialmente: las
“movidas” recreativas. A ellas se invitó a niños a adolescentes a jugar y a opinar sobre
distintos temas.

Si bien somos conscientes que existen otras formas que habilitan a dar cuenta cómo viven y se
desarrollan los niños y adolescentes en estos barrios, desde otras miradas, otras perspectivas y
con otras lecturas, en este caso, hemos elegido analizar el tema desde las voces de los
beneficiarios y creemos que este camino intencional, es el que otorga cierta particularidad al
estudio y sus hallazgos.

Agradecemos fundamentalmente, y en primer lugar, a los niños a los adolescentes y a las mujeres
madres entrevistadas, que nos permitieron acercarnos a un pedazo de sus historias. Asimismo, a
los agentes comunitarios, a las instituciones y organizaciones públicas y privadas de la zona y a
los recreadores que nos brindaron su tiempo y su saber.

Finalmente nos resta agradecer al Soc. Eduardo de León, el Soc. Luis Guirín, la A.S. Emma
Baraibar, el Lic. Agustín Canessa, la Dra. Marta Herrera, el Mtro. Héctor Florit, la A.S. Cecilia
Zaffaroni, el Ing.Ag. Luis Cesari, la A.S. Mariella Mazzotti, el A.S. Javier Marsiglia, el Arq.
Daniel Cafferata y Lucía Vernazza, quienes colaboraron aportando sus opiniones y reflexiones
acerca de este estudio.

Ps. Andrea di Candia Arq. Mario Lombardi Por INTEC

Mtra. Mora I. Podestá A.S. Rosa Barreix
A.S. Cristina Rodriguez Peña A.S. Flavia Vidoni

6
1.- FUNDAMENTACION DEL ESTUDIO

Es en el escenario de los asentamientos informales que se propone desde el Estado y con el

trabajo de equipos técnicos contratados la estrategia de la regularización.
En la implementación de esta estrategia de política social ha venido trabajando INTEC en la
última década (Ver Anexo 1)

El objetivo de la misma es actuar en los aspectos relativos al derecho de uso de la tierra que
ocupan estas familias; contribuir a mejorar la urbanización y la vivienda intentando incorporarlos
a la trama urbana de la que fueron expulsados. De ese modo, posibilitar la mejora de su calidad
de vida y contribuir como un factor de integración social.

El impacto visible en un asentamiento regularizado es que se producen mejoras tanto en aspectos

físicos como apertura de calles y pasajes, conexión al saneamiento, instalación definitiva de redes
de agua y energía eléctrica y consolidación de las viviendas. Hay casos en que este proceso da
lugar también al acondicionamiento de espacios exteriores de uso colectivo tales como plazas u
otros espacios de uso comunitario como salones, policlínicas, guarderías, etc.

Si el proceso de regularización es participativo, si cuenta con el apoyo y la opinión de los

habitantes del asentamiento suele producir una dinamización positiva hacia el cambio en este
grupo de población.
La seguridad sobre la tierra los hace embarcarse con mayor impulso en mejorar sus viviendas y
su entorno. A su vez, el hecho de haber sido consultados, contemplados, les permite proyectarse
hacia actividades grupales, organizativas que permitan mejorar otros aspectos de la vida tales
como demandar servicios de los que carecen y participar en la construcción de locales y en la
administración de los mismos.
Se puede afirmar entonces, que las regularizaciones dan un primer paso en el abordaje del
problema de la segregación residencial, pero, queda pendiente el abordaje de otras cuestiones de
esta realidad social, que implican un encare complementario.

Se trata de una población que podemos definirla como en situación de pobreza y en la que, tanto
los niveles de ingreso, el marginal acceso al mundo del trabajo y particularmente el
hacinamiento, se combinan con problemas en la trama de relaciones intrafamiliares, dificultades
para el aprovechamiento de la educación formal en niños, extensos períodos de crianza en madres
muy jóvenes con muchos hijos, etc.
Entonces, dado que se puede constatar que en el proceso de regularización es posible dinamizar
el grupo social, vencer en cierta medida el escepticismo y alimentar la autoestima, si se pudiera a
la vez trabajar sobre las características particulares de este grupo social que lo ponen en
desventaja y en riesgo de exclusión social, tal vez sea posible cortar -al decir de R.Katzman-, “la
ruta hacia la marginalidad”.

La comprobación que la regularización en tanto estrategia de abordaje de un problema social no

es suficiente y la convicción que hay una asignatura pendiente de la sociedad para con estas

7
personas, es lo que impulsa hacia la realización de un diagnóstico más abarcativo y explicativo de
las situaciones existentes.

Así es que se impone la necesidad de realizar un estudio que permita elaborar un diagnóstico
primario que posibilite desentrañar los lineamientos generales de políticas sociales de aplicación
necesaria, y definir también algunas pistas de abordaje concreto en programas que se puedan
implementar en los asentamientos.

8
2.- DESCRIPCION DEL ESTUDIO
OBJETIVOS, PRINCIPALES TEMAS E HIPOTESIS

El estudio pretende realizar un análisis de la situación de los niños, niñas y adolescentes de los
asentamientos irregulares de Montevideo considerando los principales obstáculos y carencias que
inciden en esta población; sus opiniones, capacidades y aspiraciones así como los recursos y
servicios de la comunidad. Sobre esta base, se propone diseñar lineamientos generales y
orientadores de un plan de acción que aporte a las políticas públicas de infancia y adolescencia.

Así, el objetivo general del estudio propone “aportar lineamientos de intervención innovativos
a las políticas públicas relativos a la situación de la infancia y adolescencia de asentamientos
irregulares de Montevideo, que permitan la focalización de recursos existentes y
metodologías de acción para la implementación de esos lineamientos.”

Los desafíos que este trabajo plantea, suponen la realización de un estudio cuali-cuantitativo
sobre la situación de los niños, niñas y adolescentes (de 0 a17 años) de tres asentamientos
irregulares de Montevideo: La Esperanza, Nuevo España y Sebastopol. (ver Anexo 1).

Las preguntas orientadoras de este estudio giran en torno a las siguientes hipótesis:

a- El tipo de vivienda contribuye a crear un clima familiar que condiciona la socialización de

niños y adolescentes.
b- El tipo de vivienda, el clima educativo y el tipo de jefatura del hogar condicionan el
desempeño educativo de los niños y adolescentes.
c- La deserción, la extraedad y el rezago escolar están directamente relacionados con el clima
familiar y la baja compensación de la escuela a esa carencia.
d- La salida por parte de niños y adolescentes en búsqueda de ingresos contribuye gradualmente
a la deserción y al rezago.
e- La baja participación de los adolescentes en el barrio se relaciona con la poca atracción que
presenta la oferta de satisfactores en el marco institucional socioeducativo.
f- El desarrollo de los niños está directamente relacionado con los factores psicosociales de las
familias.
(ver Anexo 3, descripción de variables)

En este sentido y a los efectos del análisis se consideran cuatro ejes temáticos:

• El proceso de desarrollo y socialización de los niños y adolescentes.

• El desempeño educativo de los niños y sus estrategias de generación de ingresos.
• Los adolescentes, la educación y el trabajo.
• Las formas de organización y dinámicas internas de las familias.

El marco teórico que formula el análisis cualitativo de este estudio, se apoya en el modelo teórico
relacional- sistémico, en la teoría psicoanalítica, en la pedagogía social y en modelos de
intervención comunitaria.
La metodología a llevar a cabo incluye entonces, un análisis cualitativo que incorpora
especialmente técnicas y herramientas participativas y de consulta para los niños, niñas,
9
adolescentes, adultos y referentes institucionales de cada asentamiento y un análisis cuantitativo
de los comportamientos de las variables consideradas para los temas definidos.

El análisis cualitativo, no pretende dar cuenta de un diagnóstico acabado acerca de la situación

de niños y adolescentes de asentamientos irregulares, pero sí arribar a las principales cuestiones
que dan cuenta de cómo crecen y se desarrollan los niños y adolescentes en estos barrios.

Es así que el estudio aborda los principales temas desde diferentes estrategias
metodológicas y procesamientos de información con miras a un análisis
convergente.
En este sentido, es intención de este trabajo la incorporación de estrategias
que incluyan las opiniones e inquietudes fundamentalmente de niños y
adolescentes. Se reúnen entonces, actividades recreativas, entrevistas en
profundidad, consultas a grupos de actores comunitarios, todos ellos con el fin
de recabar estas opiniones.
En cuanto a los procesamientos de información, se conjugan aquí categorizaciones, estudios de
caso, descripciones y relatos, incorporando en todo momento expresiones y opiniones de los
entrevistados.

El análisis cuantitativo por su parte posibilita reconocer las características que se vinculan con
aspectos básicos de la organización social más allá de las características materiales del hábitat,
poniendo énfasis en la población infantil y adolescente.
Los asentamientos seleccionados a los efectos de este estudio, son representativos de la población
de los asentamientos de todo Montevideo, hecho que posibilita en forma cuidadosa, realizar
generalizaciones a la hora de reflexionar sobre políticas para estos barrios.

Finalmente, en el diseño metodológico y en la ejecución de todo el estudio, la nueva dimensión

del niño como sujeto de derechos, en el marco de la Doctrina de la Protección Integral y a la luz
de la Convención Internacional de los Derechos del Niño, ha sido escenario común de análisis,
interrogantes y propuestas que del mismo surgen.

10
3.- LOS NIÑOS Y ADOLESCENTES COMO SUJETOS DE DERECHO

Ps. Andrea di Candia

Mtra. Mora I. Podestá
A.S. Cristina Rodriguez Peña

3.1- La Convención Internacional de los Derechos del Niño como nuevo

paradigma de las políticas de Infancia y Adolescencia

En 1990 es ratificada como ley nacional en nuestro país, la Convención Internacional de los
Derechos del Niño. Después de haber tenido prácticamente una ratificación universal, la
Convención es considerada como el primer tratado amplio de derechos humanos dedicado a los
niños. Ciento noventa y un estados han asumido el compromiso de respetar y proteger este
amplio conjunto de derechos sociales, civiles, políticos, económicos y culturales a favor de los
niños. La Convención es así entendida como un programa de acción para el Estado, la Sociedad
civil y la Familia, a través de un trabajo convergente en favor de los niños. Se combinan, en un
solo cuerpo legal, derechos civiles y políticos con derechos económicos, sociales y culturales,
entendiéndolos como componentes complementarios y necesarios para asegurar la protección
integral del niño y el adolescente.
Para el cumplimiento de este desafío, asigna responsabilidades al Estado, a la sociedad civil y a la
cooperación internacional, y crea el Comité de los Derechos del Niño encargado de considerar los
informes de los Estados Partes, relativos a la puesta en práctica de los preceptos de la Convención.
Así, el cabal cumplimiento de las disposiciones de la Convención requiere una acción integrada e
integradora por parte del Estado y la sociedad civil, tanto en el ámbito de las políticas sociales
universales, como en el de los programas dirigidos a los grupos especialmente vulnerables.
La Convención contiene indudablemente elementos ideológicos, teóricos y prácticos emanados
de la realidad actual. A partir de una visión radicalmente nueva, la Convención marca un hito
indiscutible respecto a la condición de la infancia- adolescencia. Se concreta así el pasaje de la
“consideración del menor como objeto de compasión-represión”, al “niño-adolescente como
sujeto pleno de derechos”.
Como sostiene Emilio García Méndez5 , este nuevo paradigma, cuyo punto nodal es la doctrina
de la protección integral, posibilita y exige repensar las distintas legislaciones nacionales para la
infancia y adolescencia, traduciéndolas en reales instrumentos de defensa y promoción de los
derechos.

La Convención refleja entonces una nueva visión de niño. El niño sujeto de derechos, el niño
protagonista, el niño ser activo capaz de aportar en su comunidad, de enriquecerla, de
transformarla.

Con la aprobación de la Convención, las necesidades de los niños se han convertido en derechos.
5
García Méndez, E.; “Derecho de la Infancia-Adolescencia en América Latina: de la Situación Irregular a la
Proteccción Integral” Ed.Forum Pacis , Colombia 1994

11
Así, la doctrina de la protección integral implica necesariamente “salir de la concepción del niño
como base de necesidades para concebir ese mismo niño como un detentor de derechos
exigibles con base en la ley”6 . Se analiza en este sentido la infancia desde la perspectiva del
cumplimiento o no de sus derechos, y si ellos no se cumplen, si se vulneran habría una omisión.
Omisión en quiénes tienen el deber de garantizar esos derechos. “Lo que es derecho del niño y
del adolescente es deber de las generaciones adultas, la familia, la sociedad y el estado, en ese
orden y jerarquía”, plantea Gómez da Costa.
La familia, la sociedad, el estado deben “asegurar” el cumplimento de esos derechos. Deben
garantizarlos, es decir que puedan ser exigibles en base a la ley.
Asegurar los derechos, garantizar los derechos, es introducir los derechos sociales en la
legislación, es hablar de protección integral.

Estos derechos necesitan entonces de políticas sociales que los garanticen.

El principio de indivisibilidad que guía a la Convención, donde ningún artículo puede aplicarse
sin considerar todos los demás, fortalece el sentido de interrelación de todos los derechos. Todos
los derechos se interrelacionan entre sí y ninguno podrá cumplirse sin considerar su relación e
interdependencia con los demás. “Esta interdependencia exige una protección integral de los
derechos del niño, debiendo evaluarse cualquier situación de vulneración, amenaza o restricción
de derechos, en la perspectiva de los efectos que producen sobre el conjunto de derechos
protegidos”7 .
Esta concepción, basada en una visión global e integral del niño lleva a pensar necesariamente en
políticas sociales integradas y coordinadas. Políticas que incluyan la coordinación entre
instituciones estatales y no estatales e integren las diferentes áreas que contemplan al niño como
sujeto en especial condición de desarrollo.

La nueva percepción de la infancia como sujeto de derechos y la introducción de mecanismos

que aseguren su exigibilidad, provocan profundos cambios en el concepto tradicional de las
políticas sociales. Ante este nuevo instrumento jurídico, la sociedad civil comprometida en el
tema, asume protagonismo y aporta en la construcción de nuevas políticas públicas de infancia.
Es importante señalar que estamos en una etapa donde las Políticas Públicas son permeables al
trabajo conjunto con la sociedad y con los movimientos en favor de la niñez.
Ya no se trata de pensar propuestas alternativas, sino “alterativas”8 , producir cambios,
transformaciones para que las políticas públicas recuperen su vocación de universalidad.
Políticas Sociales de Promoción y Protección que posibiliten promover todas las potencialidades
de los niños procurando su integración social activa y responsable.
Las políticas para la infancia sólo serán públicas en la medida que cuenten con la mayor y
efectiva participación de toda la sociedad.

En síntesis, la Convención pasa a ser así una guía de acción para darle contenido a los
programas de infancia y juventud:
• en primer lugar, rescata el rol activo del niño y adolescente para expresar opiniones, lo que
implica considerarlo como sujeto activo y protagónico en la búsqueda de alternativas para
6
Gómez da Costa, A.; conferencia “Propuesta Pedagógica dentro del Código del menor brasilero”, Seminario
Proyecto PASACALLE, INAME, Gurises Unidos, UNICEF. Montevideo 1996.
7
Cillero Buñol, M. “Infancia, autonomía y derechos: una cuestión de principios” , Boletín del Instituto
Interamericano del Niño, octubre 1997.
8
Gómez da Costa, A., “Meninos e meninas de rua: vida, paixao e morte”, CELATS, Belo Horizonte, 1996.

12
 mejorar su nivel de vida. Es en esta nueva visión de niño donde se introduce el concepto de
“niño ciudadano” y “adolescente ciudadano”, en tanto sujetos capaces de aportar e
interactuar con su contexto, acorde a su etapa en el proceso de desarrollo. Los artículos 129 y
1310 de la Convención, que refieren al derecho a expresar sus opiniones, a la libertad de
expresión de niños y adolescentes dan fuerte contenido a la nueva visión de la infancia y
adolescencia.

• en segundo lugar, implica pensar en políticas públicas capaces de incluir al conjunto de la

población infantil y adolescente, porque ésta es la noción de la protección integral, atención
para “el niño todo y todos los niños”.

Finalmente, la defensa y protección de los derechos de los niños, es responsabilidad de todos. Se

producirá con naturalidad cuando pueda hablarse en definitiva de una “cultura social de la
infancia”.

9
Art.12 , 1. Los Estados Partes garantizarán al niño que esté en condiciones de formarse un juicio propio el derecho
de expresar su opinión libremente en todos los asuntos que afectan al niño, teniéndose debidamente en cuenta las
opiniones del niño, en función de la edad y madurez del niño.
2. Con tal fin, se dará en particular al niño oportunidad de ser escuchado en todo procedimiento judicial o
administrativo que afecte al niño, ya sea directamente o por medio de un representante o de un órgano apropiado , en
consonancia con las normas de procedimiento de la ley nacional.
10
Art. 13, 1.El niño tendrá derecho a la libertad de expresión; ese derecho incluirá la libertad de buscar, recibir y
difundir informaciones e ideas de todo tipo, sin consideración de fronteras, ya sea oralmente , por escrito o impresas,
en forma artística o por cualquier otro medio elegido por el niño.
2. El ejercicio de tal derecho podrá estar sujeto a ciertas restricciones, que serán únicamente las que la ley
prevea y sean necesarias:
a-Para el respeto de los derechos o reputación de los demás; o
b-Para la protección de la seguridad nacional o del orden público o para proteger la salud o la moral públicas.

13
 4.-MARCO TEORICO CONCEPTUAL
Ps. Andrea di Candia
Mtra. Mora I. Podestá
A.S. Cristina Rodriguez Peña

4.1- Consideraciones generales sobre las Políticas Sociales de Infancia y

Adolescencia.

Se entiende a las Políticas Sociales de Infancia y Adolescencia como un conjunto de acciones

complementarias e integrales que garanticen el pleno desarrollo del niño y el adolescente. Tiene
especial relevancia en este enfoque la capacidad para operar que el adulto -como actor político,
como planificador social o como técnico- tiene en estos temas bajo esta nueva percepción del
niño y adolescente como Sujeto de Derechos. Será un desafío también incorporar visiblemente
esta doctrina de “protección integral” en los diagnósticos sociales y en el diseño de los
programas sociales.

El concepto de Desarrollo Humano que plantea el Programa de Naciones Unidas para el

Desarrollo (PNUD)11 , se entiende como un proceso de ampliación de opciones de las personas,
mediante el “aumento” de las capacidades y los funcionamientos humanos. Sin embargo, las
capacidades de cada persona no se constituyen ni “amplían” solo con la dimensión cuantificable
y concreta de satisfactores. Se considera que existe además, un complejo conjunto de recursos
personales y sociales estrechamente relacionados a historias de vida y a las oportunidades
contextuales que pueden incidir en las capacidades de las personas.

Al decir del informe de la Comisión Económica para América Latina y el Caribe (CEPAL)12 ,
estas capacidades resultan de una “combinación de activos biológicos (discapacidades, estados
de salud), de conocimiento (nivel y calidad de la educación recibida, experiencia profesional),
sociales (contactos y posibilidades de movilizar voluntades ajenas en beneficio propio),
materiales (capital fijo y móvil), culturales (creencias, ética de trabajo, etc.) y motivacionales
(motivación de logro, autoestima)”.

Por tanto, los satisfactores concretos y muchas veces los más fácilmente medibles y
cuantificables no llegan a cubrir la compleja densidad de necesidades que presentan las
poblaciones más vulnerables para lograr procesos de cambio progresivos y duraderos.
Será necesario quizás incorporar tanto en los diagnósticos como en la ejecución de las acciones,
otras dimensiones de los problemas sociales, tanto sean éstas a nivel micro como a mayor escala.

En los niños y los adolescentes la situación es aún más compleja e interpela a la sociedad en su
conjunto; más aún si estos niños y adolescentes están en situación de vulnerabilidad social. Hay
que garantizar los soportes necesarios para que las capacidades esenciales se fortalezcan y logren
ser respetadas reconociendo su persona en desarrollo y sujeto de aprendizaje.

11
PNUD, Informe sobre Desarrollo Humano, 1998
12
Katzman, Ruben “Marginalidad e Integración Social en Uruguay”. CEPAL. Uruguay, 1996.

14
Sin embargo si estas capacidades esenciales son insuficientes, si las oportunidades son
inexistentes, las opciones se reducen. De ser así, posiblemente estas opciones limitadas incidan
en el valor y en el respeto de la vida misma y en al de los otros; en el placer de disfrutar de
espacios de aprendizaje compartidos; en la búsqueda de alternativas para un proyecto de
integración social; entre otros deseos postergados o inexistentes de las generaciones más
jóvenes.
A propósito, el documento de CEPAL señalado refiere que estas generaciones tienen una “menor
capacidad para hacer uso de la estructura de oportunidades existentes”.

Cabe señalar entonces que la ampliación de las capacidades y oportunidades de las generaciones
más jóvenes no pueden estar pensadas únicamente en satisfactores concretos o en mejorar los
índices de calidad de vida. Es necesario una adecuada confluencia de las políticas sociales y
económicas orientadas hacia la justicia y equidad social. En esta perspectiva, el supuesto
generalizado es que las oportunidades reales de sostener el proceso de formación básica de la
escuela, liceo o Utu e insertarse al mercado de trabajo aparecen como dos prioridades
fundamentales para las generaciones más jóvenes de la población.

A.- Cambio en los modelos tradicionales

Las reflexiones anteriores vislumbran la necesidad de revisar acciones, resultados y

desencadenar procesos de cambio en profundidad que involucren a los diferentes actores de la
sociedad en sus distintos roles.
Estos cambios se logran producir si primeramente se operan en las creencias y supuestos13 de las
personas. Supuestos que se trasmiten en la mayoría de las veces de generación en generación
como verdades incuestionables llegando a ser incluso los modelos orientadores de la realidad.
Por tanto pensar que solo los políticos o los planificadores sociales deben realizar este ejercicio
de “cambio” es falso, es hacer una trampa a las responsabilidades colectivas de toda la sociedad.
El cambio propuesto no se mide en los papeles, documentos y expresiones de deseo, se confirma
en la medida que se incorpora como necesidad de revisar viejos paradigmas como una búsqueda
alternativa –más ajustada quizás-, al devenir y exigencias de nuevos valores y patrones de
relación.

No es fácil transformar viejos paradigmas de modelos sociales. La mayoría de ellos connota

supuestos muy arraigados sobre las cuestiones sociales.

En las últimas investigaciones realizadas en el medio -citadas en este estudio-, algunas de estas
tendencias de cambio se marcan positivamente a la hora de diseñar las políticas sociales. Los
diferentes datos de la realidad muestran la urgente necesidad de revisar viejos modelos y
preconceptos e incorporar las nuevas expresiones sociales de la población como condiciones
imprescindibles que favorezcan el restablecimiento de los vínculos con la sociedad.
En esta perspectiva se revaloriza los sistemas más reducidos de expresión, como es la familia en
sus distintos etapas del ciclo vital, y el vínculo y relacionamiento en el ámbito local y social más
amplio.

13
Fassler, Clara; Hauser, Patricia; Iens, Inés: “Género familia y Políticas Sociales. Modelos para armar” Ed. Trilce,
Montevideo, 1997.
15
La literatura especializada recientemente, ha puesto mucho interés en el reconocimiento y
fortalecimiento de los vínculos primarios de los individuos y de su expresión en la interacción
con el medio circundante.
Muchas veces , ciertos circuitos de conducta en el vínculo entre los individuos y la sociedad,
operan como mecanismos de anclaje o de salida para el pasaje de estados de mayor bienestar y
calidad de vida.

Por tanto para producir un primer cambio será fundamental el reconocimiento -para cada uno de
los integrantes de la sociedad-, de valores fundantes en las primeras relaciones vinculares básicas
y sociales que operan como “modelo” y serán predictoras de conductas y modelos posteriores.

Desde la perspectiva de los Derechos de los Niños y Adolescentes, se exige necesariamente que
los adultos de nuestra sociedad realicen un cambio reestructurante y busquen los mecanismos de
interpelarse en sus preconceptos, en sus mitos y creencias. Es finalmente el adulto quién está en
condiciones plenas para desencadenar procesos de cambios a nivel psico-social que construyan
un nuevo “sentir y hacer” con el niño y sus familias, y será la única forma de contribuir
coherentemente tanto en las situaciones de la vida cotidiana como de las cuestiones públicas.

Por otra parte estos cambios redundan directamente y hacen posible un nuevo concepto de
ciudadanía.

Por tanto, los cambios pasan por una primera fase de conciencia de los individuos de apropiarse,
de construir otra “mirada”, de reconocer valores y conductas diferentes de la sociedad,
predictoras y significantes de lo que será el futuro.
La fase siguiente es la de las instituciones, su forma de organizarse y operar bajo esta lógica de
reconocimiento y de apoyo en lo que existe hoy para fortalecer, orientar o construir después. No
obstante el cambio también en las instituciones se opera desde lo “interno”.

En esta lógica las distintas áreas institucionales, políticas, económicas y culturales deben estar
articuladas y reforzadas mutuamente a fin de afrontar eficazmente la intervención en las
cuestiones sociales. Tarea no menos riesgosa ésta, pues también aquí habrá que desarrollar
procesos institucionales de transformaciones, y de revisión de los viejos paradigmas y
metodologías.

Por tanto la puesta en práctica de herramientas de investigación e intervención a escala de casos

y grupos debería incorporarse en los programas sociales como instrumentos relevantes para
desencadenar procesos crecientes de mejora en los distintos planos; sin descuidar que el propio
“orden interno” de las instituciones públicas y privadas técnicas o políticas deberán transitar la
búsqueda del cambio, trabajando con sus equipos, evaluando sus metodologías, los impactos, sus
fortalezas y también sus debilidades.

16
 B.- Criterios básicos en estas Políticas Sociales de Infancia y Adolescencia

Tal como se ha considerado en el anteproyecto de Código de la Niñez y Adolescencia 14 los

principios rectores de las Políticas Sociales de infancia tienen en cuenta:
a) la consideración del niño y adolescente como sujeto de derechos y personas en proceso de
desarrollo, y en consecuencia la primacía de su interés superior;
b) el fortalecimiento de la integración y permanencia de los niños y adolescentes en los ámbitos
primarios de educación: la familia y las instituciones educativas;
c) la descentralización territorial de la atención al niño, adolescente y familia en toda la gama de
servicios básicos;
d) la participación de la sociedad civil y la promoción de la solidaridad social activa hacia los
niños y adolescentes.

Se concibe entonces, las Políticas Sociales de infancia como un sistema de acciones integradas
y coordinadas en tres dimensiones, que en este estudio se remarcan. La dimensión individual: los
niños y los adolescentes; la dimensión grupal de socialización inmediata: la familia; y la
dimensión local: el barrio y los servicios comunitarios.

La complementariedad de las políticas de infancia, se entiende como la confluencia de criterios

e instrumentos bajo el mismo enfoque de integralidad. En esta complementariedad el sector
público y privado tiene la tarea de focalizar y asesorar para una adecuada articulación de las
distintas respuestas sectoriales que actualmente existen. Es decir, políticas que incluyan la
coordinación entre instituciones estatales y no estatales.
Sin embargo el esfuerzo notorio que se realiza en este sentido, es aún insuficiente, “no han
podido evitar que se produzcan superposiciones en algunos casos y vacíos de cobertura en otros,
y no responden a una visión común…15 ”.

No obstante, la intencionalidad en la complementariedad de las políticas sociales se entiende

no exclusivamente para aquellos que experimentan necesidades, sino como una constelación de
medidas económicas y sociales direccionadas a todo el universo de la población de niños y
adolescentes.

En esta perspectiva, las tres dimensiones destacadas: niños y adolescentes, familia y barrio
tienen especial relevancia y se configuran como un conjunto de áreas interdependientes con
realidades de alto significado a la luz de explicaciones de situaciones de vulnerabilidad.

Por tanto, es necesario destacar que el diseño de las Políticas Sociales de Infancia y
Adolescencia requieren de dos componentes a tener en cuenta. El primero, incorporar una
modalidad de análisis crítico connotado por el proceso realizado por los adultos frente a la
caída de viejos paradigmas respecto a la visión del niño.
El segundo, referido al carácter de integralidad y complementariedad de las políticas, en las
dimensión individual, la grupal de socialización inmediata y la dimensión local.

14
Actualmente en estudio parlamentario.
15
Zaffaroni, C.; Alonso, D.; Mieres, P. “Encuentros y Desencuentros. Familias Pobres y Políticas Sociales en el
Uruguay”. CLAEH, Universidad Católica, UNICEF. Uruguay, 1998.

17
4.2.- Desarrollo en Salud

“el niño, para el pleno y armonioso desarrollo de su personalidad, debe crecer en el

seno de la familia en un ambiente de felicidad, amor y comprensión”...

“el niño debe estar plenamente preparado para la vida independiente en sociedad y
ser educado en el espíritu de los ideales proclamados en la Carta de Naciones Unidas
y, en particular, en un espíritu de paz, dignidad, tolerancia, libertad, igualdad y
solidaridad”...

“el niño, por su falta de madurez física y mental, necesita protección y cuidados
especiales, incluso la debida protección legal, tanto antes como después del
nacimiento”... 16

Un niño puede desarrollarse de forma “saludable” solo si encuentra desde etapas muy tempranas
un ambiente facilitador para que esto ocurra. Y un ambiente facilitador implica contar con ciertas
herramientas individuales producto de lo constitutivo y las interrelaciones con las figuras
parentales, así como contar con recursos comunitarios utilizables que le permitan integrarse
positivamente a su entorno.

Desde esta perspectiva, hablar de desarrollo, refiere a un “modelo de desarrollo” en el que

interviene un entramado complejo de factores.
Serán elementos fundamentales de este modelo, por un lado una serie de factores
constitucionales, lo que cada individuo porta al nacer; por otro, un conjunto de experiencias
que el niño vivencia, donde el vínculo temprano con la madre en primera instancia y con el
padre a posteriori, cobran singular relevancia 17 .
La interrelación del conjunto de los elementos mencionados constituye la forma en como se va
estructurando mentalmente el niño. De este proceso irán quedando huellas en su psiquis lo que
determinará una cierta forma de “ser y estar en el mundo”.

A este modelo, cabe incorporarle factores ambientales más amplios que incluyen la situación
personal, familiar, social y las huellas dejadas por la propia infancia de la madre y el
padre. El niño se constituye como hijo a través de ese crisol parental donde confluyen mitos y
creencias familiares, donde será nominado y “hablado” por ellos, donde por tanto estará
permeado por las historias que individualmente su padre y su madre portan.

Por último tendrán un fuerte impacto, fundamentalmente en sectores pobres, otros factores del
ambiente como el tipo de vivienda, el acceso a servicios básicos y la existencia de recursos
comunitarios que faciliten los procesos de integración.

16
Extraído del Preámbulo de la Convención sobre los Derechos del Niño aprobada por la Asamblea General de las
Naciones Unidas el 20 de noviembre de 1989.
17
Si bien en esta primera instancia nos referimos a “madre” y “padre”, veremos más adelante que los términos
refieren a “funciones” materna y paterna y no necesariamente a madre y padre biológico.

18
En suma, un niño se irá desarrollando de acuerdo a como se vayan entretejiendo todos los
factores mencionados en el transcurso de su historia. Este complejo entramado, determinará la
manera de funcionar que ese individuo tendrá a posteriori, las fortalezas y debilidades en sus
vínculos con otros y la forma de integrarse a su comunidad. Se constituirán así los pilares
fundamentales para su desarrollo.

A.- El vínculo temprano y la figura materna como “sostén”

Hablar de un “hijo”, remite necesariamente a hablar de una “madre”. Ambos términos están
íntimamente relacionados y aluden a un vínculo, una relación18 .
Vínculo temprano es justamente aquel que se establece en las primeras etapas de vida de un
bebé, fundamentalmente con la madre o con quien tenga dada esa función.
La función madre no solo incluye lo nutricional sino también todos aquellos avatares que hacen
al sostén afectivo y emocional del bebé. Es una función que posibilita al bebé armonizar las
tensiones que su cuerpo y su aparato psíquico, aún rudimentario, van experimentando.
Sea la madre biológica u otra figura materna, lo cierto es que ese primer vínculo, constituye un
pasaje fundante de la salud mental, determina una forma de “estar con otro”, producto de estas
experiencias de interacción temprana, que serán resignificadas a lo largo del desarrollo.
Si bien el niño cuenta con un equipamiento innato para la interrelación, es la madre, -así nos
referiremos en adelante, sea ésta biológica o quien cumple esa función-, quien aporta los
elementos esenciales para que el complejo proceso del desarrollo del niño se desencadene.
Al nacer, el niño es dependiente en su totalidad de los cuidados que se le brindan y será la madre
quien, más allá de aquellos necesarios para su supervivencia (abrigo, alimentación, higiene etc),
“..aporta un medio dentro del cual se pueden llevar a cabo complejos procesos esenciales para
que el “yo” del niño pueda completarse. ...todas las secuencias de interacción entre la madre y el
bebé (los juegos, el sostén, la alimentación), van estableciendo en él lazos humanos de apego,
seguridad y afecto”.19
Dentro de estos elementos, juega un papel fundamental en el vínculo madre-bebé, la mirada. Es
la mirada de la madre el espejo en el que el niño se mira y en primera instancia se “construye” a
partir de lo que esa mirada le devuelve.

En resumen, la madre no solo cumple funciones básicas en la supervivencia del niño, sino que
resulta eje fundamental en tanto sujeto sostenedor afectivo y asegurador del niño y en tanto
“significa” las experiencias vividas para que estas puedan ser incorporadas por él con un cierto
sentido.

B.- Los avatares de la función materna

La función materna involucra a la persona toda de la madre, quien ingresa en lo que Daniel

18
Mucho se ha escrito en relación al “vínculo”, existiendo diversas conceptualizaciones y utilizaciones del término.
En este caso se utilizará específicamente referido al vínculo temprano que se establece entre un bebé y su madre.
19
Altmann, Marina (coordinadora); “Juegos de amor y magia entre la madre y su bebé. La canción de cuna”. Unicef,
Instituto Interamericano del Niño. Montevideo, 1998.

19
Stern20 a dado en llamar “la constelación de la maternidad”.
Stern sostiene que con el nacimiento del bebé la madre ingresa en un momento psíquico en el
que coexisten tres preocupaciones o discursos. Uno con su propia madre en tanto ella hija-niña;
uno consigo misma como madre y uno tercero con su bebé. Es decir, la experiencia de la
maternidad, involucra toda la historia de la madre, la pone en juego, la resignifica y finalmente la
incluye en el vínculo con su bebé.

Por tanto resulta claro que no siempre es un momento fácil y que los apoyos cercanos se vuelven
fundamentales. “Para que la madre pueda ofrecer sostén, necesita ella misma de un mínimo de
estabilidad interna y del apoyo de las figuras que la rodean (pareja, padres), así como de las
figuras internas de su propia historia (que provienen del modo en que interiorizó las experiencias
vividas en su infancia)”.21

Esta estabilidad de la madre, es producto a su vez de un entramado conjunto de factores

personales y sociales que pueden afectar el desarrollo del niño desde etapas muy tempranas. El
estudio realizado por el Giep ya citado dirá: “Se ha visto que cuando la madre no responde por
estar replegada en sus sentimientos depresivos el niño puede responder en forma exagerada
buscando reanimar a la madre, o caer también él en la depresión y abandonar los intentos”.

Por otra parte, resultados de este estudio mencionado, indican que el retraso psicomotor en
niños, ocurre en familias –pobres y no pobres-, cuyo perfil podría caracterizarse por:
• Madre deprimida o desmoralizada, incapaz de encontrar satisfacciones con su pareja o por sí
misma.
• Padre triplemente ausente: en términos reales, en el cumplimiento de la función paterna
frente al hijo o ausente en el discurso de la madre.
• Familia poco sostenedora, con progenitores frágiles y con predominio de vínculos hostiles y
violentos. Falta de espacios físicos y vinculares. Dificultad en el uso de la palabra como
vehículo de negociación y resolución de conflictos.
• Contexto social y soportes sociales poco habilitantes.

El estudio plantea que si a los niños que presentan dificultades en el desarrollo psicomotor, se le
sumaran condiciones de pobreza, las dificultades expuestas en el perfil de las familias se
potenciarían con otras carencias (alimentarias, sanitarias, de vivienda, etc) y con la
imposibilidad de dar expresión simbólica a un futuro más esperanzador.

En resumen, dado el rol fundamental que cumple la madre en el desarrollo del hijo, situaciones
de depresión materna u otras psicopatologías, así como conflictos parentales o vínculos hostiles
tienen una enorme repercusión en el desarrollo psicomotor y afectivo del niño. Esta situación se
agrava cuando hablamos de familias con privaciones y carencias como consecuencia de
situaciones de pobreza.

20
“La constelación de la maternidad”,. Ed. Artes Médicas. Porto Alegre, 1997.
21
GIEP; “Cuidando el potencial del futuro. El desarrollo de niños preescolares en familias pobres del Uruguay”.
Unicef, Instituto Interamericano del Niño, Universidad de la República. Montevideo, 1996.

20
 C.- La función paterna

Vamos a referirnos ahora, no al padre real, biológico o las funciones que cumple o debiera
cumplir un padre en tanto compartir los cuidados del hijo o asumir ciertas responsabilidades en
relación a su núcleo familiar, sino a lo que posibilita la inclusión de “un tercero” en el desarrollo
psíquico de un niño.
Hablar de “padre”, generalmente refiere al padre biológico, o quien asume ese rol. Pero lo cierto
es que será necesariamente la “metáfora paterna” la que mediatice la relación entre la madre y el
niño y ésta es operable por un padre real, otro personaje de la dinámica familiar o simplemente a
través del discurso materno. Es decir, si un hijo no tiene padre, no necesariamente está
predispuesto a conflictos en su desarrollo si desde esa madre se incluye un lugar tercero.

En un primer tiempo, madre y bebé viven un “idilio”, siendo básicamente el uno para el otro,
teniendo el niño todas sus satisfacciones del lado de la madre, sintiéndose “todo” para ella y la
madre una sensación de plenitud en relación a éste. A medida que el niño crece, será necesario
un “corte” en esta relación. Así, madre e hijo deben aprender a aceptar diferenciarse uno de otro.
El niño deja de ser “todo” para la madre. Esto significa una pérdida que no siempre resulta
fácilmente tolerable.
Se debe aclarar que esta función puede operarla el padre, pero no es suficiente la aparición del
padre para que esto ocurra, sino que la madre deberá hacerse eco de esta aparición y posibilitar
el corte. Esto será la inclusión de un tercero a través del “decir” de la madre. El posibilitar ese
corte por parte de la madre, se constituye a través de un “interesarse” de la madre en otra cosa
que no sea la relación con ese hijo.

Esta “metáfora paterna” tiene enorme importancia pues aparece como articuladora del tabú del
incesto en la dinámica familiar e instauradora de un registro simbólico. No es la ausencia del
padre real la que tiene graves consecuencias, sino la ausencia de esta función en tanto simbólica.
La aparición de esta “ley”, es otro pilar en la estructuración del psiquismo del niño pues asigna
lugares en la familia y promueve la búsqueda por parte de ese niño de otros satisfactores, lo que
en un futuro le posibilitará emanciparse, buscar un proyecto propio de vida y abrirse al grupo
social.
Aceptar esa “ley”, permitirá a su vez en otro tiempo, ser portadores de ella.

D.- El derecho a tener un padre, el costo de no tenerlo

Desde la perspectiva de los derechos, la Convención Internacional de los Derechos del Niño,
pone especial énfasis en el derecho de los niños a tener una familia, expresando específicamente
en los artículos 9, 10 y 18, que el niño tiene derecho a tener una relación personal y contacto
directo con ambos padres.
Diversas investigaciones afirman que hoy este derecho debe ser defendido con mucha fuerza
pues su no cumplimiento, genera diversas consecuencias en el desarrollo en salud y adaptación
de los niños, niñas y adolescentes.
A continuación se presentan algunos datos de diversas investigaciones relativos a los hogares
monoparentales con jefatura femenina y sus vicisitudes. Es importante aclarar que estos son
simplemente datos surgidos de otra realidad y en otro contexto que no pueden leerse como
aplicables a nuestro país. En este sentido, resultaría muy riesgoso y discriminatorio realizar
afirmaciones categóricas como consecuencia de estas investigaciones. Simplemente se presentan
21
pues se considera que otorgan algunas pistas para pensar –atravesados por nuestra realidad-,
todas estas cuestiones.

La no convivencia con el padre biológico y la maternidad temprana son dos fenómenos que están
creciendo de manera notoria
En nuestro país, en 1961 la tasa de nacimientos de “madre soltera” era de 18,1, siendo en 1993
de 34.5%*. Asimismo, los datos correspondientes a madres adolescentes indican que la tasa ha
ascendido de 26.5% en 1961 a 63.2%* en 1993.22
En EE.UU, la tasa pasó del 5% en 1960 a 35% en 1990, es decir aumentó un 600%,
correspondiendo una tercer parte a embarazos adolescentes.

En 1994, S. Mc Lanahan y G. Sandefur, realizan un estudio publicado en “Growing Up with a

Single Parent”, que se basa en el seguimiento de 70.000 adolescentes y adultos jóvenes de ambos
sexos durante 20 años. Las variables que estudian son: 1.- riesgo de interrumpir estudios
secundarios; 2.- riesgo de permanecer sin estudiar y trabajar por períodos prolongados y 3.-
riesgo de embarazo adolescente. Estas variables se estudiaron para jóvenes que crecieron con
padre y quienes crecieron sin él. Los resultados de estos estudios son significativos. El riesgo de
permanecer sin estudiar y trabajar por períodos prolongados es 50% más alto para quienes
crecieron sin padre, mientras que el riesgo de interrumpir estudios secundarios y de embarazo
adolescente es 100% en ambas variables para el mismo grupo. Este aumento del riesgo no
aparece en el caso de muerte del padre.
Por otra parte, una serie de estudios realizados por Biller23 desembocan en una correlación
positiva entre ausencia/presencia del padre y rendimiento académico. Así como la ausencia
revela mayores riesgo de deserción, la proximidad del padre mejora los niveles de desempeño
del niño. Dentro de las categorías estudiadas por Biller, el riesgo mayor lo connotan los niños
con ausencia de padre anterior a los tres años de edad. En ambos ejemplos, cuando se habla de
padre refiere al padre biológico o a quien cumpla el rol paterno.

En nuestro país no contamos con investigaciones de estas características en cuanto a

seguimientos por períodos tan largos como los mencionados, sin embargo el trabajo de CEPAL
arroja algunas pistas. Por un lado se observa que una de las características que distingue a los
niños del Instituto Nacional del Menor es la ausencia de padre, con perfiles de hogares
incompletos e inestabilidad familiar. Si asociamos esto con las oportunidades de estos niños,
afirma el trabajo de CEPAL “La rápida elevación de las calificaciones exigidas a los jóvenes
para incorporarlos al sector moderno de la economía no hace más que acentuar el efecto
marginalizador de las familias incompletas e inestables....Extender la formación implica
prolongar las actividades de apoyo material, emocional, intelectual y de formación de hábitos y
disciplinas de trabajo para las cuales las familias son insustituibles. Los niños y jóvenes de las
familias que por su inestabilidad o por su incompletitud no disponen de estos activos, estarán en
peor condición para hacer uso de las oportunidades existentes”.

22
Katzman, Ruben; “Marginalidad e integración social en Uruguay”. CEPAL. Montevideo, 1996
*Estos son datos de Montevideo y suelen ser 10% inferiores a los nacionales.
23
Biller, H.B.; “Paternal deprivation: Family, school, sexuality and society”. Lexington, 1974
Biller, H.B.; “The father and personality development: Paternal deprivation and sex-role development. The role
of the father in child development. New York, 1976.

22
Existen algunas pistas relativas a la asociación entre ausencia de padre y situaciones de conflicto
con la ley, sea cual sea la situación social y económica. 24 . Si bien existen algunas
investigaciones al respecto, queremos aclarar una vez más, que es riesgoso hacer afirmaciones
que sean concluyentes y resulten quizás discriminatorias. Sería muy irresponsable afirmar que
quienes crecen sin un padre real van a tener situaciones de conflicto con la ley o problemas en
cuanto a su escolaridad. Simplemente se pretende destacar que la ausencia de función-padre –
punto analizado en el ítem anterior-, motiva en muchos casos una búsqueda de la “ley” afuera,
que opere como límite, como sujetador, como normatizador

El asunto relevante consiste en afirmar una vez más que cuando la “ley del padre” no existe, se
busca a través de la transgresión, se busca desesperadamente hasta que se encuentra una y mil
veces; se busca la ley que inscriba desde afuera aquello que no quedó inscripto internamente.

E.- La adolescencia

A los efectos de este estudio, se consideró de vital importancia otorgarle a la adolescencia un

lugar diferenciado por ser una etapa donde se reviven conflictos tempranos del desarrollo y a
partir de donde se consolida la identidad del ser humano.

La adolescencia es una etapa ineludible dentro del desarrollo individual. Es un período en sí

mismo complejo por sus características, por sus duelos, por las crisis que implica. “Crisis” viene
del griego “krisis” y es el acto o posibilidad de distinguir, elegir decidir y/o resolver.
La adolescencia es pues un período de crisis, un momento en el desarrollo en el cual el cuerpo
crece y se transforma en un cuerpo adulto, un período de cambio, individuación y consolidación
de una cierta identidad personal.
Esta etapa de crecimiento trae consigo pérdidas y angustia por esas pérdidas, por lo tanto implica
poder elaborar los duelos que estas pérdidas ocasionan. “Duelo por el cuerpo infantil perdido,
duelo por el rol y la identidad infantiles, y duelo por los padres protectores e idealizados de la
infancia”.25
Es en esta brecha entre ser niño y ser adulto donde se sitúa el proceso adolescente y este proceso
de crecimiento no es siempre sincrónico psiquis-cuerpo por tanto implica necesariamente idas y
venidas, un acomodo paulatino. En este proceso entonces, se transita de la dependencia en

24
Al pensar como se correlaciona el crecer sin figura paterna con las situaciones de conflicto con la ley, podemos
decir que en EEUU el 70% de los jóvenes infractores en centros de detención menores de 20 años crecieron sin
padre.
Dos antropólogos, M. West y M. Konner, también detectaron una relación entre ausencia del padre y violencia, al
estudiar el funcionamiento de una serie de culturas. Las culturas con mayor involucramiento del padre en al crianza
de los hijos son las menos violentas (West y Konner, 1976). Extraído del artículo publicado por el Dr. Ricardo
Chohuy en “Perspectivas Sistémicas”. Año 11, N° 52. Bs As, Setiembre 1998.
En este mismo artículo, Chohuy plantea que la relación entre ausencia de padre y agresividad, tiene también un
importante rol en las adicciones. De hecho, el 50% de los toxicómanos en Francia e Italia provienen de familias
monoparentales. ( Olivier, C; “Les filles d’ Oreste oú la question du pére”. Paris, 1994)
En nuestro país por su parte, lo que se observa es que, según antecedentes de algunos niños que están en el INAME,
ciertas estructuras familiares de padre ausente parecen favorecer el surgimiento de problemas de conducta e
infracciones a la ley.
25
Perdomo, Rita y otros; “Enfoques con adolescentes”. Ed. Roca Viva. Montevideo, 1996.
23
relación a las figuras parentales, hacia la independencia. Se transita un proceso de separación e
individuación y este proceso no será posible sin conflicto, sin protesta.
En otras palabras, implica necesariamente un largo camino lleno de contradicciones y no es
posible transitarla sin que todo esto ocurra.

Cuando se habla de identidad se refiere tal como lo plantea R. Perdomo (op. cit) a “la capacidad
del individuo de reconocerse a sí mismo en el tiempo y el espacio... implica poseer una imagen
corporal, la posibilidad de recordarse en el pasado, y proyectarse en el futuro, y el vínculo de
integración social inicialmente con las figuras parentales y posteriormente con otros”.
Hacia una identidad en estos términos se mueve el adolescente. Y en este camino, serán los
grupos de pares, quienes le brinden parte de la seguridad perdida compartiendo muchas veces
escalas de valores y códigos comunes.

Todas estas características mencionadas se traducen a una serie de comportamientos habituales y

observables en los adolescentes tales como 26 :
• Búsqueda de sí mismo.
• Tendencia grupal.
• La necesidad de fantasear e intelectualizar para compensar las pérdidas a las que se hacía
referencia.
• La desubicación temporal, a veces con urgencias enormes y otras con postergaciones casi
irracionales.
• Evolución sexual del autoerotismo a la heterosexualidad. Búsqueda de pareja.
• Actitud social reivindicatoria y separación progresiva de los padres.
• Constantes fluctuaciones del humor y estados de ánimo vinculados a las pérdidas y los
duelos mencionados.
• Conductas contradictorias y fluctuaciones extremas en sus creencias. Puede pasar de ser un
místico total, a un agnóstico, etc.

Este proceso de cambio que viven los adolescentes no solo los involucra a ellos sino también a
los propios adultos, fundamentalmente los padres, quienes viven con dificultad el crecimiento de
sus hijos pues para ellos también implica una pérdida y un cambio. La posibilidad que sus hijos
tengan a su vez hijos, los enfrenta a la posibilidad de cambiar de rol, ser abuelos, envejecer, etc.

La duración cronológica de la adolescencia es, según diferentes posturas, muy variable. Desde el
punto de vista psicológico no es tan sencillo establecer un tope etáreo, por lo que se considera
como el final de esta etapa cuando se ha establecido una cierta identidad sexual, personal y
social; una escala de valores propios; una capacidad de vincularse con los otros y
fundamentalmente con los padres libre de conflicto y una cierta independencia.

Cuando se considera la etapa adolescente en sectores de pobreza, cabe mencionar ciertos

aspectos que se encadenan unos con otros.
Es cierto que la adolescencia atraviesa, como parte del desarrollo humano, a todos y cada uno de
los seres humanos, pobres y no pobres. Si bien esto resulta más que obvio, lo cierto es que aún
en medio de sus crisis, los adolescentes de sectores pobres, se encuentran expuestos muchas
veces a vivir situaciones o asumir roles que internamente entran en conflicto con el proceso
26
Aberastury – Knobel; “La adolescencia normal”. Ed. Paidós Educador. Bs As, 1989.

24
adolescente. Esto refiere a la salida a veces muy temprana en búsqueda de recursos económicos,
a la sustitución del padre o la madre en las funciones parentales, a maternidades y paternidades
reales precoces.27
Lo cierto es que la adolescencia en los casos de sectores pobres entonces, no se transita según es
habitual en otros sectores.

Alguna literatura considera que los adolescentes pobres crecen mas rápidamente que otros por la
urgencia de su condición y las exigencias del medio. Este estudio pretende ir más allá, y se apoya
en una concepción que considera que la etapa adolescente es ineludible para pobres y no pobres
como parte constitutiva del desarrollo humano, ocurriendo, en el caso de los pobres, un tránsito
de esta etapa en perpetuo conflicto entre la exigencia social y familiar y la tensión interna, por lo
que muchas veces, el conflicto se termina resolviendo con embarazos tempranos como forma de
precipitarse a la adultez sin que el logro sea tal.

Más allá de lo planteado, lo cierto es que para los adolescentes de hoy, pobres y no pobres, la
cuestión se complica aún un poco más pues encuentra en el postmodernismo terreno fértil para
vivir largamente el conflicto adolescente. (Este tema se retomará en punto dedicado a la
educación y los adolescentes).

27
No se debe olvidar la no sincronía que existe entre el cuerpo y la psiquis del adolescente quien, si bien está apto
biológicamente para la procreación, es muy probable que no lo esté para “sostener” psíquicamente a un niño y
sostenerse a sí.

25
 4.3- Las relaciones familiares actuales

Los seres humanos desde el nacimiento se encuentran en un juego de relaciones con otros
humanos. Es en este juego de relaciones donde el individuo puede desarrollar y “aprehender”,
una forma de ver el mundo. Esta forma particular de ver el mundo está asociado a lo que
Bateson28 llama “patrones de relación” propios de cada familia particular.

La mirada sistémica que aporta el trabajo de la Fundación Rodelillo 29 anteriormente citado

parece pertinente señalarla porque coincide con el espíritu de este estudio. En esta perspectiva se
destaca la familia como una unidad particular que vive y se desarrolla de acuerdo a su historia y
características propias… “ cualquier cambio en un miembro de esta familia afectará a los otros y
modificará en algún modo la relación de todos”…

Es en este contexto básico de relaciones entre el niño y los adultos, que se tiene una
responsabilidad decisiva en el desarrollo posterior. El papel de las familias en el desarrollo de
sus miembros - como se destacó anteriormente- es determinante a través del tipo de
oportunidades y experiencias que internamente en este grupo se les facilita y les ofrece a sus
niños.

El niño puede realizar actividades por sí mismo y actividades con ayuda del adulto, éstas últimas
con la guía30 o dirección de un referente mayor.
La “participación guiada” dentro del espacio familiar, permite que el niño se enfrente y vaya
resolviendo los problemas de la vida diaria, y ello en la práctica implica patrones de
comunicación y la disponibilidad de entornos de vínculos y aprendizaje satisfactorios. El
ambiente físico para desarrollar estas funciones domésticas y de socialización juega también un
papel determinante en el disfrute de esa interacción.
Muchos son los niños que pueden disfrutar de este espacio de interrelación, otros no disponen de
las mismas oportunidades generándose esta desventaja inicial importante para el desarrollo.

Cabe destacar que el proceso de interacción familiar y el desarrollo del niño es necesario
contextualizarlo en las propias transformaciones que en nuestro país se están dando de la
familia.

Se reconoce ya que la familia uruguaya está transitando por profundas transformaciones.

Muestras de esto se han dado en significantes signos de búsqueda hacia una nueva forma de
organización familiar. Un documento específico en estos temas de Cepal 31 se refiere a estos
signos en tres planos: demográfico, económico y social.
En referencia al plano demográfico plantea que se ha producido un incremento regular y
continuo de los siguientes tipos de hogares: los hogares unipersonales, la familia “incompleta”,
monoparental con jefatura femenina, en menor medida con jefatura masculina. A esta situación
se suma el “envejecimiento” de las jefaturas de hogares, (mayores de 55 años). Esta descripción,
fundada en el documento, de referencia muestra que las familias uruguayas están buscando otras
28
Bateson, G. “Espíritu y Naturaleza”, 1987.
29
Fundación Rodelillo. “Programa de Desarrollo Integral de la Familia”, Santiago de Chile, 1998.
30
Vygotsky, A. “The genesis of highter mental functions”, Mimeo,1981.
31
Filgueiras, Carlos, “Sobre Revoluciones Ocultas; La Familia en el Uruguay” Cepal, Uruguay,1996.
.
26
formas de organización interna para dar respuestas a sus necesidades de adaptación al medio.

En el plano económico se señala el pasaje del sistema de “breadwinner” (aportante único) al

sistema de “aportante múltiple”, fenómeno que modificará la organización interna de la familia.
La participación de la mujer en el mercado laboral, no solo incorpora como lo fue
tradicionalmente a las mujeres solteras sin hijos, sino que involucra proporciones muy
significativas y en crecimiento de mujeres casadas.

En el plano socio cultural se hace referencia a las modificaciones de los patrones normativos
básicos de las familias. Estas sin duda traen consecuencias desiguales según el estrato social de
los grupos de nuestra sociedad al no contar con los apoyos suficientes para orientar y sostener
esta situación. Los sectores más empobrecidos tienen muestras claras en comportamientos de
gran impacto social y generacional: el embarazo adolescente, el crecimiento de la condición de
madre soltera y la progresiva ilegitimidad e indocumentación de los hijos.

A.- Las nuevas formas de enlace y de organización interna en las familias

Las creencias sociales32 actúan muchas veces como impedimentos y bloqueos que inhabilitan y
sirven como “parálisis paradigmáticas”, que dificultan reconocer otras realidades como si no
hubiese llegado el tiempo de realizar un proceso de revisión.

Este es el caso de uno de los mitos33 “la familia nuclear tradicional constituye el contexto ideal
y/o la unidad óptima para lograr una vida satisfactoria y para asegurar el desarrollo “normal” de
los niños”. La familia nuclear constituida con el papá y con la mamá e hijos es el modelo
tradicional e idealizado y desde aquí se piensa y se opera desde la casuística y desde el diseño
de las políticas.

Parecería que todo el esfuerzo de los últimos años de conocimiento científico sobre cómo es y
qué es lo que está pasando con la familia uruguaya sigue siendo insuficiente.

La existencia de familias monoparentales y familias ensambladas cruza todos los estratos de la

sociedad y es una expresión clara de estas transformaciones de la familia uruguaya. Sin embargo
desde los distintos lugares que el adulto ocupa se pretende que éstas funcionen acordes al modelo
“ideal” y se instrumentan acciones en función de las mismas.

La preocupación es comprender que estas nuevas expresiones de familia se constituyen como

una unidad doméstica34 , con un sistema de funciones parentales diferentes a la nuclear, y con una
organización interna y dinámica de funcionamiento distinto.

32
Ferreira, Antonio,“Mitos Familiares”, en Interacción familiar, Ed. Tiempo Contemporáneo, Bs.As., 1971.
33
Fassler,Clara; Hauser Patricia; Iens Inés “Género familia y Políticas Sociales. Modelos para armar” Ed. Trilce,
Montevideo, 1997.
34
“Unidad doméstica” es el conjunto de personas que conviven bajo un mismo techo, sin que deban existir vínculos
familiares o de cooperación en el logro de la alimentación. Lombardi, M. Revista PRISMA N° 9. Ucudal, 1997.
27
Se reconoce entonces que hay una unidad doméstica, más allá de los lazos consaguíneos, que
construye relaciones significativas desde sus vínculos más íntimos (intra-familiar) y su relación
con el contexto (extra-familiar). Muchas de estas relaciones se construyen sobre la base de
“beneficios” mutuos que permiten desarrollar una estrategia de sobrevivencia clave para el
mantenimiento de esta unidad doméstica en todos los planos del equilibrio biológico, psíquico,
económico y social.

Por otra parte es necesario destacar que en estas unidades domésticas se presentan como en
cualquier familia nuclear recursos y “apoyaturas para el cambio”.

El concepto de resiliencia, aporta elementos interesantes para el conocimiento de estos recursos.

Este concepto ha pasado a ocupar un lugar importante en la teoría y las investigaciones sobre el
desarrollo del niño y la salud mental; refiriéndose a la “capacidad humana para hacer frente a las
adversidades de la vida, superarlas y salir robustecido y hasta transformado35 ”.
Ultimamente se ha desarrollado esta concepción enmarcada en las relaciones con el contexto,
atendiendo a los procesos interactivos que fortalecen en el transcurso del tiempo tanto al
individuo como a la familia.

Las intervenciones con este enfoque procuran identificar y apuntalar procesos interactivos
fundamentales, que permitan a las familias soportar los desafíos cotidianos y recobrarse. Al
adoptar la perspectiva de la resiliencia se deja de ver a las familias como entidades dañadas y se
les empieza a ver como grupos capaces de enfrentar los desafíos reafirmando sus
posibilidades.

Cabe destacar que estas nuevas formas de expresión familiar, deberán contar necesariamente con
el afecto, el apoyo emocional, y la existencia de funciones parentales claras dentro de las
unidades domésticas en tanto recursos internos sostenedores de los cambios, como una de las
condiciones imprescindibles para un desarrollo en salud.

Por último, la intervención de equipos profesionales con la familia, tiene que responder a
criterios flexibles y adaptables a las expresiones de estas nuevas organizaciones familiares.
Apoyar a sus miembros a desarrollar las diferentes funciones, merece también especial
instrumentación en estos casos.

B.- Familias en situación de pobreza: más allá de las necesidades básicas

Cuando se refiere a la situación de pobreza, se suele dar un significativo peso a variables

sociales, económicas o nutricionales de los hogares –cuestión que es sin duda relevante-, y en
general, todas las políticas se orientan en ese sentido. Sin embargo, existen una serie de factores
psicosociales ya referidos, que involucran al niño, la familia y su entorno que, de existir, agravan
significativamente la situación de vulnerabilidad consolidando la creación de círculos de pobreza
35
“Perspectivas Sistémicas”, Año11, Número Especial, Buenos Aires, 1998.
28
para cuyo corte las políticas sociales tradicionales son insuficientes.
“Cuando observamos lo que ocurre en las familias en condición de pobreza, encontramos un
número importante de niños cuyo desarrollo debe darse en un ambiente caracterizado por la
acumulación de condiciones desfavorables”. “Los problemas del desarrollo de los niños pobres
no son simplemente un reflejo lineal de las carencias alimenticias ni materiales y tampoco están
en proporción directa con los niveles de pobreza. Es entonces necesario admitir la complejidad
de la cuestión y prestar atención al conjunto de mediaciones que ocurren entre el niño, las
familias y entorno social, indagando los distintos factores psicológicos y sociales que pueden
atenuar o agravar los efectos de la pobreza”(Giep, op.cit).

Tener insatisfechas las necesidades básicas, no impide la supervivencia aunque ésta sea en una
situación difícil, pero sin lugar a dudas, restringe el desarrollo de otras potencialidades. Del
mismo modo, no resulta suficiente –aunque sí necesario- que las necesidades básicas del ser
humano estén satisfechas para lograr una adaptación positiva a los otros y al entorno.

En suma, sin duda la satisfacción de las necesidades básicas es fundamental al momento de

formular políticas para las familias en situación de pobreza. Pero si estas familias no cuentan
además con otras herramientas producto de un desarrollo en salud y de los recursos que el estado
y la comunidad pueden ofrecer, no podrán –salvo excepciones- operar cambios significativos en
su situación que impliquen romper círculos de pobreza. Esto sin duda será así, pues no contarán
internamente con modelos para vincularse con los otros que sean constructivos, positivos y
habilitantes para la creatividad y el crecimiento personal, así como con las oportunidades que
brinde el medio en el que estén insertos.

C.- La organización y dinámica interna de las familias pobres

Como se destacó anteriormente, también las familias pobres han encontrado formas de
organización particulares que dan contenido a lo que se ha llamado nuevas formas de enlace,
arreglos familiares, familias ensambladas, familias monoparentales, etc. Lo significativo de todo
esto, es que cada una de estas concepciones da cuenta de un orden en sus roles y funciones que
responden de manera diferente a los esperados de una familia nuclear tradicional.
Por tanto será necesario destacar algunas de estas características singulares que configuran una
modalidad de manejar la cotidianeidad de lo doméstico, la crianza, las relaciones de parentesco,
y hasta incluso la forma de relacionarse con el medio.

Se mencionó también algunos signos generales en cuanto a las transformaciones que vienen
ocurriendo en las familias uruguayas. Muchas de las consecuencias de estas transformaciones
son universales a todas las expresiones de familia, no obstante otras adquieren especial
significado si se contextualizan en situaciones de pobreza.

Importa destacar que algunas de estas transformaciones están estrechamente vinculadas con
fenómenos de orden comportamental y de patrones de comunicación que aún no han sido
suficientemente profundizados en nuestro medio.
Por tanto, la referencia en cuanto al funcionamiento de estas familias va a ser en este caso el
relevamiento de observaciones extraídas de diferentes documentos; constatadas –por otra parte-
29
por la experiencia del trabajo clínico y social del equipo de investigadoras coordinadoras de la
fase cualitativa.

La organización de estas nuevas expresiones de familia presenta generalmente jefaturas

femeninas; de mujeres mayoritariamente muy jóvenes, con varios hijos de uniones consensuales.
La conjunción de diferentes roles, como el de buscar un sostén económico (extra-doméstico), el
de la crianza permanente de niños en distintas etapas (cuidado de hijos de distintas edades e
incluso de niños de sus propias hijas), configura una sobrecarga de tareas que se visualiza y
manifiesta en estados de ánimos frágiles y cambiantes.
La imagen de estas mujeres jóvenes se trasmite a los demás con un concepto negativo de sí
mismas producto de sus múltiples fracasos, con la autoestima baja. Al bajo concepto de sí
mismas se agrega una escasa comprensión de sus propias reacciones emocionales. Por tanto
cuidar y atender a los hijos se transforma, algunas veces, en una carga adicional que les pone en
evidencia su dificultad para ofrecer un apoyo emocional maduro y sostenido36 .

La escasa presencia del padre biológico, se plantea muchas veces como “aislamiento o
separación de hecho” con el niño. Muchas veces, también esta situación será para la madre joven
la única meta que aparece reiteradamente posible, por un tiempo prolongado y significativo en la
vida de las mismas.
En este transcurrir de “ocupaciones para el hijo” aparecen conductas ambivalentes,
contradictorias. Estas conductas, afectan directamente el vínculo y la comunicación con el niño
y con los demás integrantes de la familia. Este tipo de dificultad también incide en el
relacionamiento con el medio, muchas veces aislándose sin poder lograr conectarse con los más
cercanos recursos.

La mayoría de estas jefaturas femeninas la constituyen mujeres que han comenzado a tener hijos
en etapas de adolescentes. Esta “historia se repite” también en estas mujeres con sus hijas
adolescentes. Por tanto también la residencia del hogar en estos casos se constituye como un
“agregado” a la familia de origen, lo que incide en que la mayor parte de estos niños nazcan en
hogares donde las figuras parentales no son claras.

Hay que destacar que, en muchos casos la ausencia de los padres biológicos como de varones
que actúen desde esta función parental, son hechos que dan cuenta de nuevas dinámicas de
interrelación familiar y de “acomodamientos” de funciones. En estas situaciones participa la
fratría ocupando funciones que en muchos casos llegan a ser parentales y que “distraen” por
mucho tiempo las necesidades y los reclamos propios de los hermanos en tanto niños y
adolescentes.
Las hijas mujeres son quienes normalmente se inician tempranamente en la tarea de crianza, ya
que las mismas ocupan en la mayoría de las veces un rol protagónico y suplente en la crianza de
los niños. Se podría señalar que estas adolescentes jóvenes “preservan la identidad de mujer” tal
cual el modelo de sus madres, confirmando –con estas tareas que les resultan aburridas- que el
espacio de los varones está “afuera”.
No obstante algunas de estas mujeres adolescentes buscan salidas diferentes para no
“entramparse” en esta historia de repeticiones. Un estudio de casos de mujeres pobres

36
Kotliarenco, María, “La familia de sectores populares” Mimeo, CEANIM, Santiago de Chile, 1992
30
adolescentes37 , señala que el rol asignado para las hijas, fundamentalmente para las mayores,
implica ocupar un lugar de retaguardia de la madre…..así ser distinta a ella y adquirir una
identidad propia resulta muy difícil. En este mismo estudio de referencia se dice que las
adolescentes encuentran muchas veces en la calle el ámbito para aprender el ejercicio de la
libertad, el uso de la autonomía y de esta forma intentar escapar al mandato de género asignado
en estos casos.

Estas organizaciones domésticas con roles pocos claros, se constituyen como “agregado” a la
familia de origen, donde el hacinamiento y la ausencia de fronteras generacionales son factores
de riesgo que inciden en el tipo de funcionamiento familiar y dificultan, a cada miembro de la
familia la construcción de su propio lugar, e independencia.

En este contexto resulta difícil constituir una identidad personal y social cohesiva y tener
proyectos propios, creativos, creíbles que no signifiquen continuar con una historia mil
veces vista y oída. Los casos en que se logra salir de esta situación pese a la situación misma y
“significar” esas experiencias de un modo que no sea complejo y conflictivo, son los llamados
“resilientes” y dan cuenta justamente de la excepción.

El carácter confuso y conflictivo de los vínculos familiares, parecería indicar la necesidad de

generar espacios de intercambio, de información y de apoyo a las mujeres jóvenes,
especialmente acciones alternativas o complementarias que contengan y orienten los vaivenes de
estas dinámicas familiares.

Finalmente parecería necesario destacar la necesidad de generar redes sociales comunitarias que
promuevan el reconocimiento de estas situaciones mediante la participación y el apoyo a los
procesos de socialización de las familias. Estas redes además confieren identidad y sentido a la
comunidad y pueden llegar a tener una contribución clara en estos procesos intrafamiliares.

37
Mazzotti,M. Rodríguez,C. “Transgresión y salida a la calle. Mujeres Pobre Adolescentes” Claeh, Montevideo,
1994
31
 4.4- Propuestas educativas a la luz de la Convención Internacional de los
Derechos del Niño y el debate en torno al trabajo infantil

“Garantizar el derecho a la educación es una cuestión de moralidad, justicia y sentido

económico.”38

La Convención de los Derechos del Niño (CDN) es muy precisa al respecto, en su art.28 no sólo
se refiere al derecho a la educación de los niños sino también a la calidad de esa educación como
una de las cuestiones esenciales. Cómo se transmite el conocimiento, aptitudes y valores es tan
importante como lo que se aprende. “Todos los niños tienen derecho a una educación de calidad
a tono con su desarrollo individual, y su vida.”

Tanto la Convención como otros instrumentos de Derechos Humanos, hacen referencia al

derecho a la educación como la base de la práctica de una ciudadanía democrática. Toda
planificación educativa, ya sea para toda la sociedad como para una escuela en particular, debe
fomentar la democracia y la aceptación, desarrollando el sentido de ciudadanos responsables.39

El concepto de educación que aparece consagrado en la Convención, incorpora nuevos temas y

preocupaciones que emanan de la realidad actual tales como la igualdad en materia de género, la
equidad, la salud, la participación de los padres, y las madres y la gestión del propio sistema
escolar.
Se podría hablar entonces de cambios significativos a la hora de la planificación y gestión
educativa, orientados por la CDN, identificados en cinco puntos clave:

• aprendizaje para toda la vida

• acceso, calidad y flexibilidad
• sensibilidad en materia de género
• el Estado como aliado fundamental
• cuidado de los niños de corta edad

Se destaca también, la calidad de la relación entre los niños y los docentes. Ante la nueva
perspectiva, el niño sujeto de derechos, protagonista de sus propios cambios, el adulto se ubica
en el lugar de guía, animador, como agente capaz de posibilitar experiencias que favorezcan el
desarrollo de los niños y adolescentes. Es así que el aprendizaje se enriquece con la participación
activa del niño.

Ante esta nueva perspectiva de la educación, la escuela cobra un singular protagonismo.

Protagonismo que, en todo sistema democrático se espera de la escuela, con nuevos lineamientos
que devienen de los derechos consagrados en la Convención.
La escuela es así concebida como el espacio de ejercicio y defensa de los derechos en general.
Como lo plantea Gómez da Costa “la escuela es el espacio insustituible de construcción de
ciudadanías de las nuevas generaciones”.

38
Estado Mundial de la Infancia/Educación. UNICEF 1999
39
Op .cit.
32
El principio de interdependencia de los derechos, que rige en la Convención, atravesará también
los diseños de políticas educativas. Un niño podrá acceder a un buen nivel y desarrollo educativo
si está gozando de su derecho a la alimentación, a la salud, etc.
El gran reto para la escuela es desarrollar estrategias que posibiliten llegar a todos los niños y
puedan adaptarse a aquellos en situaciones más desventajosas, ofreciendo a la vez una propuesta
de calidad que permita “retener” a todos los niños y adolescentes.

El criterio de participación y coordinación con padres y comunidad local es otro desafío

indiscutible. La Convención exige a la familia, la sociedad y el Estado el cumplimiento de los
derechos de los niños. Se vuelve imprescindible entonces el apoyo y coordinación de las distintas
partes para el logro de este propósito debiendo la escuela desarrollar reales estrategias para la
participación de las familias de los niños.

En resumen, los distintos aspectos señalados que hoy se ponen en juego para convertir el derecho
a la educación en tangible realidad, posibilitarán preparar al niño para asumir e integrarse al
cambio permanente que caracteriza a la sociedad. Se pretende así que el niño desarrolle la
capacidad de transformación y adaptación a situaciones nuevas, incorporando experiencias y
conocimientos. Lo que el niño aprende está en función de lo que ya sabe, de su experiencia
anterior, de sus motivaciones, de su contexto socio-familiar, y de las condiciones en la que se
enmarca la actividad educativa.

A continuación se analizan aspectos de la educación escolar y media vinculados

fundamentalmente a sectores pobres. En estas reflexiones no se realiza un análisis del Sistema
Educativo en sí, sino que el énfasis está puesto en las relaciones que existen entre las propuestas
educativas, las familias y la comunidad.
Asimismo se plantean las principales conclusiones de un trabajo publicado por CEPAL40 en
1995 para siete países de América Latina, incluido Uruguay, donde se relevan algunos impactos
de las características del hogar en el logro escolar.

A.- Realidad escolar en sectores pobres

Las relaciones Escuela-Familia-Comunidad en sectores de pobreza

“El Ingreso de los niños a la escuela es vivido de modo ambivalente.

Por un lado, el ingreso es lo socialmente esperado para adquirir la formación básica que les
permita insertarse activamente en el mundo adulto. Trabajar y compartir las pautas
predominantes, les permitiría tener mejores oportunidades y salir de la pobreza.
Por otro implica un desprendimiento del núcleo familiar al ingresar a una institución con otra
cultura, otros valores, y otras personas, que pueden alejarlos del grupo de referencia. En ese
aspecto se vuelve amenazante y peligrosa, lo que le lleva a utilizar distintos mecanismos para
sabotear la asistencia a la escuela”.41

Parecería que muchas veces, la escuela, presenta propuestas poco adecuadas y seductoras para
estos niños. En este sentido su dinámica exigiría la adaptación a un sistema nuevo y

40
Gerstenfeld, Pascual.
41
“Propuestas pedagógicas para las escuelas de Tiempo Completo” (versión preliminar para la discusión).
CODICEN, Montevideo, noviembre 1997
33
desconocido, para el cual no cuentan con los instrumentos necesarios. Se ha debilitado así, en el
correr del tiempo, la expectativa que la escuela sirva como “espacio generador de
herramientas y capacidades para vivir mejor”.
En el documento citado se plantea que “en los sectores pobres suele darse una historia cargada de
desencuentros entre escuela y comunidad, fruto de los diferentes marcos culturales y de una
propuesta predominantemente impositiva (de la primera) respecto a qué debe hacerse y cómo
debe hacerse”.
Ante esta realidad, actualmente en revisión, la escuela debe plantearse propuestas que partan de
la realidad local -la más próxima al niño-, que incorporen a su familia en la participación de
acciones conjuntas así como a otros actores de la comunidad. De los distintos estudios sobre este
tema, resalta la cuestión de la “brecha”, la distancia que se ha ido instalando entre los actores que
comparten el sistema educativo, en este caso niños y familias en situación de pobreza y agentes
del sistema educativo. Plantea Kaztman 42 “...los procesos de segmentación de servicios
conducen a un progresivo aislamiemto entre los pobres, y con ello aumentan las probabilidades
de comportamientos marginales y de cristalización de dichos comportamientos en subculturas.
Una vez que se instalan estas subculturas se van perdiendo los códigos de comunicación
compartidos con la sociedad integrada... Las políticas de integración deben dar prioridad a la
generación de espacios de interacción”.
Según esta perspectiva, la escuela debería fijar un límite institucional al deterioro social, jugando
como una línea de frontera en el proceso de desintegración social. Plantea Juan Carlos
Tedesco43 , “la escuela parece diseñada para recibir un alumno dotado de una estructura familiar
normal , capaz de cumplir con su papel socializador tradicional y con sus funciones de apoyo al
proceso de aprendizaje de los hijos. Cuando este entorno familiar no existe, los resultados del
aprendizaje tienden a disminuir”.

Por otra parte, el niño que ha experimentado dificultades a nivel vincular y familiar, va a
intentar utilizar la escuela como espacio compensatorio, pidiendo a la escuela atención a sus
necesidades de afecto, de seguridad, de “ser tenido en cuenta”. Todas sus energías se van a
canalizar en lograr estos objetivos en muchos casos en detrimento de lo que la escuela le exige:
rendimiento escolar. Es probable que si el niño tiene una buena capacidad intelectual y “consigue
llenar las necesidades afectivas que no cubrió en su familia se adapte al medio escolar, de lo
contrario se profundizará la inadaptación y el fracaso.”44

Desde esta perspectiva entonces, resultaría necesario revisar la cultura escolar, que recupere,
incorpore y enriquezca los elementos valiosos de las formas de vida y relacionamientos
populares, asimilando sus particularidades, así como actuando -en aquellas situaciones que se
requiera-, como espacio compensatorio.

Otros aspectos preocupantes en sectores de pobreza, estrictamente vinculados a los puntos

anteriormente planteados, son la asistencia limitada a los centros educativos, el ausentismo y la
deserción escolar.
En este sentido se plantea que, en las actuales circunstancias “la escuela confirma, más que

42
Kaztman,R.“Marginalidad e integración social en Uruguay” CEPAL, Montevideo1996
43
Tedesco, J.C. “Paradigmas, Reformas y Maestros. Temas de la agenda educativa de una década.”. Fondo Editorial
que Educa. FUM. Montevideo, 1999.
44
Remirez,M. “El conflicto familiar” .Extraído de“La Escuela ante la inadaptación social” Fund. Banco
Exterior. Madrid, 1988

34
modifica la cultura familiar”45

A los efectos de este estudio parece oportuno incorporar algunos de los datos obtenidos en la
Evaluación Nacional de Aprendizajes en Educación Primaria realizada en octubre de 199646 , en
este caso, con el eje puesto en información relativa a variables de carácter institucional.
Particularmente interesa registrar la información de escuelas cuyos contextos son
“desfavorables”.
En lo que refiere a experiencia y estabilidad del cuerpo docente, la información indica que en
los contextos desfavorables del sector público de Montevideo, el porcentaje de maestros
“nuevos” (aquellos que tienen hasta 5 años de antigüedad en la docencia) duplica al existente en
los contextos “favorables”.
En cuanto a la experiencia del plantel docente, a nivel nacional la proporción de escuelas cuya
mayoría absoluta del plantel docente está constituida por maestros “experientes” se sitúa en el
58%. Las diferencias más notorias se producen dentro del subsistema de escuelas públicas de
Montevideo: mientras que el 85,7 % de las de contexto favorable tiene más de dos tercios de sus
maestros con amplia experiencia, ello ocurre solamente en el 14,6% de las escuelas de contexto
desfavorable.
Por otro lado, en lo que refiere a dotaciones de personal de apoyo en las escuelas, el informe
señala que en Montevideo el 16,3% de las escuelas de los contextos más favorables tienen un
Técnico de apoyo, en tanto que este porcentaje cae al 6,8% para las escuelas de contextos más
desfavorables.

Existen actualmente, muchas propuestas que desde la educación no formal intentan responder a
las diversas demandas de niños, adolescentes y sus familias, que no han sido satisfechas en los
espacios educativos formales. Es así que, paulatinamente se consolidan espacios de coordinación
entre experiencias no formales de organizaciones no gubernamentales y propuestas del sistema
educativo formal.

Por último, la escuela, dado su peso institucional, su historia y tradición, sería una de las
instituciones con mejor posicionamiento para desarrollarse como pilar de acciones coordinadas,
institucionales y comunitarias haciendo frente a los procesos de exclusión y segmentación social,
y por ende revirtiendo los procesos de deserción y ausentismo escolar.

B.- Adolescentes, educación y pobreza: algunas referencias

Al referirnos concretamente, al tramo de escolaridad obligatoria correspondiente a los primeros

tres años de la Educación Media, se observa que la cobertura, tanto en Secundaria como en la
Formación Técnico Profesional no es universal, y su expansión se ha detenido a principios de la
década de los 90.
A su vez, la incorporación plena al sistema educativo en el tramo de 15 a 19 años es menor
cuanto menor es el nivel educativo de los jefes de los hogares. A pesar de la gratuidad de la
educación, la asistencia es del 42% de adolescentes de hogares de Montevideo e Interior, cuyos
jefes no completaron primaria, frente a 91% de aquellos que tienen 13 años y más de educación.

45
Morás,L.;Pucci ,F.; “Políticas sociales y educación extraescolar en Uruguay” Ed.Trilce. Montevideo 1995
46
Proyecto MECAEP-ANEP/ BIRF. “Evaluación Nacional de Aprendizaajes en Lengua Materna y Matemática”.
Sexto año enseñanza primaria, 1996.
35
El 57% de los adolescentes de 15 a 19 años de hogares cuyo jefe no completó primaria no
asiste a establecimientos de enseñanza, tanto en Montevideo como en el interior urbano. 47

En el caso de los adolescentes pobres la cuestión se agrava porque a la etapa adolescente en sí se

le suman inequidades socioeconómicas, las que influyen significativamente en los logros
educacionales.
Plantea Morás que en el caso de adolescentes pobres, las propuestas educativas del sistema
resultan insuficientes, mencionándose entre los motivos:
a) que los intentos de soluciones privilegian el problema de la cobertura y el acceso, sin atender
suficientemente el tipo de servicio, las actitudes del usuario y contenidos programáticos,
b) las propuestas programáticas no atienden suficientemente la especificidad de la población en
situación de dificultad social. Los programas curriculares carecen de clara orientación para el
mundo del trabajo.
c) las propuestas educativas tienen serias dificultades para cubrir las desventajas iniciales de los
niños y adolescentes.

Si se tiene en cuenta que la movilidad social está determinada en gran parte por el éxito del
sistema educativo formal, las probabilidades de escapar al contexto en el cual se nace, resultan
muy difíciles para los niños y adolescentes ubicados en un contexto de dificultad social.

En 1995, Cepal publicó un trabajo cuyo primer capítulo 48 es harto elocuente. El mismo plantea
una comparación regional (para 7 países de America Latina incluido Uruguay) del impacto de las
características del hogar en el logro escolar. El mismo se elaboró en base a las Encuestas de
Hogares oficiales presentadas por los países para el Panorama Social de América Latina 1994.
Dentro de sus principales conclusiones se destaca:
• La acumulación de ciertas carencias potencia fuertemente los impactos negativos en cuanto a
los logros educacionales. En este sentido, niños y jóvenes residentes en hogares hacinados y
con jefatura femenina sin cónyuge, presentan un nivel de rezago del 57% y un promedio de
años de estudio alcanzado de 7.3. Mientras tanto, el grupo de niños y jóvenes pobres que
residen en hogares no hacinados y con ambos cónyuges, logran compensar deficiencias
económicas siendo en este caso el rezago educacional de 29% y el promedio de años de
estudio alcanzado de 8.4. (datos para Chile urbano).

• El clima educacional del hogar es el factor de mayor incidencia en los logros educacionales
de los niños, seguido por la capacidad económica de los hogares, en tercer lugar la
infraestructura física y por último el nivel de organización familiar.49

• El clima educacional del hogar, además de ser el factor del contexto con mayor impacto,
tiene un fuerte carácter reproductivo y efecto multiplicador.

• El insuficiente aprendizaje en la escolaridad básica se traduce en rezago en la escolaridad

media. A su vez este último, combinado con extraedad presiona a la deserción.

47
Morás, L.; Pucci,F.; “Entre lo público y lo privado. Políticas sociales y educación extraescolar en Uruguay”
Ed.Trilce. Montevideo, 1995
48
Gerstenfeld, Pascual; Serie Políticas Sociales de la División de Desarrollo Social de Cepal. N° 9. Capítulo 1, 1995.
49
Organización familiar hace referencia a dos situaciones extremas: hogares con jefatura femenina sin cónyuge y
hogares con ambos cónyuges casados.
36
Al pensar desde la perspectiva del aporte a las Políticas Sociales, el trabajo concluye que las
políticas educacionales, desde los aspectos curriculares hasta los de equipamiento de los
establecimientos, tiene fuertemente limitada su capacidad de impacto en los logros debido al
condicionamiento que ejerce el contexto socioeconómico y familiar de los educandos a los que
se dirige.

Para finalizar, algunas citas textuales que se comparten plenamente y que se consideró
fundamental tener en cuenta a los efectos de este trabajo.

“Los actuales y frecuentes programas de vivienda mínima mejoran predominantemente las

condiciones sanitarias de agua y saneamiento, por lo que tienen un positivo impacto en salud,
pero resultan insuficientes para beneficiar la educación debido a la escasez del espacio físico
vital que implican estas alternativas de construcción mínima ante familias casi siempre muy
numerosas como son las carenciadas”.

“Si bien la organización familiar no es en general modificable por las políticas, estas pueden
establecer programas que compensen aunque sea parte de las debilidades que los diferentes tipos
de familia presentan”.

“La incorporación de equipamiento computacional en establecimientos educacionales de sectores

carenciados no modificará significativamente sus destrezas si no se toma fuertemente en cuenta
que en sus casas no cuentan con el mismo ni tienen interlocutores válidos sobre el tema”.
En relación al texto de estudio se dirá “se tiende a minimizar que el educando y el texto irán
luego de clase a un hogar con insuficiente espacio y tranquilidad para abordarlo (hacinamiento),
sin un ambiente familiar que estimule su uso (bajo clima educacional y/o desorganización
familiar), y con carencias alimentarias y económicas que disminuyen su estabilidad para
abordarlo y presionan por salir en búsqueda de algún ingreso”.

Por último, y considerando la deserción, se plantea la necesidad de adecuar los contenidos

curriculares de la enseñanza media en el entendido que “ los contenidos y actividades
explícitamente útiles deberían ser una de las principales vías para atenuar el drenaje.”
En el caso de los jóvenes que estudian y trabajan “aparece más viable aumentar la retención de
jóvenes por la vía de ensanchar sus posibilidades de estudiar y trabajar, que tratar de resolver
definitivamente la tensión entre ambas en los sectores carenciados”.

C.- Adolescentes, educación y postmodernismo

“...todos los grandes valores y finalidades que organizaron las épocas pasadas se encuentran
progresivamente vaciados de sustancia”. “ Aquí como en todas partes, el desierto crece: el
saber, el poder, el trabajo, el ejército, la familia, la iglesia, los partidos, etc, ya han dejado
globalmente de funcionar como principios absolutos...ya nadie cree en ellos”. “Desconectando
los deseos de los dispositivos colectivos, ...el sistema invita al descanso, al descompromiso
emocional” 50 .

50
Lipovetsky, Gilles; “La era del vacío. Ensayos sobre el individualismo contemporáneo”. Ed Anagrama,
Barcelona, 1986.

37
Todas estas cuestiones no son propias de la adolescencia sino que tocan a todos y en todas
partes. Sin embargo, para los adolescentes que en todos los tiempos han vivido y viven crisis de
valores, de identidad, cierta apatía, etc, estos son tiempos que parecería no los estimulan a salir
de la etapa según lo esperado.
Siendo que el postmodernismo, según Lipovetsky, “explicita el proceso de indiferencia pura en
el que todos los gustos; todos los comportamientos pueden cohabitar sin excluirse” y “el hombre
indiferente no se aferra a nada, no tiene certezas absolutas, y sus opiniones son susceptibles de
modificaciones rápidas”, este hombre postmoderno indiferente, puede parecerse mucho al
adolescente tradicional sin serlo.

La indiferencia postmoderna designa una nueva conciencia, producto de la oferta vertiginosa de

posibilidades, del libre servicio generalizado, del todo-vale. Interesar a los adolescentes hoy (y al
hombre postmoderno en general) implica para los políticos, las religiones, los sindicatos y los
centros educativos una tarea titánica donde todos los recursos resultan insuficientes.
Por otra parte, los avances de la revolución tecnológica modifican los modos de producción y
consumo. Estos cambios afectan radicalmente la forma de vivir de la población, y
particularmente de los adolescentes y jóvenes, quienes se ven enfrentados a un vertiginoso
cambio que deben armonizar con sus procesos internos, propios de su etapa de desarrollo.
Las nuevas formas de producción exigen entonces una permanente movilidad, cambios y
adaptación. Irse reprogramando permanentemente.

Otra exigencia, a la que se enfrentan adolescentes y jóvenes en la actualidad, es el ser eficientes.

Para ser eficiente hay que ser creativo y crítico. Sería deseable entonces, que los adolescentes no
asistieran pasivamente a la revolución tecnológica, sino que participaran activamente de este
proceso y para ello juega un papel indiscutible la educación.
De aquí la necesidad de flexibilidad del curriculum y de la educación continua.

En este sentido plantea Lipovestsky que “en ninguna parte el fenómeno (postmoderno) es tan
visible como en la enseñanza donde en algunos años, con la velocidad del rayo, el prestigio y la
autoridad del cuerpo docente prácticamente han desaparecido..” “..la enseñanza se ha convertido
en una máquina neutralizada por la apatía escolar..” . El liceo se parece a un “desierto donde los
adolescentes transcurren sin grandes motivaciones ni intereses”.
Resulta imprescindible entonces, innovar a como de lugar, siendo creativos y fomentando la
participación y la investigación pedagógica, teniendo presente que es un largo proceso de
transformación donde los resultados no se vislumbran a corto plazo.51

En el caso de Uruguay, el mito de ascenso social a través de la educación, fue una realidad para
los hijos de los inmigrantes de nuestro país, que salieron de su condición de pobreza por el título
profesional.
Como lo plantea Rodríguez de Artucio según cita referida en el estudio de R. Perdomo,
“es innegable que la educación, vanguardia del fenómeno cultural uruguayo, cumplió una
función niveladora y contempló por largo tiempo, las apetencias de la típica mentalidad con

51
Como ejemplo F. Dolto (“La causa de los adolescentes” Ed. Seix Barral.Barcelona, 1990.) “en la mayor parte de
los países industrializados, más de dos tercios de adolescentes de 17 años están en el sis tema educativo. A los 19
años, sólo hay entre un 30 y un 50%.”

38
aspiraciones de ascenso social, al poner al alcance de sectores medios y populares el título de
profesional universitario”. A partir de la década del 60 la educación, en nuestro país deja de
cumplir esa función niveladora.
Con el advenimiento del nuevo siglo entonces, el desafío parecería ser motivar para los cambios
constantes, la creatividad y el criticismo, para no quedar fuera de un movimiento inevitable.

D.- El debate en torno al Trabajo infantil

Apoyándonos en el criterio de interrelación, presente en la Convención, necesariamente al

referirnos al Art.32, que garantiza el derecho a la protección contra la explotación económica y
“contra el desempeño de cualquier trabajo que pueda ser peligroso o entorpecer su educación, o
que sea nocivo para su salud o para su desarrollo físico, mental, espiritual, moral o social”,
estamos vinculándonos al Art.28, el derecho a la Educación.

Según la visión de UNICEF, ningún niño debe desarrollar actividades laborales. El “trabajo
infantil”, no solo estaría entorpeciendo la capacidad de educarse de los niños sino que estaría
atentando contra la única oportunidad que tienen para vivir su niñez, desarrollándose física y
psicológicamente a través de actividades lúdicas, creativas, cognitivas. Esta es la etapa donde se
constituye su perfil psicológico, donde toda experiencia vivida será internalizada,
desarrollándose su personalidad.
Se trata, por lo tanto, de proteger a niños y adolescentes contra el trabajo dado que éste afecte sus
derechos consagrados en la Convención.

Ahora bien, existe actualmente un antagonismo entre la postura de Unicef, y entre quiénes
planteando también sus fundamentos desde la Convención, sostienen la necesidad de desarrollar
distintos mecanismos de protección para los niños y adolescentes trabajadores, sin promover,
necesariamente, su erradicación. Asimismo se plantean la necesidad de implementar estrategias
de organización de los niños, adolescentes y jóvenes trabajadores, desarrollando su protagonismo
y potenciando esfuerzos para combatir la explotación de sus vidas y el maltrato de su dignidad.
Muchas de las veces que esta postura ha sido expuesta, ha fundamentado fuertemente su línea en
el Art.1252 de la Convención, referente a la participación infantil, el derecho del niño a
expresarse libremente.
Por otro lado, esta postura se basa fundamentalmente en la imposibilidad de eliminar el trabajo
infantil, y en el importante papel que el mismo juega en el ingreso de las familias en situación de
pobreza. De este modo, el trabajo infantil es visualizado como una de las consecuencias de la
pobreza.

Si bien existen posiciones diferentes, y a veces antagónicas, sobre todo a nivel de la sociedad
civil, es importante señalar que la posición de los gobiernos de la región, es creciente en relación
a la erradicación del trabajo infantil para menores de 12 ó 14 años, según cada legislación.
En el caso uruguayo, cabe señalar que, el tema ha comenzado paulatinamente a preocupar, ya sea
al Gobierno como a la Sociedad Civil, y el mismo ha ido ocupando cada vez más espacios
públicos de análisis.

52
Art.12.1 “Los Estados Partes garantizarán al niño, que esté en condiciones de formarse un juicio propio, el derecho
de expresar su opinión libremente de todos los asuntos que afecten al niño, teniéndose debidamente en cuenta las
opiniones del niño, en función de la edad y madurez del niño”
39
En el actual proyecto de reforma del Código del Niño, en nuestro país, se ha incorporado una
enmienda53 presentada por organizaciones no gubernamentales, que contempla las propuestas
pedagógicas de educación para el trabajo con adolescentes así como los sistemas de control de
las mismas. En este sentido se señala un consenso general en prevalecer, a nivel de adolescencia
el carácter educativo y pedagógico de cualquier propuesta laboral dirigida a esta población.

53
“Se consideran programas de educación para el trabajo aquellos que realizados en el Instituto Nacional del Menor
o en Instituciones sin fines de lucro, tienen exigencias pedagógicas relativas al desarrollo personal y social del
alumno, que prevalecen sobre el aspecto productivo. En consecuencia la remuneración que recibe el alumno, por el
trabajo realizado o por la participación en la venta de productos de su trabajo, no desvirtúa la naturaleza educativa de
la relación” Esta enmienda fue presentada por las Ongs. a la Comisión de Cosntitución y Códigos en el mes de
febrero de 1998.
40
5.- PRINCIPALES ESCENARIOS Y ESTRATEGIAS

Ps. Andrea di Candia

Mtra. Mora I. Podestá
A.S. Cristina Rodriguez Peña
A.S.Rosa Barreix
A.S. Flavia Vidoni
Equipo Asistentes Sociales de INTEC54

5.1.- El aporte de un enfoque cualitativo

Este estudio busca complementar métodos y estrategias de investigación de manera de reconocer

la configuración de las diferentes dimensiones de la realidad social. El enfoque cualitativo da
cuenta del significado de los procesos sociales de orden relacional y comunicacional de las
personas, los grupos y la comunidad. Por tanto se focalizan los diferentes escenarios
interactuantes que den cuenta de la integralidad de las cuestiones sociales. Los indicadores
cuantificables constituyen el marco general y comparativo a nivel del conjunto de la población
y en particular de los tres asentamientos del estudio.

En lo que refiere al análisis cualitativo, y más concretamente a la elaboración de herramientas

para este estudio, éste se inspira fundamentalmente en el modelo relacional sistémico, que
supera a sus miembros individuales y los articula entre sí con el propósito de obtener una mejor
comprensión de la persona y su relación con el contexto. El hecho de referirse a los presupuestos
de una óptica relacional lleva a un planteo diferente de la entrevista que requiere de técnicas
específicas, que en primer lugar es una nueva actitud mental de investigación, dirigida más a
encontrar una respuesta que arroje luz para planificar futuras intervenciones.

El enfoque cualitativo entonces, busca explicar, comprender e identificar el efecto cultural, los
valores y las actitudes que juegan un papel determinante en la interacción de las personas y de
éstas con su medio considerando tres dimensiones: la individual (los niños y los adolescentes); la
dimensión grupal de socialización inmediata (la familia) y la dimensión local ( el barrio y los
servicios comunitarios).
En este caso contextualizar los barrios de Sebastopol, Nueva España, La Esperanza con datos
cuantificables y comparables obtenidos de INTEC 55 así como del Relevamiento realizado por el
INE de asentamientos irregulares, resulta imprescindible para profundizar en el conocimiento
de la situación de los niños y adolescentes que viven en los asentamientos. Se trabaja entonces
en la búsqueda constante de datos y situaciones significativas en los dos enfoques que den cuenta
y ofrezcan hallazgos de la complejidad de las situaciones sociales analizadas.

El equipo del estudio en este caso se constituye como observadores participantes, mediatizado
por el rol de facilitador de la comunicación, en una primera etapa y posteriormente como
analíticos de estos procesos. Las opiniones y vivencias en las diferentes etapas de la vida de los
interlocutores (de niños, adolescentes y madres) relacionados a las vivencias socio educativas

54
A.S. María de los Angeles Vidol; A.S. Ivonne Bonfiglio; A.S. Milka Pérez.
55
“Relevamiento de asentamientos irregulares de Montevideo”, MVOTMA,Programa para la Regularización
Jurídica, Social y Urbanística. Asentamientos Irregulares, Montevideo, 1996.
41
formales o no formales en el barrio como las instancias recreativas de “las movidas”, constituyen
ámbitos privilegiados de reconocimiento de intereses y necesidades. El equipo ejecutor
privilegia el vínculo y la comunicación generada con el apoyo de la técnica de entrevista en
profundidad en cada barrio seleccionado para el estudio.

Se elaboraron cuadros de descriptores como una herramienta de referencia, a partir de la cual

se consideraron fuentes de información, el tipo de información y los temas centrales del estudio.

Los instrumentos para la captación y registro de la información cualitativa es de tipo abierto,

descriptivo con una pauta de entrevista especialmente diseñada para “provocar
opiniones”. En este caso la percepción de los niños y los adolescentes se torna central en el
“aquí y ahora” de sus relatos; no obstante la visión de las madres en el proceso de crianza y
socialización de sus hijos y en sus roles como madres y como mujeres. Por otra parte los
referentes institucionales en cada barrio y los referentes de la zona de influencia aportan los
elementos de evolución e historia de los hechos sociales de la comunidad.

En el caso de los niños, la pauta de entrevista se maneja como una guía para la aplicación en los
tres asentamientos; considerando la diferencia para cada grupo etario de niños y adolescentes. Se
aplica, no obstante como una guía diferenciada para los referentes de la comunidad, las
instituciones y las madres.

En el caso de las instituciones, se realiza un relevamiento de las organizaciones que ofrecen

servicios directos o indirectos de atención a niños y adolescentes ya sea que estén dentro de los
mismos, en la zona circundante o que desde fuera de ella realicen algún tipo de servicio para la
población en cuestión.

Para este relevamiento se toman en cuenta las instituciones relevadas con anterioridad por INTEC
y algunas otras que fueron mencionadas por los vecinos con posterioridad al relevamiento censal.

En cada una de las instituciones se realiza una breve entrevista con la persona a cargo de la
misma en la que se indaga acerca de los objetivos de la institución, los servicios que presta y el
nombre de otra persona de referencia para una nueva entrevista en profundidad. En esta segunda
instancia, la entrevista gira en torno a los ejes temáticos definidos para el estudio.

Es así que se visitan escuelas, centros preescolares, otros centros educativos, centros de salud,
congregaciones religiosas, comisiones barriales, organizaciones no gubernamentales y cuarteles
militares, siendo un total de 31 instituciones relevadas y entrevistadas. (Ver Anexo 2)

Las entrevistas se realizan en dos ámbitos, cuidadosamente previstos y planificados con el

equipo de técnicos que trabajan usualmente en el tema de la regularización de los asentamientos.
Un primer ámbito donde se desarrollan las entrevistas es en las “movidas” recreativas
realizadas en cada asentamiento con la convocatoria a toda la población de niños y adolescentes.
El número de casos entrevistados por grupos etarios es representativo del total de la población de
niños y adolescentes de cada uno de los tres asentamientos del estudio (la muestra fue del 15 %)

El segundo ámbito es directamente planificado por visitas institucionales previamente

coordinadas- y en el caso de algunas madres con visitas domiciliarias. Estas últimas con la
colaboración de un representante local de las comisiones barriales quién realizó la coordinación
42
y fue el nexo para llegar al grupo de madres con las características buscadas.

El trabajo de campo se realizó entre los meses de octubre y diciembre de 1998. Es necesario
destacar que no hubo ningún tipo de resistencias para realizar tanto las entrevistas como las
visitas domiciliarias. Hay que resaltar el rol de los agentes comunitarios en su mayoría
integrantes de las comisiones barriales que ofrecieron su apoyo y entusiasmo para promover las
“movidas recreativas” en cada barrio.

Para llevar a cabo el procesamiento de la información se construyó un cuadro desagregado de

sinónimos ajustados al conjunto de variables iniciales.

Las opiniones recogidas en las entrevistas se analizan en relación a la comunidad en la que

están insertos, los agentes comunitarios con los que interactúan y sus grupos de pares y
referencias inmediatas. Para esto último, se creó un ámbito especialmente: las “movidas
recreativas” mencionadas.

A.- La Comunidad local como escenario privilegiado

Se entiende la comunidad como un conjunto de personas que situados en determinada área

geográfica se relacionan entre sí compartiendo objetivos o proyectos concretos. El territorio es
un elemento importante para la ubicación de la comunidad y para el relacionamiento y el tipo de
vínculo de vecindad que se establece con los miembros de la comunidad. En el caso de los
asentamientos, la tierra recobra un interés especial ya que la mayoría de los pobladores de los
tres asentamientos del estudio participan en un proceso de regularización de la misma.

Cada comunidad tiene una historia y es a partir de la convivencia y de los lazos de vecindad y
del reconocimiento de “personajes locales” que se puede comprender el origen y transformación
de la comunidad. En la historia también están grabadas las etapas, los conflictos, los logros y
las dificultades que atravesaron cada uno de los integrantes.

El sentimiento de pertenencia de los miembros a la comunidad es un factor determinante para

que los vínculos se establezcan en función de intereses comunes.
La exclusión y segregación territorial de una comunidad, como se destacó anteriormente es un
elemento de progresivo aislamiento social de los sectores más pobres. No obstante es un factor
que habría que considerar como de gran influencia en el sentimiento de identidad de la
comunidad.
Se expresa fuertemente en diferentes manifestaciones y organizaciones principalmente en las
comisiones barriales, que cumplen una doble función. Por un lado, de cohesión social
estrechando lazos de solidaridad y cooperación mutua y por otro de sensibilización y presión a la
sociedad en su conjunto por el reclamo de condiciones de vida más dignas.

Estas organizaciones vecinales, por tanto, generan canales de participación, de consulta y de

presión a las diferentes expresiones de las políticas públicas. La participación en estas
comisiones barriales permite que muchas de las preocupaciones de la comunidad tengan un
espacio de discusión, consenso y propuesta. Luego de esta etapa se pasará al debate público. Las
condiciones de este debate muchas veces depende del nivel de organización y visibilidad que las
comisiones puedan lograr de los temas más preocupantes. Asimismo la articulación y
43
coordinación con otras fuerzas sociales permitirá tener más posibilidades de éxito en las
propuestas.

Se destaca entonces que la comunidad organizada y movilizada en torno a objetivos que se

perciban como representativos de sus necesidades, es un factor de suma relevancia para un mejor
conocimiento y comprensión de los valores, las expectativas de futuro y las conductas
individuales y colectivas de sus miembros.
En suma, en este estudio será relevante la participación de la comunidad, su grado de
organización y el significado que la misma da a las diferentes situaciones sociales referidas a
los niños y adolescentes de ese barrio.

B.- Los agentes comunitarios como informantes claves

Generalmente los agentes comunitarios son reconocidos por los propios miembros de la
comunidad como “representativos” del saber e historia colectiva.
Muchos de ellos son “líderes especializados” en ciertos aspectos de la vida comunitaria, como
por ejemplo deportes, religión, educación; no obstante aquellos que tienen una visión integral y
comprensión global de los problemas colectivos de la comunidad posiblemente sean los que
participan o tienen experiencia en procesos grupales con objetivos de mejorar la calidad de vida.

En algunos casos los agentes comunitarios no están insertos directamente en la comunidad, sino
que son parte de una institución de referencia del barrio, que opera como catalizador de las
expresiones y necesidades de los residentes. Del mismo modo se le otorga desde la comunidad
un poder y legitimidad muchas veces incuestionable.

Así, algunos de los representantes de las instituciones educativas de las zonas de influencia,
como también representantes de comisiones de salud, de deportes e incluso de organizaciones
no gubernamentales, se constituyen en la comunidad como actores de referencia o informantes
clave y en este estudio son importantes agentes de consulta reconociendo este valor.

Por otra parte estos agentes comunitarios que toman relevancia cuando se integran a las
comisiones vecinales, operan en algunos casos como elementos de equilibrio –objetivo de los
análisis y de las decisiones que se van procesando. En este sentido son un factor ineludible de
consulta para la organización de actividades donde todos los integrantes de la comunidad puedan
involucrarse.

En el caso de los tres asentamientos de este estudio, las comisiones vecinales están constituidas
por vecinos de estos barrios, y algunos de sus integrantes con amplia trayectoria de participación
en organizaciones barriales. Estas comisiones tienen un perfil de legitimidad en los barrios y la
presencia de vecinos en estas comisiones aparece como un factor de credibilidad y seguridad
actuando como motivadoras de la participación en las convocatorias y en los diferentes temas
tratados.

44
 C.- Una estrategia recreativa: las “movidas”

“El niño tiene derecho a expresar su opinión y a que ésta se tenga en cuenta en todos los
asuntos que le afectan”56

La Convención reconoce en los niños y adolescentes el derecho a opinar, a estar informados a

participar y decidir. En este sentido, paulatinamente han comenzado a revisarse los distintos
espacios de consulta y participación real de los niños y adolescentes. Si bien es un proceso
difícil, pues implica cambios profundos en las generaciones adultas, se vislumbran avances de
posturas que respetan y validan la propia cultura infantil y juvenil, sus opiniones, así como sus
valores y estilos de expresión.

Relevar información brindada por niños, sin que ésta esté sesgada por la opinión de los adultos,
no es tarea fácil cuando se intenta incorporar la visión del niño en diversos trabajos de análisis.
En este sentido, recoger la opinión de niños y adolescentes de los tres asentamientos definidos
para este estudio, es una etapa crucial en la ejecución del mismo. Se plantea entonces generar un
ámbito específico para tal fin dentro del escenario comunitario, donde todo esté especialmente
planificado.
Para ello se procura desarrollar una estrategia que, al tiempo que sea seductora y capte un
importante número de niños y adolescentes, permita generar un clima de confianza, seguridad y
respeto donde los niños y adolescentes se sientan “libres” para dar su opinión. Surgen así las
“movidas recreativas” donde participan principalmente niños de entre 5 y 14 años.
Con motivo de conmemorar el Día de los Derechos del Niño- 20 de Noviembre- con actividades
recreativas, participativas y placenteras se invitó a niños y adolescentes de cada asentamiento, a
la vez que se les invitó a dar su opinión sobre diferentes temas.
Así, las movidas recreativas se utilizaron como estrategia para poder realizar en forma ágil y
espontánea entrevistas a los niños y adolescentes donde se recogieran sus opiniones respecto a
puntos de interés definidos en este estudio.
Para estas entrevistas, se contó con la anuencia del niño y el conocimiento, por parte de los
adultos, que iban a ser entrevistados

Varios son los aspectos que se privilegian con estas actividades recreativas. En primer lugar, se
genera un clima de juego en el propio espacio comunitario, que promueve el deseo a la
participación no sólo de los niños, sino también el acompañamiento de sus familias. Así, el
espacio cotidiano, el “campito”, la “esquina”, se transforman en lugares mágicos, que convocan
al encuentro.
En este sentido a las tres movidas recreativas realizadas, concurrió un importante número de
madres, quiénes manifestaron mucho agrado pues se les posibilitó estar y conversar con las
vecinas, mientras sus hijos participaban en la actividad. Aprovechando estas instancias, se les
realizaron también entrevistas a ellas.

Por otra parte, este tipo de actividad posibilitó, además de recoger la opinión de los niños,
realizar una observación más global y desde distintos planos del entramado de relaciones y
funcionamiento del grupo de niños y vecinos. Conocerlos desde una actividad concreta,

56
Extraído del resumen no oficial de las disposiciones vigentes de la Convención Internacional de los Derechos del
Niño, Art.12.
45
disfrutando colectivamente. Observar sus relaciones con sus pares, el manejo de las normas de
juego, el relacionamiento afectivo entre ellos y con sus adultos de referencia, el relacionamiento
entre vecinos, etc., aspectos por cierto con características particulares en cada asentamiento y que
son incorporados a la hora del análisis cualitativo.

Para la implementación y desarrollo de las movidas recreativas y - para que estas fueran real
escenario de encuentro y participación-, se coordinó con agentes comunitarios y con instituciones
de referencia de cada zona. También se contó con la participación de recreadores externos y un
equipo de encuestadoras. Las diversas actividades que formaron parte de cada movida, fueron
planificadas con todos los actores, internos y externos a la comunidad, con el principal propósito
de crear un espacio donde se ejercitara el derecho a jugar, a opinar, y a disfrutar de un momento
colectivo

46
6.- ANÁLISIS CUALITATIVO

Ps. Andrea di Candia

Mtra. Mora I. Podestá
A.S. Cristina Rodriguez Peña
A.S.Rosa Barreix

El análisis que se presenta a continuación, se realiza considerando tres actores: los niños, los
adolescentes y las mujeres-madres entrevistadas. Si bien son los niños y adolescentes población
objetivo de este estudio, se incluye a las madres como un actor clave a los efectos de este
análisis, por considerar que su “mirada” en estos temas resulta un elemento fundamental a
considerar al tiempo de pensar y delinear políticas de infancia.

Por otro lado, se realizan entrevistas a diferentes actores comunitarios que corresponden a
instituciones educativas, a otras instituciones y a informantes claves individuales de los barrios o
zonas de influencia.
En este sentido se relevaron las opiniones de instituciones educativas, de representantes de las
comisiones barriales, de instituciones de atención de la salud a las que concurren las personas de
los asentamientos en estudio, de instituciones religiosas que realizan tareas de atención de niños
de estos asentamientos y de otras instituciones que están vinculadas a estos asentamientos
desarrollando algún tipo de servicio dirigido a niños y adolescentes .
Este relevamiento se realizó a través de entrevistas en profundidad dirigidas a representantes de
cada una de las instituciones o grupos. Es de destacar que hay “miradas” claramente diferentes
en este grupo de entrevistados. Está la visión de los integrantes de comisiones barriales o de
personas que siendo vecinos del barrio desarrollan alguna actividad en relación al mismo y que
por lo tanto son portadores de una visión propia, reflexionada pero también con experiencia
personal de cómo se vive en el barrio, visión ésta que de alguna manera se separa de la de los
demás vecinos ya que contiene elementos de expectativas, de “deber ser” sobre los problemas
del barrio y sus posibles soluciones.
La información recabada en estas entrevistas se analizó a la luz de los actores mencionados en
función de los temas y variables definidas (Ver Anexo 3).

Es así que el enfoque estuvo centrado en tres dimensiones, la individual (los niños y los
adolescentes), la grupal (la familia) y la dimensión local (el barrio). Cada una de estas
dimensiones cobran en sí mismas significados particulares, no obstante -a la hora del análisis-,
se ensamblan en un orden más general.

47
6.1.- El derecho a ser “niño”
A- Introducción

Las entrevistas a los niños se aplicaron a una muestra representativa de éstos de 5 a 13 años de
los tres barrios seleccionados: Sebastopol, La Esperanza, Nuevo España. Tanto la distribución
por sexo como por tramo de edad es homogénea en el grupo total y en cada barrio.
Cada entrevista fue aplicada tal como se planteara, en las “movidas” recreativas que se
organizaron en los barrios con motivo de conmemorar el “Día Internacional de los Derechos del
Niño”.
Enmarcados en el derecho a opinar y a jugar, se aplicó la pauta de entrevista a un número
equivalente al 15% del total de la población de niños relevada por INTEC en 1998.
Los temas que orientaron la pauta de entrevista aplicada fueron básicamente:
• La escolaridad. Aquí se relevaron aspectos vinculados a la asistencia, la extraedad y la
deserción escolar. Asimismo se incluyó una apreciación de los niños de aquello que prefieren
y aquello que no les gusta de la escuela.
• Actividades por las que perciben dinero. Este punto releva aspectos vinculados al tipo de
tareas que desempeñan por dinero así como el destino de lo recaudado.
• Apreciación de los niños acerca de lo que les gusta y les disgusta del barrio y de su hogar.
Este tema incluye lo que desearían hacer y lo que hacen realmente y dentro de esto, sus
preferencias.

La información fue enriquecida con los aportes obtenidos a través de la entrevistas realizadas a
instituciones educativas de las zonas de influencia de los barrios que trabajan con niños, así
como otras instituciones tales como policlínicas, iglesias, comisiones barriales, organizaciones
no gubernamentales, etc. Asimismo resultó de gran valor, la información aportada por aquellas
personas consideradas informantes claves.

48
B.- Los niños y la escuela

Cuadro 1: Niños que asisten y no asisten a la Escuela

(5 a 13 años) En porcentajes
Barrios selecciona-
Asisten No asisten
dos y totales

La Esperanza 97.6 2.4

Sebastopol 92.9 7.1

Nuevo España 91.7 8.3

Total 94.5% 5.5%
Fuente: Elaboración propia en base a la información recabada en las entrevistas

Del total de niños entrevistados en los tres barrios seleccionados, un 94.5% manifiesta estar
escolarizado. De ellos, un 4% asiste al liceo, el resto lo hace a las escuelas de la zona.
El 5.5% del total de niños entrevistados corresponde a los niños que no concurren a la escuela.
Más de la mitad de los niños de este grupo tienen 5 y 6 años y declaran que les gustaría ir, pero
que no fueron inscriptos. Algunos de ellos expresan “no voy, mis padres no me quieren poner,
dicen que el año que viene me van a poner”, “no voy porque no me anotaron”. El resto
manifiesta trabajar ayudando a adultos de su familia, ya sea en la construcción, venta en la feria o
cortando el pasto.
Es interesante señalar que, en la mayoría de las entrevistas de los niños que no asisten a la
escuela, hay expresiones que aluden a sus deseos de ir y de reconocimiento del espacio escolar
como “importante”.

Cuadro 2: Niños con extraedad (En porcentajes)

Barrios seleccionados
Edad correspondiente al
y totales Con extraedad
año que cursa

La Esperanza 32.5 67.5

Sebastopol 7.7 92.3

Nuevo España 33.3 66.7

Total 29% 71%
Fuente: Elaboración propia en base a la información recabada en las entrevistas

49
Del total de niños que asisten a la escuela, un 29% presenta extraedad. Este porcentaje resulta
significativo, a la vez que también es llamativa la diferencia entre los barrios en relación a esta
situación. El mayor peso al total de situaciones de extraedad lo otorgan concretamente los barrios
Nueva España y La Esperanza.
Podría ser la extraedad, quizás, una pista posible para explicar los procesos de abandono y
deserción del sistema educativo que se constatan en el tramo de edad 14 a 17 años. En este
sentido, dentro de las entrevistas a los centros educativos, cuando se consultó sobre este aspecto
se manifestó que: “el ausentismo se transforma en repetición, la repetición en extraedad y esta,
en definitiva, en deserción”.
También en este ítem, dieron su opinión otros informantes comunitarios y algunos de ellos
expresaron “la escuela no es vivida como algo importante”, “la vivencia del hacinamiento se
repite en la escuela, es más de lo mismo”, explicando que por estos motivos los niños asisten en
forma irregular. Y también manifestaron “abandonan la escuela, no hay seguimiento y control de
los padres”.
A la vez, del total de niños que asisten, un 6.9% se encuentran en situación de rezago escolar. La
mitad de este grupo pertenece al barrio Nueva España.

En suma, el 95% de los niños entrevistados de los tres barrios seleccionados se encuentran
escolarizados. De ellos, un 29% presentan extraedad, situación que podría ser una posible pista
para explicar futuras deserciones.

Apreciaciones acerca de la escuela

Con el propósito de profundizar sobre la situación de los niños escolarizados, se recogió en las
entrevistas la opinión de éstos respecto a qué les gusta más de la escuela (un 4% de ellos lo hizo
en relación al liceo) y qué es lo que menos les gusta.57
En función de sus respuestas, se pudo visualizar la siguiente clasificación:
Ø respuestas que refieren a la valoración de los compañeros y los recreos (en tanto espacio de
juegos, de saltar y correr, de hacer deportes).
Ø respuestas que refieren a los aspectos curriculares de la escuela, ya sea la consideración de
diferentes materias, hacer los deberes, como estudiar en general.
Ø respuestas que dan cuenta de aspectos institucionales (sobre todo valoraciones de aspectos
locativos del centro de estudios, servicio de comedor, los baños) valoraciones de los maestros y
directoras de las escuelas.

Cuadro 3: Valoraciones positivas de su centro educativo (en porcentajes)

Barrios
Aspectos Aspectos
seleccionados y Recreos/compañeros
curriculares institucionales/ No contesta
totales
maestros

57
Dado que, casi la totalidad de los niños escolarizados que pertenecen al tramo 5 a 13 años, asisten a la escuela , en
esta parte del análisis nos referiremos a ésta como el centro educativo privilegiado. Se harán las salvedades, en
relación al liceo, si fuese necesario.
50
 La Esperanza 45 45 10 _
Sebastopol 46.2 53.8 _ _
Nuevo España 54.5 33.3 12.2 _
Total 48.8% 41.9% 9.3% _
Fuente: Elaboración propia en base a la información recabada en las entrevistas

Prácticamente la mitad de los niños manifiestan en primer lugar, que es el recreo y más
concretamente jugar en el recreo, aquello que más les gusta de la escuela. Se refieren al recreo
como actividad “libre”, de divertimento, de juegos colectivos y desarrollo de destrezas físicas. En
este sentido manifiestan “me gusta jugar a la escondida en el recreo”, “en el recreo juego a la
escondida y salto a la cuerda”, “me gusta jugar y darme vuelta carnero”, “me gusta porque
juego a la pelota y a la mancha”. Puede observarse en las respuestas que, lo que prima en este
espacio es el juego, la actividad lúdica y física con los compañeros. La relación con los otros
niños, es sobre todo a través de estas actividades. Aspecto éste que tiene absoluta coherencia con
la etapa de desarrollo de los niños en edad escolar.
Se recoge de las entrevistas una valoración de ese espacio como “propio” y de gran disfrute. A la
vez, resulta importante señalar que, en ningún momento se hace alusión a que el recreo sea
restringido o limitado por la institución (situación que tradicionalmente se ha dado, “cortar” el
recreo como puesta de límite a problemas de conducta), sino más bien lo contrario.

En relación a los aspectos curriculares, 41.9% de los niños, los nombran en primer lugar. De
ellos más de la mitad distinguen a las matemáticas y a la lectoescritura como sus materias
preferidas, el resto se refiere a otras materias en general, a estudiar y hacer los deberes. Dentro de
las matemáticas, surge en forma repetida el gusto por hacer cuentas, manifestando dominio en
relación a las mismas. Por cierto, y como otros estudios ya lo han señalado, en esta población de
niños, se da –dada su práctica cotidiana- el ejercicio diario de la “compraventa” ante situaciones
concretas (“el mandado para el vecino”, “la plata para el judas”, etc), experiencia que coadyuva a
la realización de cuentas en forma ágil.

Por último, en lo que refiere a la institución y los maestros, un 9.3% de los niños, lo visualiza
en primer lugar. Este porcentaje es significativamente menor en relación a los otros, no obstante
resulta de interés señalar que, quienes se han expresado en relación a estos temas han
manifestado “lo que más me gusta es la comida de la escuela” (haciendo alusión al sistema de
“bandejas”) y por otro lado se conocieron expresiones como “te dejan hablar. Nos preguntan
como nos gustaría la escuela propia”.
A la vez, resultan interesantes algunas de las reflexiones que surgen de las entrevistas realizadas a
distintos informantes comunitarios, en este sentido expresaron: “el único atractivo de la escuela
es el comedor”, refiriéndose también al nuevo sistema de las “bandejas”. Muchas veces envían a
sus hijos fundamentalmente porque la escuela provee de una comida, lo que alivia las carencias
en este sentido que pueda tener el hogar. Cabría preguntarse cómo es la relación niños-maestros,
niños- dirección, dado que llama la atención las pocas veces que han sido nombrados los actores
institucionales adultos.
¿Qué lugar ocupa el maestro/a en la vida de estos niños?. La mayoría de los directores/as
entrevistados se refieren a la importancia del vínculo con el niño y, de la relación y trabajo con la
comunidad. Pero pocos se sienten satisfechos acerca de la forma en que se desarrolla, sobre todo,
51
el abordaje a la comunidad. “A veces los docentes no están muy de acuerdo en estar para todo.
Porque están solos. Tendrían que trabajar más con la comunidad. Si se contara con más de los
recursos se podría apoyar más” En muchas de las entrevistas se recoge la importancia y
preocupación que tienen las direcciones en este tema, pero se alude la mayoría de las veces a
diversas dificultades (falta de recursos, necesidad de mayor capacitación docente, “saturación”,
etc.) para poder llevar a cabo la propuesta.

Cuadro 4: Aspectos que no les gusta del centro educativo (en porcentajes)
Barrios Aspectos
Aspectos
seleccionados y institucionales/
Recreos/compañeros curriculares No contesta
totales Docentes
La Esperanza 32.5 40 10 17.5

Sebastopol 30.8 38.4 15.4 15.4

Nuevo España 33.3 36.4 12.1 18.2

Total 32.6% 38.4% 11.6 17.4

Fuente: Elaboración propia en base a la información recabada en las entrevistas

Del total de niños que asisten a la escuela, un 32.6% manifestó que no les gusta el recreo y
juegos con compañeros. Si bien esta apreciación parecería contradictoria en relación a lo
planteado en al análisis anterior, no lo es cuando profundizamos en el contenido de las respuestas.
Así, surgen expresiones como “no me gusta que se peleen, porque yo juego tranquila en la
escuela y los niños se pelean”, “los niños grandes de sexto pelean y nos sacan las pelotas”.
Parecería que molesta la agresión, la pelea, en el recreo y entre compañeros. Al respecto, también
se plantea “no me gusta pelear. Pierdo amigos”. La violencia aparecería entonces como
“boicoteando” aquello tan preciado y valorado en la escuela: el recreo como espacio para jugar.
En este punto también se obtuvo opiniones de los directores de las escuelas, quienes en su gran
mayoría señalaron que los niños “tienen formas de relacionarse agresivas y violentas. Pero son
formas de relacionamiento normal, es lo habitual”. “Hay mucha agresividad. Se ve mucho el
golpe como límite”, “hay maltrato oculto”.

Un 38.4% de los niños, se refieren a aspectos curriculares como aquello que no les gusta.
Podría pensarse que, la dificultad mencionada en relación a la lectura y la escritura, estuviera
vinculada al desarrollo de la capacidad de abstracción que estas exigen. A la vez, resulta
interesante señalar el hecho que, no surge, ya sea en las opiniones respecto a la escuela o en
relación al relato de actividades diarias y en el hogar, el gusto por leer o por escuchar cuentos.
Asimismo, cuando se entrevistó a representantes de instituciones educativas, se recogieron
opiniones que expresan “es un medio caracterizado tanto por la falta de lectura como de
escritura”, hecho que de alguna manera estaría condicionando el desarrollo de la fantasía y la
creatividad. En función de ello, se conocieron propuestas específicas, para la “estimulación de la
comunicación oral”, haciendo alusión al poco lenguaje desarrollado por los niños.

En este sentido parecería oportuno revisar los resultados de la investigación de CEPAL sobre
“Variables extrapedagógicas y equidad en la Educación Media” realizada por P.Gerstenfeld en
1995 para varios países de América Latina. En ésta se hace referencia a la falta de estimulación
52
que hay en las familias pobres para el uso de los textos así como la no existencia de espacios
físicos ni tranquilidad en los hogares como para hacer un buen uso de los mismos, aspectos todos
que repercutirán negativamente en el desempeño educativo.

Respecto a los aspectos institucionales y docentes un 11.6 % se manifestó en forma negativa.

Resulta aquí interesante señalar que, respecto a la parte institucional los comentarios surgen en
relación al mal uso que hacen algunos niños del local escolar, percibiéndose en los mismos el
reclamo de cuidado de este espacio. A modo de ejemplo,
“los baños no me gustan, los gurises los rompen todos”, “hay niños malos que rompen la
escuela”.

Aportes de los distintos actores consultados

En la entrevista realizada a directores, hay acuerdo, en términos generales, de una fuerte relación
entre el “valor” que tiene la educación y la escuela para las familias y el desempeño de los niños.
Surgieron expresiones como: “ la falta de validez que encuentran en la educación parte de la
casa... de lo que le transmiten”, “no hay para ellos perspectivas educativas y laborales. Se
preguntan ¿para qué los voy a traer?” “los padres tienen muy poco sentido de lo que es la
educación de sus hijos”, “valoran la escuela como un lugar para dejarlos, pero pocos tienen
conciencia de la importancia para el futuro”.

Por otro lado, aparecen con mucho énfasis reflexiones respecto a la relación escuela, familia y
comunidad. Esta relación, si bien es reconocida por la mayoría de los entrevistados como
imprescindible para el logro de un buen desempeño en los niños y un adecuado proceso de
socialización, no se desarrolla satisfactoriamente. Salvo en dos entrevistas, donde se hizo
referencia a un “buen trabajo” en este sentido, el resto expresó diversas dificultades para llevarla
a cabo. Expresan algunos directores “la escuela no cubre expectativas que tienen los padres
hacia los hijos. La misma tiene diferentes códigos y esto genera conflictos”.“Si la escuela
transmite otros códigos, diferentes a los que ellos tienen, la escuela les provoca más molestia”
“la escuela no se ha adaptado a las necesidades del barrio. La escuela no aporta”.

En cuanto a la capacidad de compensación de la escuela, respecto a carencias que los niños traen
del hogar, hubo comentarios sobre el hecho que el maestro no podía “compensar todo”,
refiriéndose sobre todo a las carencias afectivas. En este punto hay consenso respecto a las
necesidades de los niños, pero también la necesidad de esclarecer límites. Muchas veces se señaló
que no es cometido de la escuela compensar en aspectos de índole afectiva, pero que en parte se
cumple la función de “soporte afectivo”.
Varias veces se mencionó la necesidad de capacitación de los maestros para trabajar en estos
contextos, “los maestros pueden mejorar lo que se propone. Es bueno complementar la
capacitación de los maestros ajustando a la situación en la que viven los niños”.
También hubo reclamos en cuanto a la situación de los docentes, planteando la dificultad para
desarrollar bien su tarea debido a la sobrecarga de situaciones personales: “hay saturación,
angustia, problemas personales, necesito un psicólogo para solucionar los problemas de los
maestros”.

53
En las entrevistas realizadas a informantes comunitarios y a comisiones barriales e instituciones
no educativas, surgen reflexiones que hacen alusión a cierta actitud de “descontrol” de los padres
hacia sus hijos, en el caso de los niños que concurren a la escuela se señala “que no hay
seguimiento ni control” de las actividades que los hijos realizan. El resultado es que abandonan
o se “ratean” mucho. Se valora que si los niños asisten a la escuela es porque “hay un mínimo de
organización familiar”.

Se visualiza por parte de estos entrevistados la necesidad de “apoyo escolar” y debería entenderse
éste como apoyo a niños y padres. Aparentemente se ve a estas familias con carencias para
apoyar a sus hijos, tanto en su dedicación como en sus capacidades (padres escasamente
escolarizados). Los niños a su vez, requerirían un refuerzo que mejore sus capacidades para la
asimilación de los contenidos escolares.

Por otra parte en las entrevistas a integrantes de comisiones o servicios barriales, se señala que
las instituciones educativas (escuela, liceo, guardería), son referentes para las familias del barrio
y es a dónde recurren para demandar apoyos para el crecimiento y desarrollo de niños y
adolescentes.

Hay referencias en estas entrevistas a la situación de hacinamiento que se da en estas escuelas

superpobladas. De alguna manera se reedita en la escuela el problema de la carencia de espacios
vitales, es “más de lo mismo”.

En las expresiones de una maestra de guardería, surge el problema de la “gran movilidad de estas
familias”. Y en este sentido, otros estudios (INTEC,INE) dan cuenta que un buen porcentaje de
la población de los asentamientos se traslada cada poco tiempo en busca de un lugar mejor en
donde afincarse.

C- Niños y niñas en busca de gratificación

Cuadro 5: CARACTERISTICAS DE LAS ACTIVIDADES POR LAS QUE LOS NIÑOS PERCIBEN
DINERO (5-13 años)
En porcentajes.

Destino de lo percibido Tipos de tareas desempeñadas

54
 Varias
Niños Construcción:
combinadas +
que Revocar,
Barrios Para Para la No Mandados, Tirar cortar pasto,
realizan Para acarrear
seleccionados la casa a especificó limpieza basura feria, soldar,
tareas sí ladrillos, arena,
y totales casa veces destino para otros para otros cargar
por hacer bloques,
garrafas,
dinero pegar azulejos
venta,“pedir”

La esperanza 48.7 % 20 10 20 50 55 10 15 20

Sebastopol 57.4 % - - 37.5 62.5 62.5 - 25 12.5

Nuevo España 50 % - - 61.1 38.9 44.4 11.1 5.6 38.9

Totales 50.5% 8.7 4.3 39 48 52.2 8.7 13.1 26

Fuente: Elaboración propia en base a la información recabada en las entrevistas

En primer lugar, resulta importante aclarar que para analizar este ítem no se hará referencia a
“trabajo infantil”, sino tal como se planteara, a aquellas actividades por las que los niños
perciben algún tipo de remuneración.
En segundo término, la pregunta “ : Durante el día, ¿hacés alguna actividad por la que te den
plata?”, pretende sortear las dificultades que se presentan cuando se pregunta al jefe de hogar
cuantas personas trabajan. De hecho, las encuestas en general no logran rescatar el número de
niños que sí desempeñan tareas por dinero. Más allá que en algunos casos exista la aviesa
intención de ocultarlo, se cree que son muchos los casos donde esta información no logra
rescatarse pues las tareas desempeñadas por los niños están integradas a lo cotidiano de forma
tal, que no se perciben como un “trabajo”. Quizás suceda también que al existir un porcentaje tan
bajo de los ingresos percibidos destinados para la casa, no sea el aporte de los niños significativo
como para ser considerados “aportantes” al hogar.
Una última aclaración, tanto en este caso como en el de adolescentes, no se explora si las tareas
desarrolladas son estrictamente todos los días y cúantas horas se les destina. Lo que interesa
saber es cuan integradas están estas tareas como parte de lo cotidiano.

El cuadro (Nº 5), arroja datos altamente significativos. En primer lugar, más de la mitad de los
niños desempeñan tareas por las que perciben dinero.
En cuanto al destino especificado de lo recaudado, casi un 40% declara que son ingresos para sí
mismos “con la plata compro golosinas” (varón, 7 años), “con la plata juego a las maquinitas”
(varón 12 años), mientras que un 8.7% plantea que son para su casa “le limpio el cuarto a mi
cuñado. Me da 30 pesos58 por semana. La guardo para pagar el teléfono” (niña, 8 años); “la
plata se la doy a mi madre para que haga compras” (varón, 9 años).
Si bien existe un 4.3% que destina “a veces” sus ingresos al hogar “la plata me la gasto para mí
y para mi madre” (varón, 8 años) y un 48% que no especifica destino de lo percibido, es dable
pensar que la mayoría de los niños que desarrollan tareas por las que perciben dinero, utilizan el
mismo para cuestiones de gratificación personal.
Este punto es bien importante analizar desde varios ángulos:
• por un lado parecería estar rompiendo el mito que todos los niños que realizan tareas por
dinero, lo hacen para colaborar en sus casas. Por lo menos en estos asentamientos irregulares
de Montevideo, parecería no ser así.

58
A marzo de 1999, un peso equivale aproximadamente a 9 centavos de dólar.
55
• Por otra parte, es dable pensar que el dinero que se percibe, ocuparía el lugar “gratificador”
que quizás estos niños no estén encontrando en otras alternativas. En el caso de los niños, el
afecto, el aprendizaje, el juego y el movimiento son elementos -entre otros-, indispensables
para la obtención de los distintos placeres. Parecería que, para estos niños, que no cuentan
con recursos barriales tales como placitas o espacios abiertos, tan importantes sobre todo para
quienes viven en espacios reducidos, el dinero obtenido a cambio de alguna actividad,
proporciona la posibilidad de darse distintos “gustos”, como ser helados, maquinitas,
alfajores, o algún juguete.
• Por último, y en la medida que a la familia le resulta oneroso satisfacer estas necesidades de
sus hijos, quizás el desempeño por parte de ellos de tareas remuneradas, sea visualizado
como parte de lo esperado y aceptado, por lo que no resulta posible rescatarlo como dato
cuando se encuesta a los adultos sobre este tema.

Todo esto se corrobora en las entrevistas a instituciones no educativas realizadas así como a
informantes claves. Ellos señalan que fundamentalmente se recurre al desempeño de actividades
remuneradas como recurso para gratificarse y obtener compensaciones que las propias familias
no podrían solventar o al menos no en forma suficiente.

Al considerar el tipo de tareas desempeñadas, algo más de un 50% del total de los niños de los
barrios, realiza mandados o limpieza para otras personas “le hago los mandados a los vecinos.
Me dan 2 ó 3 pesos” (niña, 5 años) “limpio la casa el patio y el fondo” (niña. 8 años).
Quizás especialmente este ítem (aunque probablemente también los siguientes), tenga atadura
con el anteriormente planteado pues se trataría de actividades puntuales, aunque diarias, que
proporcionan ese ingreso que posibilita la gratificación necesaria que ese niño no encuentran en
la casa o el barrio de otro modo.
Merece especial atención la existencia casi un 10% que tira la basura de otras personas por
dinero, por ser una tarea altamente insalubre “tiro la basura de los vecinos y me dan plata por
eso” (varón 11 años). Estas tareas las declaran niños de la Esperanza y Nuevo España. Es dable
pensar que en Sebastopol, que está inserto en una manzana del barrio Flor de Maroñas, el tema
de la basura está resuelto con recolectores regulares por lo que la basura no debe trasladarse a
ningún punto o vertedero común.

Otra categoría que requiere de consideración especial son aquellas tareas vinculadas a la
construcción por ser una tarea sumamente pesada. Un 13.1% del total realiza estas actividades
siendo la segunda de más peso dentro de las actividades por dinero de los niños de Sebastopol.
La totalidad de quienes realizan estas tareas tienen entre 7 y 11 años. “Levanto paredes con un
hombre. Levanto muros, hago viga, traigo bloques. Casi todos los días. Me pagan 10 ó 15 pesos
del día hasta la noche” (varón, 9 años); “Levanto bloques, llevo carretillas con arena en una
casa que vamos todos los días y nos pagan. Descanso cuando llueve” (varón, 7 años).
Por último, un 26% realiza varias tareas combinadas de las anteriormente mencionadas y algunas
otras tales como cargar cajones en la feria, cargar garrafas, cortar pasto, soldar, vender y en una
proporción pequeña, “pedir”. “Con mi padre levanto casas, trabajo de albañil. Corto el pasto
con la bordeadora y los vecinos me dan plata. Ayudo a mi padre y a un amigo a soldar y cargar
garrafas” (varón de 10 años no escolarizado); “Trabajo en la feria los domingos. Pego
championes y vendo de 4 de la mañana a 2 de la tarde. Tiro la basura de los vecinos” (varón de
7 años no escolarizado); “Desde las 5 de la mañana a las 5 de la tarde. Con mi cuñado separaba
56
mimbres en una estancia en verano. Este verano también lo voy a hacer. Igual voy a la escuela
todos los días. Ahora hago moldes de pan dulce con mi madre de tarde” (varón, 10 años);
“Pido plata” (niña, 6 años).
Es decir, si sumamos los últimos ítems considerados, casi la mitad de los niños que
desempeñan tareas por dinero, realizan actividades claramente violatorias de sus derechos.

Llama la atención que la mayoría de las instituciones educativas entrevistadas, no visualizan el

tema en cuestión, planteando que a la escuela no concurren niños que realicen tareas por dinero.
No obstante, en dos casos esto sí pudo rescatarse “trabajan en la mendicidad, algunos son
recolectores, otros trabajan en panaderías de noche”. Estas cuestiones no son denunciadas.

El cuadro siguiente muestra que el 65% de los que realizan tareas por dinero son varones. En el
caso de las niñas (el 35% restante), en su gran mayoría realizan tareas vinculadas a los mandados
y la limpieza, observándose algunos casos de niñas que tiran basura, pintan carros, venden en la
feria ó “piden”. “En la feria, con mi padre y mi madre, vendo caramelos y chupa-chupa” (niña,
9 años)

La mayor concentración de niños que realizan actividades por dinero se encuentra en los tramos
6-8 y 9-12. El bajo porcentaje para los de 13 años (4,3%), condice con el descenso porcentual de
adolescentes que trabajan que se observa en el cuadro N°4 del próximo apartado.

Cuadro 6: Distribución etárea y por sexo

(en porcentajes)
5 6-8 9-12 13 Niñas Varones
La
esperanz 15 30 50 5 30 70
a
12.
Sebastopol 25 62.5 - 25 75
5
Nuevo
- 38.9 55.5 5.6 44 56
España
8.7
Totales 33% 54 % 4.3 % 35% 65%
%

Al considerar la escolaridad, el 10% de los niños que desempeñan tareas por dinero, están en
situación de extraedad. Existe asimismo otro 10% que incluye aquellos con rezago y aquellos que
no concurren a la escuela. Dentro de este 20% mencionado, el 25% son niñas, existiendo
entonces una amplia mayoría de varones, -entre quienes realizan actividades por las que perciben
dinero-, que tienen a su vez dificultades en cuanto a los indicadores de escolaridad considerados.

Un comentario adicional. Se encontraron algunos casos de niños a quienes se les da alguna

remuneración por hacer los deberes. Este aspecto invita a reflexionar una vez más, acerca de las
formas de gratificación que la propia familia tiene para con el niño.

57
Finalmente, no se pudo establecer el promedio de ingreso de estos niños por la diversidad en el
tipo, la duración y la frecuencia de las tareas que desempeñan por dinero.
En algunos casos los ingresos son por tarea (de uno a cuatro pesos), por tarde (de cinco a veinte
pesos) y en las de mayor remuneración, no se especificó si la paga era diaria, semanal o mensual.

D- El placer por jugar

Los niños tienen una opinión respecto de lo que les gusta más, lo que les produce mayor placer
y entretenimiento. En este sentido, todos los niños definen sus principales actividades asociadas
al placer del juego al aire libre. Todas estas actividades están relacionadas al desarrollo del
juego y al disfrute del mismo en espacios fundamentalmente abiertos, donde el despliegue
físico y relacional con otros parecería ser la principal meta.

En cuatro grandes niveles se identifican las expresiones de la mayoría de estos niños. El

primero se refiere a las actividades relacionadas al grupo que comparte el gusto por “jugar a la
pelota o jugar al futbol”; tanto sea con presencia de niñas o niños.
De la misma manera en esta instancia las edades no definen el interés por este tipo de juego.
Esta actividad permite el desarrollo de las habilidades físicas de cada uno de los participantes y
pone en juego las capacidades de cada uno para negociar las reglas de interacción.

El segundo nivel está relacionado a las posibilidades de traslado por sí mismo y a experimentar
el cuerpo en el juego. Están señalados centralmente aquí el gusto por: “andar en bici y andar
en patines”. Especialmente nombrado en los niños del barrio La Esperanza que notoriamente
tiene una realidad que no favorece la práctica de este juego, por la disposición de las viviendas,
los pasillos y los espacios de circulación vecinal muy restringidos.
La situación actual del hábitat de estas familias no favorece el desarrollo de este juego, por tanto
es de suponer que estas actividades de gusto y de placer expresadas por los niños podrían ser
potenciadas con infraestructuras más adecuadas para actividades al aire libre.

El tercer nivel de las actividades nombradas por los niños como gratificantes se asocia a
componentes de destreza física como lo es el acto de “correr”, “ saltar”, “jugar a la
escondida”, “hacer gimnasia”. También estas actividades de juego están centradas en espacios
libres, en el juego con el otro y fundamentalmente en el desafío de poder lograr un objetivo.

El cuarto nivel de las actividades está relacionado a tareas más tranquilas, de reconocimiento del
barrio, de valoración de la naturaleza y de aprovechamiento de los recursos del barrio. En este
sentido los niños opinan con estas expresiones lo que les gusta: “pasear con amigos”,
“simplemente caminar”, “ir al merendero”, “pasear por el campito” , “venir aquí”,
“recorrer”, “traer flores a mi mamá”.

Respecto a las opiniones de los niños diferenciadas por cada barrio, es importante destacar la
heterogeneidad de las situaciones encontradas, ya que dan lugar a reflexiones en torno a las
particularidades de cada espacio físico y ambiental donde los niños desarrollan sus capacidades
y habilidades.

58
En Sebastopol donde los índices de hacinamiento son altos y la disposición de las áreas de
circulación y los pasajes vecinales son muy estrechas, no se presentó ningún caso de niños
que opinaran sobre juegos que estuvieran relacionados a grandes destrezas físicas o que
implicaran correr, saltar o hacer gimnasia. Por lo contrario estos niños opinaron que las
actividades que más les gusta están asociadas a jugar a la pelota, andar en bici y a actividades
donde el juego se desarrolla en contacto con la naturaleza ( el campito, las flores, desplazarse
abiertamente, etc). Parecería que estos niños utilizan los alrededores del barrio, donde se
encuentran espacios verdes; es el caso de un campito a solo una cuadra, (donde el equipo de
trabajo de este estudio realizó la “movida recreativa”), una cancha de baby fútbol de niños muy
cercana e incluso las calles transversales que rodean el barrio que favorecen la circulación y el
traslado.
Algunas de las opiniones de estos niños fueron: “divertirme con amigos a la pelota” , “jugar
y andar en bici” , “pasear”, “ir a la playa verde”, “juntarme con los amigos en los sectores” ,
“andar en bici por la calle”, “jugar a la pelota en un campito”.

En Nueva España, más de la mitad de los niños opinan y centran su atención en las actividades
y juegos que tienen relación con el contacto con la naturaleza, con el disfrute del campo, con
una recorrida y con caminar simplemente al aire libre. Estas opiniones son relevantes ya que le
agregan un valor muy significativo a las actividades comunitarias que se organizan en el
“campito” frente al cuartel, igual que las actividades del merendero y el juego organizado por un
grupo de jóvenes que concurre a animar los fines de semana.
Todas estas actividades se realizan en un predio muy amplio al aire libre y posiblemente en las
contestaciones de los niños esté presente el reconocimiento de estos espacios en su barrio como
un disfrute natural del juego.
Algunas de las opiniones de estos niños fueron: “bañarme en un arroyo” , “ir al merendero y
hacer la leche”, “remontar cometas”, “venir aquí al campito”, “cazar bichitos de la luz”, ir a
caminar con mi amiga” “recorrer toda la manzana”.

En la Esperanza, la opinión de los niños se reparte casi equitativamente en todos los niveles,
dando una pequeña diferencia para los que prefieren una actividad centrada en las
posibilidades del traslado por sí mismo como por ejemplo andar en bici o en patines. Aunque
la diferencia por esta preferencia de juego no es significativa, cabe reflexionar nuevamente en
torno a las reales posibilidades del ordenamiento territorial de las calles y de los pasajes
vecinales que tiene el barrio y en qué medida favorece o dificulta esta actividad motriz.
Algunas de las opiniones de estos niños fueron: “cazar pájaros con una honda con mis
amigos”, “andar en bicicleta”,,“jugar a la agarrada y a la mancha”, “andar en patines en
casa y en la calle”, “andar en bici en la calle con mis hermanos”, “jugar con la arena que se
hace mezcla”, “jugar al futbol”.

Por otra parte las opiniones de representantes de las comisiones barriales, de atención a la salud
y de instituciones vinculadas a los barrios realizan apreciaciones complementarias, que en este
marco reviste importancia señalarlas.
Los entrevistados de estas instituciones se refieren al juego de los niños como las actividades
que desarrollan fundamentalmente dentro de las viviendas, cerca de sus madres y hermanos y lo
expresan... “juegan casi siempre adentro de sus casas”.
Opinan además que habría pocas oportunidades de juego con “otros” no familiares y en espacios
exteriores. Aún aquellos juegos que requieren del uso de espacios exteriores como el andar en
59
bicicleta son generalmente desarrollados dentro de los límites del lote de cada familia o a lo
sumo en la cuadra.

Estas observaciones no se distancian de lo que dicen los propios niños respecto a lo que más les
gusta hacer; estos referentes barriales también señalan el juego como las actividades inherentes
a los niños, no obstante en condiciones insuficientes no las pueden desarrollar como
quisieran.

A manera de síntesis, es necesario destacar que las actividades lúdicas expresadas por los
niños están dentro de los parámetros esperados en este grupo etáreo. Cualquiera de los
cuatro niveles -organizados exclusivamente por una cuestión metodológica- son
comportamientos que tienen una clara vivencia y aceptación por parte de los niños como un
incuestionable modo de disfrutar y gratificarse con el juego.
No obstante las opiniones de todos los niños nos llevan a pensar que se podría aún fortalecer o
crear mayores oportunidades concretas en estos barrios para un mayor despliegue del juego y de
esta forma coadyuvar a un proceso de desarrollo y socialización más pleno.

Los niños y las actividades que no les gusta realizar

En este punto se presenta la opinión de los niños respecto a las actividades que no les gusta o
les aburren.

En este sentido, siguiendo con la coherencia de las opiniones de los niños, las actividades que
ellos señalan que no les gusta están focalizadas en tareas intra-domésticas especialmente
referidas a los quehaceres relativos a la limpieza y orden de la casa, preparar la comida y cuidado
de hermanos.

En el total de los tres barrios del estudio hay un número importante de niños (casi un 30%) que
realizan este tipo de tareas, en edades concentradas mayoritariamente en el tramo de 9 a 13 años.

Estos niños expresan diciendo que lo que realizan en sus casas y no les gusta o les aburre es:
“limpiar los cuartos”, “cuidar a mi hermana que tiene 4 meses”, “lavar la ropa”,“lavar la
loza, ponerle los championes a mi hermano y cuidarlo”, “fregar y hacer la comida”, “cuidar a
mi hermana recién nacida”, “barrer”, “ordenar la casa” son, entre otras, opiniones con
contenidos que se reiteran.

Los niños cuentan con total normalidad que realizan estas tareas como si fuera parte de su
cotidianeidad y rutina; pero sorpresivamente también ellos expresan en sus relatos que estas
tareas no les satisfacen.
No se sabe con precisión cuántas horas del día le dedican a estas tareas, no obstante queda la
interrogante de quién y cómo se organiza este tiempo y las tareas de estos niños, que sean
compatibles con la concurrencia a la escuela, los deberes y con los momentos de juegos y
encuentro con sus amigos.

Es de destacar además, que las niñas tienen mayor manejo y destrezas de estas tareas
domésticas, siendo ellas las que mayoritariamente relatan que las realizan. Sin embargo hay una
aparente tendencia donde los varones –si son los mayores de los hermanos y están en el tramo de
60
edad señalado anteriormente- comienzan a desarrollar algunas de estas tareas “asociados” a sus
hermanas. Estos varones dicen: que no les gusta “que me manden barrer”, “alcanzar las cosas a
mi hermana”, “ayudar a lavar la ropa o lavar la mía”.
En este sentido una organización no gubernamental manifiesta que hay una tendencia a que los
varones realicen progresivamente algunas de estas tareas domésticas; en una primera instancia “
como ayuda” a sus hermanas y luego podrán realizarlas solos.

Cabría preguntarse cuáles son los límites y las exigencias para estos niños, que realizan
actividades que en algunos casos exceden no solamente su capacidad física e intelectual sino que
además los distrae de las etapas básicas y naturales de formación y socialización.

El significado de estas responsabilidades domésticas que aburren a estos niños son muy
complejas en si mismas y sería insuficiente explicar estos fenómenos en una sola dirección.
Aquí solamente se intenta aportar en un camino de reflexión, y en la búsqueda del significado
del conjunto de factores relacionados al funcionamiento y desempeño de los roles de cada una de
estas unidades domésticas. Se piensa además que posiblemente existan otros caminos
complementarios a éstos que puedan arrojar luz a estos comportamientos.
Aparentemente con la contribución que hacen estos niños a las tareas domésticas aseguran el
equilibrio de un sistema familiar donde las madres que en su mayoría están presentes pueden
seguir “ocupadas” en los procesos de crianza casi permanentes y prolongados de los demás hijos.
En este sentido el apoyo cotidiano de sus hijos - fundamentalmente las de las hijas mujeres- , es
un factor también de mantenimiento de esta situación y tranquilidad , en la medida que pueda
transcurrir el tiempo principal dedicado muy especialmente a ser madres.

A manera de síntesis, estos temas deberían ser un llamador a la reflexión de toda la sociedad
civil, pues su esfuerzo es aún insuficiente para lograr contribuir efectivamente en un proceso de
crecimiento y desarrollo de los niños uruguayos que esté más asociado al “disfrute” que al
“desgano”.

6.2- Presente y futuro incierto: los adolescentes

A.- Introducción

Las entrevistas se aplicaron al igual que a los niños, a una muestra representativa de adolescentes
de 14 a 17 años de los tres barrios seleccionados: Sebastopol, La Esperanza, Nuevo España. La
distribución por sexo en esta muestra es levemente dispar, existiendo mayoría de varones. La
distribución por edades en cambio es homogénea.

Las entrevistas se desarrollaron en dos ámbitos. En la mayoría de los casos en las “movidas”
recreativas referidas, también enmarcados en el derecho a opinar y a jugar. Los adolescentes
fueron llegando al predio lentamente en pequeños grupos, eligieron lugares para sentarse más

61
alejados del resto de la concentración principal de los niños y recreadores; su actitud fue más de
observador expectante que de un participante activo de las propuestas recreativas.
En la medida que el ambiente y el clima de recreación fue extendiéndose a todos los
participantes, también los adolescentes fueron poco a poco participando con sus opiniones.

En otros casos se realizaron en las esquinas y puntos de nucleamiento de los adolescentes.

En total se entrevistó a un número equivalente al 15% del total de la población de adolescentes
relevada por INTEC en 1998.

Un aspecto que ubica y contextualiza la forma y los contenidos de sus opiniones está
relacionado al vínculo que se estableció en la entrevista. Desde el planteo y el desarrollo de la
misma, algunos de los adolescentes fueron los que marcaron distancia evitando establecer un
vínculo más cercano y espontáneo con las entrevistadoras; por tanto en algunos casos las
respuestas fueron un poco rápidas, poco reflexivas y a veces “automatizadas”. Si bien en la
mayoría de los adolescentes había una “espera” y expectativa visible de ser entrevistado, algunos
de ellos cuando llegó su “turno” se mostraron con respuestas vagas, que limitaron el nivel de
profundidad del tema que se indagaba.

Los temas que orientaron la pauta de entrevista fueron :

• La escolaridad. Aquí se relevaron aspectos vinculados a la asistencia y a la apreciación de los
adolescentes acerca de los centros educativos a los que concurren, en caso de hacerlo.
• Trabajo adolescente. Este punto, al igual que en el caso de los niños, releva aspectos
vinculados al tipo de tareas que desempeñan por dinero y al destino que otorgan a lo
recaudado.
• Apreciación de los adolescentes acerca de lo que les gusta y les aburre hacer. Este tema
incluye aspectos concernientes a cómo ocupan sus tiempos, y cuáles son sus preferencias en
este sentido.
• Propuestas de los adolescentes de aquello que estiman haría falta en el barrio. Aquí se
rescatan sus opiniones acerca de cómo visualizan las oportunidades que el barrio les brinda.
Se consideró de vital importancia incluir las demandas de los adolescentes para pensar
propuestas que los incluyan.

En este caso el equipo de trabajo enfrentó una dificultad pues no fue posible que los liceos de la
zona otorgaran entrevistas. Posiblemente el análisis de la información recabada hubiera sido
mucho más rico si estas instancias se hubieran podido concretar. No obstante, resultó de gran
valor, las observaciones registradas a partir de las entrevistas realizadas a otras instituciones tales
como policlínicas, iglesias, comisiones barriales, organizaciones no gubernamentales y a
informantes claves de cada barrio.

62
B- Los adolescentes ante las propuestas educativas

Cuadro 1: Escolaridad de los adolescentes

(14 a 17 años) En porcentajes

Barrios
selecciona- Asisten No asisten
Dos y totales
La 88.2 11.8
esperanza
Sebastopol 71.4 28.6
Nuevo
España 31.3 68.7

Total 62.5% 37.5%

Elaboración propia en base a la información recabada en las entrevistas

Un 62.5 % del total de los adolescentes entrevistados, de los tres barrios seleccionados, asiste
a centros de enseñanza, ya sea al liceo o la escuela. La gran mayoría de los escolarizados,
concretamente un 72% asiste al liceo y el 28% restante a la escuela, presentando estos últimos
situaciones de rezago ya que nos estamos refiriendo a adolescentes de entre 14 y 17 años.
Resulta interesante señalar que ningún adolescente dio cuenta de concurrir a UTU, si bien
algunos de los que no asisten actualmente a ningún centro (7.5% del total) informó haber
concurrido en otro momento y de ellos uno sólo culminó la formación técnica.

Ante estos datos surge la pregunta respecto a qué hacen, dónde están el 37.5 % de adolescentes
que dicen no asistir a ningún centro educativo. Frente a este grupo, surge como primera
observación un alto porcentaje de adolescentes que aluden haber abandonado los estudios
porque “el liceo no me gusta, me aburre” y otro tanto que hace referencia a expresiones como
“dejé de estudiar porque perdí por faltas”,“no voy más a UTU, repetí por faltas, me dormía y
llegaba tarde”.

Este 37.5% se compone de la siguiente forma: por un lado un 26.7% de estos adolescentes,
manifiestan que deben cuidar a sus hermanos y en algunos casos expresan “no estudio, mi
madre no me deja porque tengo que cuidar a mi hermano”, “terminé 6ºaño, este año dejé de
estudiar porque tengo que cuidar a mis hermanos”. Es importante señalar que este porcentaje
corresponde exclusivamente a un grupo de adolescentes mujeres.
Un 33.3% hace referencia al desarrollo de actividades laborales, en su mayoría acompañando
a otros adultos de la familia. Este grupo es mixto, y la mayoría tiene más de 16 años.
El 40 % restante no alude al desarrollo de actividades en concreto, y surgen expresiones
como “no me gusta hacer nada”.
Es interesante señalar que solamente un 13.3 % de adolescentes que no asiste a ningún centro
educativo hace referencia a su participación en instituciones comunitarias no educativas en sus
respectivos barrios.
Por último, llama la atención la diferencia de asistencia que presenta el barrio Nuevo España en
relación a los otros, siendo el porcentaje significativamente menor.

63
En suma, se trata de población adolescente con un alto porcentaje de no asistencia a centros
educativos, máxime si tenemos en cuenta que la obligatoriedad es también para los tres
primeros años de Educación Media. Asimismo este porcentaje impacta si lo observamos en
relación con el alto porcentaje de niños de entre 5 y 13 años escolarizados.
Qué sucede al concluir primaria ó qué sucede al llegar la adolescencia parecen ser preguntas
disparadoras y claves para este análisis.
Por un lado, podría analizarse que al crecer se le “exige” a algunos de estos adolescentes
determinadas tareas como lo son: el trabajo y el cuidado de hermanos, surgiendo en este estudio
un porcentaje de adolescentes que las realizan. Y a la vez, en este contexto, estas tareas
aparecerían como condicionantes que dificultan el desarrollo educativo.
Respecto al cuidado de hermanos, queda claramente manifiesta la transferencia de esta tarea a
las hijas adolescentes mujeres, aspecto ya revelado en otros estudios que refieren al tema de
mujeres en condición de pobreza 59 y sobre el que se profundizará en puntos posteriores.
Por otro lado, el 40% de los que no asisten alude a “no hacer nada”, a actividades de apoyo en la
casa, estar con amigos, sin identificar una actividad concreta y especifica que lo “atrape”.

¿Qué hacen entonces estos adolescentes que no van al liceo o a la escuela, y tampoco declaran
trabajar? No hay respuestas concretas al respecto. Aquí parece emerger un gran ausente:
propuestas específicas y seductoras para esta población. Por cierto, parte de esta “apatía” a
realizar actividades específicas, a interesarse en cuestiones concretas, refiere en buena medida a
su condición precisamente de adolescentes, como característica específica de la etapa. Entonces
cabría preguntarse ¿existen espacios para el “ejercicio” de la adolescencia donde estén
contempladas estas características? y por otro lado, ¿qué diferencias existen entre estos
adolescentes y los que sí asisten a centros educativos?

Apreciaciones acerca de los centros educativos (escuela ó liceo)

Ante este primer análisis, respecto a la asistencia a centros educativos, surge la pregunta ¿por qué
desertan?.
Con el propósito de aproximarnos a la comprensión del problema, en las entrevistas se consultó
a los adolescentes escolarizados respecto a qué les gustaba más de su centro educativo (ya fuera
escuela, liceo o UTU) y qué es lo que menos les gusta.

En función de sus respuestas, se pudo visualizar la siguiente clasificación:

• respuestas que refieren a la valoración de los compañeros y los recreos (en tanto espacio
recreativo de encuentro con el otro).
• respuestas que refieren a los aspectos curriculares del centro educativo, ya sean la
consideración de diferentes asignaturas, como estudiar en general.
• respuestas que dan cuenta de aspectos institucionales (sobre todo valoraciones de aspectos
locativos del centro de estudios, servicio de comedor) valoraciones de los docentes y
dirección.

59
Por ej. Mazzotti M., Rodríguez C.; “Transgresión y salida a la calle. Mujeres pobres adolescentes”. CLAEH,
Montevideo 1994 .
64
 Cuadro 2: Valoraciones relativas a su centro educativo (en porcentajes)
Barrios Aspectos
Aspectos
seleccionados institucionales/
Recreos/compañeros curriculares No contesta
y totales Docentes
La Esperanza 60 26.7 6.7 6.7
Sebastopol 80 20
Nuevo España 20 80

Total 56% 36% 4% 4%

Elaboración propia en base a la información recabada en las entrevistas

De todos los adolescentes que asisten a centros educativos, un 56% hace referencia que lo que
más le gusta son los recreos y los compañeros. Se refieren así, en la mayoría de los casos, a la
importancia del encuentro con sus grupos de pares. Y se expresan al respecto diciendo “del
liceo me gusta el ambiente, salir con mis amigos, somos todos compañeros y salimos todos
juntos”, “me gustan mis compañeros porque me tratan bien”. Se rescataría, en este sentido, el
valor de lo grupal, lo colectivo dentro de los espacios educativos, aspectos que hacen referencia
a la etapa adolescente. Incluso, en muchas de las respuestas se identifica la importancia de las
relaciones entre pares, “lo que más me gusta del liceo es estar con mis amigos”. Si lo
analizáramos en relación con lo que opinaron los niños, cuando se aplicó la misma pregunta,
vemos que, se rescata también el recreo y sus compañeros como la apreciación positiva en
relación a la escuela, pero es casi exclusivamente en relación al juego, aspecto también
inherente a su edad.

Por otro lado, 36% de los adolescentes priorizan su gusto en las actividades curriculares y
estudiar. De ellos un 50% expresa que lo que más le gusta es estudiar y en el otro 50 % las
matemáticas surge como la materia más veces nombrada.
Por último, sólo un 4% manifiesta que le gustan los aspectos institucionales/afinidad con
docentes. En este sentido sólo aparece en primer lugar una referencia positiva hacia el local del
liceo.
Aquí sería pertinente reflexionar acerca de, por un lado cuan cercana puede ser o no la relación
de los docentes y dirección de los centros educativos respecto a la población objetivo. Por otro
lado, asignar valores positivos a docentes y dirección, parecería una cuestión bastante difícil en
la adolescencia, dado la etapa de conflictos internos y búsqueda de la identidad, donde se
vuelve difícil reconocer al adulto.
Sería interesante, en este aspecto, analizar qué opina el cuerpo docente y la dirección de estos
centros. Dado que no fue posible, en el marco de este estudio, lograr que se otorgaran
entrevistas para realizar la consulta, queda planteada esta interrogante.
De todos modos, podría pensarse que, esta valoración de parte de los adolescentes, sería más
viable en tanto existieran claros canales de comunicación y vínculos entre docentes y
estudiantes, aspectos éstos que no se reflejaron en las respuestas.

65
En suma, más de la mitad de los adolescentes escolarizados rescata la importancia del recreo y
sus compañeros, como espacio privilegiado del liceo y la escuela. Así recobra, el centro
educativo, un significativo lugar en tanto espacio de socialización que incidirá en el desarrollo y
el desempeño educativo. A la vez, la baja relación ó la débil vinculación que podría interpretarse
(de acuerdo al bajo porcentaje de respuestas respecto a docentes y aspectos institucionales),
podría llevar a preguntarnos hasta dónde estos “no encuentros” coadyuvan en el proceso de
deserción y en el bajo nivel de participación de los adolescentes en los centros educativos. En
todo caso, este podría llegar a ser un componente más que, sumado a otros, estaría incidiendo en
la baja escolaridad de esta franja etárea en asentamientos irregulares.

Cuadro 3: Aspectos que no les gusta del centro educativo (en porcentajes)
Aspectos
Barrios Aspectos
institucionales/
seleccionados Recreos/compañeros curriculares No contesta
Docentes
La Esperanza 13.3 33.3 26.7 26.7

Sebastopol 20 60 20

Nuevo España 40 20 40

Total 20% 32% 24% 24%

Elaboración propia en base a la información recabada en las entrevistas

Del total de adolescentes que concurren a centros de estudio, un 20% se manifestó respecto al
recreo y compañeros en forma negativa expresando comentarios como “en realidad lo que no
me gusta son los varones atrevidos”, “no me gustan como se pelean los varones”, “ no me
gusta mi relación con mis compañeros, entre ellos hay peleas”. También se señaló: “no me
gustan los recreos, porque son muy cortos”. Emerge aquí, nuevamente, la cuestión de la
agresividad entre grupos de pares, aunque a diferencia de los niños (este punto ya fue analizado
en “Apreciaciones sobre la Escuela”) parece surgir en una forma más “controlada” o en todo
caso más acotada.
Por otro lado, la manifestación respecto a los recreos como muy cortos, podría interpretarse
indirectamente como una valoración de ese espacio.

Dentro de los aspectos curriculares y el estudio, se ubican un 32% de las respuestas realizadas
por los adolescentes. La gran mayoría de ellos, lo hicieron a través de expresiones como: “no
me gusta estudiar, me aburre”, “el liceo me aburre, son muchas horas”. Por otro lado sólo
algunos aluden a materias específicas como Idioma Español y Matemáticas.
De todos modos, en la globalidad de las respuestas, incluidas en este ítem, habría más una
connotación de “no disfrute” o motivación en relación al estudio y a las propuestas del centro
educativo. Aquí parecen vislumbrarse, nuevamente, aspectos que aluden a la etapa adolescente
y al momento actual que vivimos, donde generar propuestas realmente atractivas y seductoras
para los adolescentes es un desafío que todavía, en distintos ámbitos, no se ha podido lograr.

Un 24% del total de los adolescentes escolarizados, aluden a aspectos institucionales y a los
docentes como aquello que no les gusta, y expresan frases como: “no me gustan algunas
actitudes de los profesores, cuando te agarran del brazo y te rezongan”. Como ya se planteara,
aquí se alude por un lado a conflictos con los límites y la autoridad. Al adolescente no le gusta
66
que le pongan límites. Al mismo tiempo podría interpretarse que “molesta” la forma en como la
autoridad pone los límites.
Por último, un 24% no responde concretamente a la pregunta ¿qué es lo que no le gusta de su
centro de estudio? Incluso en algunos casos contestan “no me gusta nada” o “me gusta todo”.
Parecería en este sentido, no haber interés en discriminar, el deseo de no comprometerse, de no
interesarse, de que “da todo lo mismo”, hasta incluso podría pensarse que fue una respuesta
reactiva al entrevistador.

Algunas reflexiones y aportes de otros informantes claves y otras instituciones no

educativas

En relación a los adolescentes, las opiniones vertidas por informantes comunitarios y referentes
de otras instituciones no educativas sostienen que son pocos los que continúan estudiando
después de la escuela. Estos entrevistados lo explican diciendo que “no les sirve”. Se abandona
la educación formal pues ésta se vacía de sentido, aparentemente tanto para los adolescentes
como para sus familias.

Asimismo, los que siguen estudiando “se ratean mucho”. Relatan que se suben al ómnibus para
el liceo y se bajan de él en la aduana o el centro en donde pasean hasta que llega la hora en que
terminarían sus clases, entonces regresan. “No hay estímulo para que sigan estudiando , entonces
las niñas a los 14 o 16 años se embarazan”, vinculando de esta forma al embarazo adolescente
con la baja motivación para el estudio.

Plantean que “no los motiva el liceo ni sus familias”. Aparentemente es difícil romper con una
apatía y desinterés predominante. Las familias que en la infancia tenían un cierto descontrol en
relación a los niños, en el caso de los adolescentes no saben qué hacer ni tienen capacidad para
atender esta situación.

67
C- Los adolescentes y el trabajo

Cuadro 4: Características del trabajo adolescente (14 a 17 años)

(En porcentajes)

Tipo de tareas desempeñadas Destino de lo percibido

Trabajos para
Mandados, fábricas,
Barrios limpieza y alimentar
Adolescentes Ventas, Para la No especificó
seleccionados cuidado de caballos, cortar Para sí
que trabajan repartos casa destino
y totales niños para
pasto/leña/
otros Mimbre

La Esperanza 17.6 % 33.3 - 66.7 33.3 66.7 -

Sebastopol 64.7 % 50 50 - 50 25 25

N. España 50 % 12.5 - 87.5 - 37.5 62.5

Totales 38.5 % 26.7 % 13.3 % 60 % 20 % 40% 40 %

Fuente: Elaboración propia en base a la información recabada en las entrevistas

Un primer aspecto que surge como relevante al observar el cuadro 4 en comparación con el
cuadro 5 correspondiente a los niños de entre 5 y 13 años, es el descenso porcentual evidente
entre unos y otros que desempeñan actividades por las que perciben dinero. En este caso, de la
totalidad de los adolescentes de los tres barrios, declaran desempeñar tareas remuneradas el
38.5%, mientras que en los niños de hasta trece años el valor es de 50.5%.
En cuanto al destino del dinero, del total de los entrevistados, un 40% lo utiliza para sí “la plata
a veces se la doy a la maestra para los paseos o me compro algo, fichas de maquinitas ó
comida” (niña, 14 años). Un 20% son claramente aportantes al hogar “vendo helados y lo que se
gana con la venta es para la casa” (niña, 16 años).
Existen algunos casos de quienes desempeñan algún trabajo a cambio de vivienda, amén de otros
trabajos remunerados “por el trabajo que hago para mi tío no me dan nada porque vivo con él y
lo hago por eso. Con mi hermano corto el pasto y por eso sí cobro” (varón, 16 años).

En cuanto al tipo de tareas desempeñadas, un 60% de los adolescentes realiza tareas tales como
trabajos a destajo para fábricas, cortar pasto, leña o mimbres “trabajo haciendo rulos para
cerchas para una fábrica” (varón, 16 años). En este valor inciden fuertemente La Esperanza y
Nuevo España, no encontrándose ningún caso correspondiente a Sebastopol.

Llama la atención que no exista ningún caso en que se realicen trabajos vinculados a la
construcción como sí se observara en el caso de los niños.

Si bien el porcentaje de los adolescentes que declaran trabajar en La Esperanza es más bajo en
relación a los otros barrios (17.6%), es destacable que un 66.7% de los adolescentes destina para
sí sus ingresos. Este comportamiento podría hacer pensar en la existencia de un pequeño grupo de
adolescentes que quizás vivan solos y por tanto se auto abastecen.

68
El barrio cuyo porcentaje de adolescentes que trabajan es más alto es Sebastopol (64.5). De ellos,
la mitad declara que el destino de lo percibido es para la casa. La totalidad de las tareas que
declaran desempeñar, son aquellas vinculadas a la venta ó reparto y a la realización de mandados,
limpieza y cuidado de niños para otros. En este caso, quizás sean los adolescentes quienes
satisfagan parte de las necesidades económicas de los hogares, lo que podría estar explicando en
parte, el mayor nivel de ingresos de este barrio en relación a los otros dos.

Al analizar estos datos según sean varones o mujeres, la distribución es homogénea. El 50% de la
totalidad de los adolescentes que trabajan, corresponde a mujeres. Estas desempeñan
mayoritariamente tareas vinculadas al cuidado de niños “me dan algo por cuidar al nene de la
vecina” (niña, 14 años). Asimismo se encuentran casos vinculados a la venta, al corte de pasto o
trabajo a destajo “Hago almanaques por 60 pesos cada mil” (niña, 15 años).

La mayoría de los adolescentes que trabajan tiene 14 años, lo que condice con lo observado en el
caso de los niños relativo a que, a menor edad, mayor número que desempeñan tareas por dinero.

En cuanto a la escolaridad, de la totalidad de los adolescentes que trabajan, más del 50% o
estudian. En algún caso han abandonado antes de finalizar primaria y en otros al comenzar el
liceo o la UTU.

D.- Los adolescentes opinan

Los adolescentes y las actividades que les gusta realizar.

La pregunta pretende identificar, igual que para los niños, las actividades que les gusta, que son
de atracción y placenteras para los adolescentes.

Se ha clasificado en dos grandes grupos estas actividades. Las de espacios y tareas intra-
domésticas y las de espacios y acciones extra-domésticas.
Se definen las primeras como aquellas actividades que están relacionadas a los quehaceres
domésticos y a las tareas que se desarrollan en el ámbito del hogar, ya sean que los adolescentes
la realicen solos o acompañados.
Las extra-domésticas se definen en relación con aquellos espacios o acciones que se ejecutan
fuera del ámbito doméstico ya sea también solos o acompañados.

Muy pocos adolescentes definen su actividad placentera asociada a las actividades intra-
domésticas. Estas tareas tienen un perfil de baja interacción con otros, como se plantea en las
opiniones de los adolescentes: “mirar T.V, “mirar novelas”; y otras relacionadas a las tareas de
limpieza y del orden del hogar, como se expresa en la contestación: “me gusta lavar”. De estos
mismos adolescentes también es reducido el número que centran su gusto en “hacer los deberes
y estudiar”.

Por tanto la amplia mayoría de los adolescentes prefiere las actividades que están fuera del
ámbito doméstico; en sus opiniones se señalan las actividades extra-domésticas como las que

69
más satisfacen sus necesidades. Estas tareas se desarrollan en los ámbitos del barrio, la calle,
con los vecinos o alguna institución.

Lo extra-doméstico está expresado en verbos que indican acciones de “salida”, mediante

expresiones como “ir, ”reunirme”, ó “encontrarme” con otros.
En estas opiniones respecto a las cosas que realizan fuera de la casa, es relevante el significado
que adquiere la interacción con el otro y la búsqueda de un grupo de pares que permita
diversión, atracción, compartir y crear buen ambiente con buena compañía. El encuentro con el
otro parecería es algo que no aburre, o por lo menos entretiene de manera diferente.
También los relatos de estas actividades tienen que ver con momentos placenteros tanto para los
afectos como para lo físico. En los afectos se permite el mismo código y una rápida
comprensión del significado de los momentos transcurridos y de los distintos cambios
emocionales que viven.
Parecería que en este marco de comprensión y de encuentro bajo los mismos códigos, el
sentimiento de soledad se expresa por ellos de esta forma: “no me gusta estar sola en mi casa”,
“ no me gusta estar dentro de mi casa”, no me gusta el desayuno por que estoy solo y no tengo
con quién conversar”; y evidencia también necesidades de vínculos familiares cercanos, de
acompañamientos y de encuentros de diálogos, de afectos y de límites.

En lo físico, el encuentro con los pares posibilita encontrar un “parecido” con el otro, como la
identidad buscada y encontrada en estos pares.

Las expresiones que se reiteran en estas actividades de placer, de esparcimiento pero

fundamentalmente de búsqueda y encuentro con el grupo de pares, se manifiesta mediante
expresiones como éstas: “ir a bailar”, “ir a joder en el puestito con”, “salir a jugar al fútbol”,
“ir a buscar a mi vecino”, “ir a visitar a mi tía”, “salir a andar en bici con”, “ir a la casa de”,
“salir a caminar con“.

Un grupo menor de adolescentes señalan actividades que les gusta realizar sin relacionarlas a las
actividades de lo estrictamente intra o extra doméstico. Se marcan entonces, acciones más
generales, donde “salir” o el encuentro con sus pares no es lo más significativo.
En estos casos, parecería que la acción en sí misma es mucho más importante; significa mucho
aquí no quedarse sin hacer nada o que no los molesten. Estos adolescente no mencionan el lugar
o ámbito; no obstante les interesa estar ocupados en algo; es decir estar “metidos” en sus cosas
sin interrupciones. Así lo demuestran contestaciones donde lo más importante es “que no me
molesten”, “lo que me gusta es, comer, leer y escuchar música”. La lectura de estas expresiones
lleva a reflexionar en torno al valor que los adolescentes le brindan a preservar un espacio
propio, donde su intimidad y el manejo de su propio tiempo son una clave importante para no
sentirse invadidos y poner sus propios límites.

Hasta aquí la opinión de los adolescentes ha sido relevada como una parte importante de la
visión que ellos mismos tienen de sus vidas. El contenido de sus apreciaciones y el valor de las
actividades que realizan constituyen en si mismas una interesante fuente de explicación de la
etapa que cada uno de estos adolescentes transita.
La ciudadanía en general está muy poco acostumbrada a sentir la opinión de los adolescentes
respecto a lo que les gusta y disgusta de las cosas que hacen en su cotidianeidad; en general se
oyen otras voces y opiniones, la de los adultos respecto a los adolescentes.
En este estudio incorporamos las dos “voces” la de los adolescentes y la de los adultos; ésta
70
última visión es también imprescindible conocer porque es desde este lugar que surgen las
propuestas muchas veces direccionadas sin la opinión y participación de estos adolescentes.

Para enriquecer la opinión de los adolescentes se recogieron la opinión de los representantes de

las comisiones barriales e instituciones diferentes de la zona vinculadas a la temática del
adolescente.
Estos entrevistados visualizan a los adolescentes de los barrios como “rutinarios”, “cerrados”
con “poca iniciativa”. Lo que les gusta es salir, ir a la playa, a caminar, pocos participan de
actividades deportivas, “toman vino en las esquinas y se drogan”; “juegan al pool y en algunos
casos “roban para tener con que jugar , así como piden “plata para el vino” .
Se señala el uso de la violencia como patrón relacional y en estos casos el uso de la misma lleva
a que algunos de ellos, según el médico, recurran a él luego de la paliza recibida después de la
salida del fin de semana.
Señalan asimismo el fenómeno que “copan los espacios públicos”, transformándolos en sus
espacios y desplazando de los mismos a otros que les “tienen miedo”.
En el caso de los que piden trabajo, aparentemente se desmotivan rápidamente pues la situación
“es desagradable y les genera inseguridad”, “la respuesta los tira al piso”.

Las apreciaciones de los adultos contiene otras situaciones y registros que no son incluidas en
las opiniones de los adolescentes.
Se presenta por un lado, la imagen que los adultos tienen de los adolescentes, asociada más a
perfiles y situaciones problemáticas. Y por otro la propia imagen que los adolescentes tienen de
ellos, parecería asociada a una búsqueda de sí mismos y de su identidad como personas en
crecimiento.
No obstante, cualquiera de estas dos representaciones de la realidad muestran el complejo
entramado de situaciones que se configuran en esta etapa de la adolescencia, y cualquiera de
estas observaciones nos alertan para dar la importancia que merece esta etapa en sí misma.

Muchas de las cuestiones presentadas en el marco teórico referentes a la etapa del adolescente, se
han evidenciado como parte de los hallazgos, no obstante los adolescentes entrevistados han
señalado algunas tendencias que serán importantes profundizar en las actividades que no les
gusta realizar.

Las actividades que no les gusta realizar

Están centradas aquí las actividades que fueron connotadas como de aburrimiento, que no les
gusta hacer o que les produce desgano.

Por el valor que el adolescente dio a los comportamientos relativos al placer y actividades de
atracción en lo extra doméstico; es de esperar que estos mismos adolescentes asocian el
aburrimiento y las actividades que no les gusta a las tareas intra-domésticas.
Están aquí planteadas en acciones que le aburren de la casa, manifestadas de este modo:
“limpiar”, “fregar”, “estar sola/o”, “el momento del desayuno no me gusta porque estoy solo”,
“estar adentro de la casa”, “limpiar y cuidar”, “cuidar a los hermanos” , “pasar en mi casa
encerrada”, “hacer los deberes”, “cocinar y cuidar mis hermanos”.

71
Parecería que estas actividades “puertas adentro”, se asocian a una baja o nula interacción con
los otros. No queda claro cuál es el significado que para estos adolescentes tiene el vínculo con
los adultos o padres; notoriamente en el relato de las entrevistas estos adultos padres o sustitutos
de estas funciones están prácticamente ausentes .
Teniendo en cuenta que estos adolescentes están preocupados por el “encuentro” con el otro,
parecería que las actividades de la casa, si no presentan un vínculo más afín a sus intereses y
necesidades y sino se integran a un proyecto del propio adolescente, no tienen demasiado
sentido, por tanto posiblemente generen desgano, aburrimiento, apatía, quizás soledad.
Por otra parte esta misma etapa en términos de desarrollo nos indica que el adolescente está en
la encrucijada y en el desafío de separación progresiva de los padres y de proyectarse en el
futuro. En este sentido, las tareas señaladas por ellos mismos, parecería que no ayudan a este
proceso; más bien son vividas como espacios vacíos, más asociadas a lo que deben hacer,
(como mandato familiar- social) y no a lo que quisieran hacer.
Estas tareas que se repiten día tras día, se acentúan en un hábitat que no favorece por encontrar
satisfactores afectivos plenos para estos adolescentes.
Aparentemente, la ausencia en el relato de referentes adultos o padres que puedan escuchar y
orientar las idas y vueltas de estos adolescentes, es un dato significativo para algunos
sentimientos de soledad que se llegaron a percibir en sus expresiones. Se suma además en estos
asentamientos, situaciones del propio contexto físico de la vivienda que amenaza la intimidad, la
diferenciación y la posibilidad de enfrentar los desafíos de la edad.

La situación de género es también un factor diferencial en el análisis y en este caso tiene solo
valor reflexivo en algunas de estas situaciones.
Las contestaciones de las adolescentes mujeres hace reflexionar en torno a su situación de género
y a la similitud con los modelos culturales tradicionales, que les asignan un valor agregado a las
mujeres adolescentes que viven en una situación de pobreza. En este sentido, desde muy jóvenes
se espera que asuman tareas intra-domésticas asociadas al cuidado de los niños, a la limpieza y
orden de la casa. Son las mujeres adolescentes que señalan este perfil de tarea.
También los varones adolescentes tienen su lugar en la casa que parecería está menos asociado a
las tareas domésticas de limpieza, ayuda y cuidado, pero más asociado a tareas de
entretenimiento, “solo”, “mirando t.v.”, o quizás esperando el momento para la salida al entorno
barrial o de trabajo.

Por otra parte, solo unos pocos adolescentes señalan que las actividades extra-domésticas que les
aburre están asociadas al “ liceo”, a hacer “mandados” y a “trabajar”. Esto ocurriría pues en
esta etapa, la cuestión de la responsabilidad se hace muy contradictoria de asumir.

A modo de síntesis, cabe destacar que las opiniones y contestaciones de estos adolescentes
no marcan una distancia con los deseos y expectativas en este tramo de edad a nivel
general. Por tanto parecería que las expectativas de estos adolescentes no difieren del resto del
universo de este grupo de población en este tramo etario.
La búsqueda y consolidación de la individuación como expresión de “libertad” se asocia al
encuentro con sus pares. Pero es también una búsqueda de la seguridad perdida en el
crecimiento y en el cambio de su cuerpo, y es aquí donde los códigos comunes son una alianza
para sentirse más “protegidos”.

En suma los hallazgos en la opinión de los adolescentes se refieren a:

72
• que las actividades intra-domésticas están asociadas al aburrimiento y a un escaso
relacionamiento con otros, situación que parecería se relaciona también a un distanciamiento
de un referente adulto. Incluso estos son los grandes ausentes en el relato de los adolescentes;
• que la búsqueda de la identidad y del placer está fuertemente relacionado al ámbito extra-
doméstico y especialmente al vínculo con sus pares;
• que las actividades que realizan los adolescentes con sus amigos son escasas, limitadas y poco
creativas.

E.- Relatos de adolescentes

Con el propósito de hacer una aproximación a la rutina diaria de un adolescente, como la viven y
cuales son sus particularidades, se recurrió a una pregunta de tipo abierta (“contame un día
tuyo....”) como forma que el adolescente hiciera el relato de un día suyo con soltura, sin
interrupción y dando la libertad de decir o no lo que quisiera y/o sintiera en esos momentos.

Teniendo en cuenta la característica de esta pregunta y contextualizado en las particularidades del

desarrollo de la entrevista en general, se destacan las observaciones más relevantes y las
reflexiones sobre las cosas que realizan y ellos cuentan como parte de su vida.

La diferenciación por género aparece como uno de los ejes más significativos para realizar las
primeras observaciones en el análisis de los relatos de los adolescentes.
Se evidencia por tanto, una clara diferenciación de los relatos, tanto si provienen de adolescentes
mujeres o adolescentes varones.

En este sentido el primer registro a resaltar es la forma, organización y ocupación del tiempo que
estos adolescentes tienen ya sean varones o mujeres.

Aparentemente las mujeres adolescentes son las que tienen más organizado el tiempo y son las
que logran y tienen capacidad de manejar situaciones y exigencias dispares en la vida cotidiana.
Al momento de la entrevista las adolescentes mujeres parecen tener habilidades para poder
compatibilizar el estudio, la limpieza de la casa y el cuidado de sus hermanos.
Esto ocurre en una lógica que a veces parece reiterativa y activada por las mismas tareas que
realizan : me levanto, tomo mate, limpio, voy a estudiar, vuelvo y limpio o duermo siesta, hago
deberes o estudio, a veces salgo, miro t.v, cuido a mis hermanos.

Los resultados y la efectividad que obtienen en esta diversidad de tareas -que aquí no se ha
podido explorar-, y la tendencia a la deserción en el ciclo básico y UTU, lleva a pensar que
muchas de estas adolescentes son las que tendrán que optar tempranamente por algunas de estas
alternativas.
Se podría llegar a aventurar sobre algunas de estas alternativas siguiendo la referencia de algunos
de los estudios60 sobre estos temas, que arrojan alguna luz sobre los proyectos de las mujeres
adolescentes. Aparentemente y en este mismo sentido se podría llegar a pensar que estas mujeres
adolescentes posiblemente no tengan demasiadas oportunidades para optar y vuelvan a realizar
exclusivamente las tareas domésticas y a la brevedad se agreguen las de crianza como parte

60
Mazzotti, M; Rodríguez,C. “Transgresión y salida a la calle. Mujeres pobre adolescentes. Claeh, Montevideo,
1994.
73
de éstas.

Los varones adolescentes por su parte, presentan una realidad diferente señalada por ellos
mismos en sus relatos. La variedad de tareas intra y extra domésticas no aparece con claridad y
menos aún que sus habilidades sean las de manejar diferentes tareas o responsabilidades a la
vez. Parecería que algunos de estos adolescentes lo que realizan es la “colaboración con” su
hermana en algunas de las tareas domésticas.
Esta cuestión se debería dejar planteada hasta tanto no existan estudios de ciclos de vida de estos
adolescentes varones que arrojen hallazgos en esta dirección.

Por otra parte, un alto porcentaje de los varones adolescentes no estudia. Sus relatos son
simplificados, y en cuanto al uso del tiempo libre, lo relatan así: “miro t.v”, “me voy por ahí”,“
jorobo con mis amigos en la esquina”, “entro a casa tarde y miro t.v.” ,”después me acuesto y
todos los días son iguales”..

Parecería que estos relatos están detenidos en el tiempo. Estos adolescentes tienen en sus
expresiones el deseo o la espera de algo de afuera que logre cambiar o resolver su situación; sin
embargo parecería que la inercia es mucho más fuerte que salir por sí mismo a la búsqueda de
algo. Un adolescente varón se expresa muy oportunamente en este sentido diciendo: “duermo la
siesta , terminé 3ero, y no encuentro trabajo”. Cabría preguntarse cuánto pudo hacer para
conseguirlo, quién lo ayudó a construir un proyecto de crecimiento y de desarrollo personal,
quién estuvo a su lado?.

Los adolescentes varones parecen mucho más aburridos que sus pares mujeres, con pocas
actividades, pero también con una actitud de pasividad que en algunos podrá actuar como
verdaderos bloqueos en la búsqueda de alternativas gratificantes.

Por otra parte las adolescentes mujeres se manifiestan con una expresión más extensa y
detallada en sus relatos llegando a expresar experiencias de vida que aparecen por momentos
desfasadas por demás para su edad, especialmente de la etapa que transitan.

Así se expresan algunas de estas adolescentes mujeres: “me levanto a las 7, desayuno sola,
limpio , miro T.V., voy a buscar a mi hermano a la escuela, preparo el almuerzo o termino de
hacerlo, voy al liceo, llego y me baño, preparo la cena, a veces salgo con mis amigas, entro a
las 21.30 hs como y me acuesto”(adolescente mujer de 14 años); “ ;miro T.V., cuido a mis
hermanos de 3,8,9,12, arreglo las cosas de mi casa , preparo la comida, a veces salgo, este año
dejo en 6to porque tengo que cuidar mis hermanos”(adolescente mujer de 14años); “me levanto
más o menos a las 9 , desayuno, me voy a trabajar hasta las 11, como algo y me voy al liceo,
llego alrededor de las 16hs., ayudo a mi hermana a hacer los deberes y hago los míos. Atiendo
los helados, miro T:V: como hasta las 22 hs y me acuesto”(adolescente mujer de 16años).
Los relatos de estas adolescentes muestran detalles de sus tareas y las responsabilidades que
asumen al mismo tiempo.

Por su parte en los adolescentes varones se encuentran relatos más escuetos y simples donde
las expresiones denotan con mayor claridad una etapa que parecería aún transitoria entre niño y
adolescente; y por momentos se presentan con preocupaciones o tareas más infantiles en
relación a lo esperado para su edad .
74
En este sentido los adolescentes varones se expresan así “salgo a andar en bici, juego al pool,
ayudo a mi madre, voy a la iglesia” (varón adolescente de 14 años) “me levanto, miro T.V. juego
a la pelota, me acuesto, hago deberes y me duermo” (adolescente de 17 años).

Finalmente nos encontramos con algunas observaciones en términos de hallazgos importantes

para señalar:
• Los adolescentes tienen una situación diferencial de género que explican ciertos
comportamientos rutinarios , que deberán atenderse a la hora de pensar en propuestas y
estrategias con participación de adolescentes.

• Los adultos y/o instituciones relacionadas con las temática del adolescente tienen un
función de referente y orientador imprescindible en esta etapa.

• Los procesos que deben transitar estos adolescentes deben tener componentes de:
gratificaciones personales, de valoración de sí mismo y de ejercer el derecho a
participar y manejar su libertad en espacios concretos para el encuentro con sus pares.

F- En busca de “un pastito para conversar...”

Cuadro 5: Opiniones de los adolescentes sobre lo que creen hace falta en el barrio
(En porcentajes)

Plaza, cancha, Vigilancia,

Barrios Grupos de Dos o tres de las
espacio verde, luces, orden, Nada/
seleccionados y jóvenes, anteriores
juegos, arreglo de no sabe
totales iglesia combinadas
diversión calles
La Esperanza 35.3 35.3 - 23.5 5.9

Sebastopol 66.6 16.7 16.7 - -

Nuevo España 37.5 - 12.5 18.7 31.3

Totales 41 % 17.9 % 7.8 % 17.9 % 15.4 %

Fuente: Elaboración propia en base a información relevada en las entrevistas

El cuadro 5 recoge las opiniones relevadas de los adolescentes acerca de las necesidades que
visualizan para ellos en su barrio.
Es interesante destacar como reclaman fuertemente espacios para el esparcimiento con respuestas
tales como “una canchita para deportes”, “un lugar para divertirnos”, “bailes” y
reiteradamente “ una plaza”.
Un 40% lo plantea como única necesidad mientras que un 17.9% lo incluye combinado con otro,
generalmente vinculado a vigilancia y arreglo de calles “Haría falta más vigilancia, arreglar las
calles. También una placita aunque no la cuidarían”

75
En el caso de la Esperanza, el ítem vigilancia es relativamente alto al igual que la necesidad de
espacios como plazas o canchas (en ambos casos un 35.3 %).

Sebastopol aparece como el barrio más desfavorecido según lo adolescentes en términos de

espacios abiertos comunes (66.6%).

Llama la atención que más de un 30% de los adolescentes de Nuevo España no puedan verbalizar
cual es la necesidad sentida por ellos y para ellos en el barrio.

Cabe destacar que las entrevistas fueron realizadas durante los meses de noviembre y diciembre,
por lo que es posible que el buen tiempo haya favorecido para que las respuestas no consideraran
a espacios tales como salones comunales u otros espacios cerrados.
No obstante, es el espacio abierto común lo que reclaman fuertemente niños, madres,
adolescentes e instituciones. No necesariamente un espacio con juegos, sino un espacio de
encuentro, tal como lo expresara una adolescente “una placita, un pastito para conversar...”.

6.3.- Mujeres–madres; mujeres y madres

Con el propósito de profundizar acerca de la situación de los niños, se entrevistó a un conjunto

de mujeres-madres de los barrios seleccionados a los efectos de este estudio.
Estas entrevistas fueron llevadas a cabo por un equipo integrado por dos personas.
La constante en todos los casos fue una psicóloga y el otro integrante fue una asistente social y
en otros casos una maestra especializada en pedagogía social.
La constitución de estos equipos de trabajo fue especialmente planificada pues la intención en
las entrevistas fue rescatar algunos aspectos de las historias de vida de estas mujeres de una
forma cuidadosa, que no resultara invasora para las entrevistadas.
La muestra seleccionada para cada barrio no es representativa de la totalidad de cada uno de
ellos. Significa simplemente un conjunto de mujeres madres que relatan algunos aspectos de sus
vidas, lo que permite visualizar algunas tendencias.
Las entrevistas fueron semi abiertas y en ellas se rescatan aspectos vinculados a:

• Datos generales de las familias.

• La valoración de las redes de vecindad, la integración al barrio y la movilización dentro y
fuera del mismo.
• El valor que ellas otorgan a la educación de sus hijos y las expectativas de futuro.
• El tipo de interacción familiar y el valor del diálogo en la comunicación y en la resolución
de conflictos.
• El o los embarazos y el relacionamiento con sus hijos desde etapas tempranas.
• Opinión acerca de lo que estaría haciendo falta en el barrio para niños y adolescentes.

El orden en que fueron planteados los temas fue específicamente el propuesto por considerar
que aquellos vinculados a lo intrafamiliar e íntimo, requieren de un tiempo previo indispensable
para lograr abordar esas cuestiones.

Las entrevistas se realizaron en diferentes espacios.

76
En algunos casos las “movidas” recreativas resultaron un buen punto de encuentro.
En ellas, los niños estaban participando de diferentes actividades, lo que posibilitó mantener con
las mujeres-madres conversaciones largas, distendidas, sin que pesaran obligaciones ni hubieran
demandas de los hijos.
Fue un espacio y tiempo para ellas una tarde de domingo donde se privilegió la escucha. Contar
entonces con un espacio propio para hablar de cosas en tanto mujeres, en tanto madres, en tanto
todos los roles que cumplen a diario, fue un elemento especialmente valorado y enriquecedor.
En otros casos las entrevistas fueron dentro del hogar con los hijos o familiares entrando y
saliendo. Esto posibilitó entrevistas totalmente diferentes en sus contenidos. En estos casos las
respuestas resultaron más concretas. Cuando las entrevistas se realizan en un contexto que no es
“privado”, parecería que las respuestas apuntan más a lo que se supone “debe ser”, rescatándose
por ende cuestiones, más clichés y menos personales.
Por último, algunas entrevistas se realizaron en los patios, en la calle o en los pasajes existentes
en los barrios. Estas últimas fueron distendidas aunque contaron con la curiosidad o incluso la
presencia en un caso de quienes transitaban por allí. En estas entrevistas se observaron
comportamientos y respuestas similares a las recabadas en el caso anterior.

Todas estas cuestiones explican la variedad y disparidad de la información recabada. No

obstante la misma tiene un enorme valor pues otorgó algunas pistas, además de la oportunidad a
algunas mujeres de conversar de sus cosas, de ellas en tanto madres y más allá; de sus
conflictos, de sus anhelos, y de sus necesidades las que no siempre coinciden con las propuestas
que a nivel de las políticas se piensan para ellas.
A los efectos de enriquecer la información, se realizaron entrevistas a instituciones educativas
de las zonas de influencia de los barrios, a otras instituciones no educativas y a informantes
claves.

Si se enfoca la atención en la forma en que estas mujeres se presentan y desenvuelven en la

entrevista, se observan diferentes situaciones. Estas observaciones se rescataron más allá de
donde se realizara el encuentro.
La mitad de ellas parecían estar tristes -verbalizando en algunos casos el sentirse angustiadas-,
o indiferentes. Existiría como una sensación de vivir una situación personal que no puede ser
cambiada, lo que llevaría a una suerte de funcionamiento inercial. En este sentido, decía la
directora de una escuela “las madres no tienen nada de autoestima, no tienen objetivos propios
en la vida, viven solo el hoy”.
Las otras mujeres en tanto, presentaron una actitud entusiasta ante la entrevista. Quizás el tener
un espacio para “decir”, era algo largamente esperado. En este sentido, en algunos casos las
mujeres estaban en la entrada de la casa observando al equipo entrevistador pasar, y esperando
con curiosidad el momento en que les “tocara” a ellas.

De los datos generales se observa que, se trata de mujeres entre 25 y 40 años.

El promedio de hijos por mujer es de 4.3 hijos.
Al analizar los valores estimados por Naciones Unidas, la Tasa Global de Fecundidad, es decir el
promedio de hijos que tiene una mujer a lo largo de su vida reproductiva, se observa una
constante declinación de 2.9 hijos para el período 1960-64, a 2.3 hijos por mujer en 1990-94.
El INE por su parte, a partir del Censo de 1996, estima una TGF para el período 1995-96 de 2.6
hijos por mujer. 61

61
Naciones Unidas Uruguay; “Uruguay. Perfil de país 1998” Capítulo Aspectos demográficos. Montevideo, 1998.
77
En el caso de la muestra estudiada, se estaría hablando de un promedio de hijos bastante mas alto
que el nacional. Los entrevistados de las instituciones consultadas, apuntan como una
característica de estas familias que “no existe para ellos el control de la natalidad”. Quizás
detrás de esta afirmación tan fuerte, pueda haber una valoración sobre el alto número de hijos
que tienen las familias ya que escapa al promedio señalado para el resto de la ciudad.
La edad de las mujeres al tener el primer hijo oscila de 17-18 (un tercio de ellas), 21-22 (otro
tercio) y las restantes después de los 27 años. Estas últimas consideran a su maternidad algo
tardía, hecho que es cierto si se compara con otras mujeres del barrio. Sin embargo, esta
apreciación parece distar del comportamiento de las mujeres en otros sectores donde el estudio
y la realización personal parece estar anteponiéndose y postergando un poco la maternidad.
Los hogares a los que pertenecen estas mujeres cuentan en su totalidad con figuras masculinas,
sean éstas padres de los hijos o nó. Lo importante será entonces visualizar que función cumplen
estos hombres en el hogar para con los hijos y la pareja puesto que no hay ausencia real de la
figura masculina. Desde la escuela se percibe que “las familias son en su mayoría
matriarcales, con padre o figura masculina no permanente”.
Un tercio de estos hombres no trabaja, un tercio realiza changas ocasionales y un tercio cuenta
con trabajo fijo.
La amplia mayoría de las mujeres entrevistadas no trabajan. Solo un caso realiza tareas a
destajo.
Menos de la mitad de las mujeres terminaron primaria. No se obtuvieron, salvo algunos casos,
datos de la escolaridad de los hombres.
Cabe señalar que, si bien inicialmente existió la inquietud de entrevistar a la figura parental
masculina de los hogares, a la hora de las entrevistas se consideraron solamente a las mujeres,
pues los hombres (en los casos en los que se hallaban en el hogar), resultaron renuentes al
encuentro.

Se trata entonces en su amplia mayoría de mujeres que cohabitan con su pareja, con un elevado
número de hijos, que permanecen en sus casas casi en su totalidad sin trabajar al igual que la
tercera parte de los hombres. La escolaridad de ellas es baja.

Casi la totalidad de las mujeres considera muy importantes las redes de vecindad, “es muy
importante, si uno tiene que salir a trabajar va más tranquilo; el vecino es el familiar mas
cerca que tenemos. Si a uno le pasa algo acude al vecino”.
En cuanto a la movilización dentro y fuera del barrio, un alto número sale esporádicamente o
nunca. Es de destacar que quienes declaran salir al menos una vez por semana son aquellas
mujeres no nacidas en el barrio provenientes de otros departamentos del país y sus salidas son a
pasear (al zoo, al parque Rodó) o a comprar cosas.
Parecería que los apoyos con que cuentan y más se valoran son aquellos provenientes de los
vecinos y no de familiares u otros recursos comunitarios.

La educación de sus hijos resulta importante para la totalidad de las madres entrevistadas, por
lo menos en la etapa escolar.
Culturalmente la escuela parece estar integrada como un pasaje obligatorio para todos los niños,
no resultando así para el preescolar.
Asimismo la escuela aparece como aquel sitio que proporciona lo que no puede otorgarse en la
casa “es importante por los modales, el compartir. Las comodidades que no tuvo en la casa las
tiene allí”. Corroborando los aspectos señalados por esta madre, una maestra declaraba que “las
condiciones de hacinamiento en que muchos de ellos viven les condiciona y sobre todo les
78
impide conocer otras formas de vida. Por eso tratamos de hacerles conocer por ejemplo el uso
del baño, aunque no tengan uno en la casa”.
En un caso se observaron 6 de 9 hermanos no escolarizados por falta de documentación,
alfabetizados por la propia madre en el hogar.
Las expectativas de futuro para sus hijos no aparecen como muy relevantes. Salvo algunos
casos –en uno de ellos una madre manifiesta el deseo que su hijo realice “algo como el padre
(constructor) si es posible mejor, como por ejemplo arquitecto”-, el resto menciona el jugar al
fútbol o respuestas que denotan cierta indiferencia frente al futuro o aún cierto pesimismo “no
se les puede imponer”, “es difícil”. El fútbol aparece quizás como aquella posibilidad difícil
aunque real (conocen algún caso en el que ocurre), de un futuro diferente al propio, para los
hijos.
Resulta muy fuerte el hecho que no aparezcan, salvo en un caso, expectativas relativas a las
hijas mujeres.

Los dos ítems que se analizan a continuación, resultan bien difíciles de abordar en el tiempo de
una entrevista, fundamentalmente el tipo de interacción familiar.
Respecto a este punto, solamente se puede hacer alguna inferencia de acuerdo a lo observado. Si
bien una madre verbalizó haber sido víctima de una pareja alcohólica muy violenta, el resto no
hizo ninguna referencia al respecto. Si embargo, en un caso al llegar se escuchaban gritos entre
la madre y los hijos y se observó asimismo un niño con quemaduras de cigarros en el cuerpo.
Los conflictos intrafamiliares y las formas de resolución de los conflictos no resulta sencillo de
explorar. Solo indirectamente puede inferirse que quizás no sea la palabra el vehículo más
utilizado en su resolución. Las entrevistas a instituciones, que se analizan en el próximo
apartado, arrojan más reflexiones en este sentido.
Si embargo es de destacar una madre que verbalizó específicamente el valor del diálogo con los
hijos “nosotros no les pegamos, no nos gusta. Les hablamos. Se les explica todo. Ellos tienen el
derecho a elegir” en contraposición a su propia experiencia vivida “yo me crié afuera. Era el
respeto y el miedo. No quiero darles lo que yo tuve”. En este caso, en el transcurso de la
entrevista, por lo menos cinco de los hijos la interrumpieron para hacerle distintas preguntas a
su madre y ella se detuvo en cada oportunidad para responder.
Otro punto a destacar resultan las situaciones de hacinamiento observadas en todos los casos.
Dado lo numerosos de los núcleos familiares, parecería que esta situación habitacional
coadyuva para que existan “invasiones” permanentes de los espacios de cada uno, lo que podría
ocasionar situaciones conflictivas.

Las últimas preguntas estuvieron destinadas a explorar las vivencias experimentadas en el

embarazo así como en el transcurso de las diferentes etapas del desarrollo de sus hijos. En
todos los casos salvo dos de ellos, los embarazos aparecen como un momento vital bueno y en
algunos casos vivido plenamente “me sentí realizada, desarrollé otra parte mía de mujer”. En
otros casos dan cuenta de embarazos adolescentes donde el “jugar”, como en todos los niños y
adolescentes, era altamente prioritario “pasé divino! jugué a la pelota hasta el último
momento!”.
En cuanto a las etapas de desarrollo de sus hijos, la totalidad de las entrevistadas manifestó
haber preferido la primer infancia, específicamente cuando eran bebés pues “estaban siempre
quietitos” ó “son tan lindos, los vestís y parecen muñequitos!”. Resulta destacable como la
dependencia absoluta que tiene un bebé de su madre así como lo vinculado al poco movimiento
de los niños en el primer tiempo posterior al nacimiento, es altamente valorado por ellas. El
niño cuando crece, explora e investiga. El movimiento se transforma en algo altamente
79
placentero para él y al mismo tiempo difícilmente tolerable para muchas de estas madres cuyos
hogares son pequeños y tienen tantos hijos que atender. Es por esto quizás que los tiempos de
separación entre madres e hijos sean tan contradictorios.
Por un lado, parecería que existe una suerte de crecimiento precipitado pues no hay mucha
diferencia de edad entre un hermano y otro. Así, transformarse en “grande”, ocurre en un
tiempo que no siempre acompaña el crecimiento real. Desde una institución se relataba “a los
niños se los considera grandes rápidamente y quedan generalmente solos”.
Pero por otro lado, también sucede que el período de amamantamiento es bastante más extenso
que lo frecuente, observándose gran número de niños de más de tres años tomando pecho. Más
allá de lo importante que es la promoción de la lactancia materna, (cuanto más en poblaciones
carenciadas), parecería que en algunos casos, el demorar el destete, tiene relación con un deseo
de prolongar la dependencia y el vínculo temprano, pues otorga a la madre y su hijo una
vivencia altamente placentera. En este sentido una madre de nueve hijos dirá, “ yo estuve 18
años dando de mamar sin parar... se prenden al pecho y te miran con ese amor...”.
Es en este punto donde cabría preguntarse que está sucediendo con la función paterna de “corte”
del vínculo madre hijo (tal como se planteara en el punto 4.2). Quizás, más allá de la presencia
real observada de una figura masculina, existe una dificultad por parte de las mujeres en
propiciar esa función de “corte”.
Por otra parte, todas estas cuestiones relativas a las dificultades en la separación, podrían
explicar en parte, la demora de algunas madres en escolarizar a sus hijos. “A veces las madres
sienten que los hijos son de su propiedad y por ello no los traen para educarlos. Sienten que los
pierden. Ellas a su vez, sienten que los abandonan” (maestra de escuela).
En este sentido, y como ya se explicara, las situaciones de extraedad parecen vincularse, entre
otras cosas, al hecho que los niños ingresan tardíamente al sistema escolar. Asimismo, no
concurren al preescolar en casi ningún caso.

Finalmente dos puntos a destacar referentes a las necesidades visualizadas por estas mujeres-
madres para los niños y adolescentes de los barrios así como para ellas mismas.
La totalidad de las entrevistadas de los tres barrios considera fundamental que existan en el
barrio espacios tales como plazas, canchitas, lugares recreativos. En ningún caso se estimó
como necesario cuestiones vinculadas al orden, la vigilancia o la mejora del barrio en términos
urbanísticos. Los casos en que se hizo mención a la necesidad de servicios tales como escuelas,
guarderías o policlínicas, fueron escasos y combinados con respuestas como “placita”, “una
cancha”, ó “un lugar para que jueguen los niños”.

En relación a ellas mismas, en la mayoría de ellas no se visualizan necesidades propias

separadamente de la maternidad. Desde las instituciones entrevistadas, parece apuntarse en este
sentido a algo así como que la alta dedicación del tiempo de estas madres a la reproducción y
crianza de niños pequeños, seguramente desplaza otros roles y funciones en tanto personas y
mujeres.
De todos modos, desde las instituciones educativas se visualiza que “las mamás se mueren por
salir de paseo con los grupos, ir a viveros, a la playa, a la granja”.
En algún caso se destacó la necesidad de poder colaborar con el barrio realizando alguna tarea.
Una mujer mencionaba así su necesidad, “me gusta participar, fui agente comunitaria. Ahora
no hay donde participar y una necesita salir un poco”.
Al mismo tiempo, es también el espacio abierto, la “placita para conversar” la necesidad por
todas compartida, de un espacio común para ellas y sus hijos.

80
En suma, el grupo de mujeres-madres entrevistadas valora altamente las redes de vecindad. Es el
vecino a quien se recurre en situaciones de emergencia. En su mayoría se moviliza muy
esporádicamente fuera del barrio.
La escuela aparece como un recurso para todas importante, aunque el ingreso a la misma sea
demorado un poco, lo que ocasiona entre otras razones, las situaciones de extraedad relevadas.
Este punto podría vincularse con la dificultad observada en la separación que ocurre entre una
madre y su hijo en el proceso de desarrollo. Es aquí donde podría pensarse como opera finalmente
la figura masculina que, como se destacara, no está ausente en tanto real.
No fue posible rescatar en forma directa información que diera cuenta del tipo de interacción
familiar. Sin embargo indirectamente y por situaciones puntuales, se podría inferir que la palabra
no es siempre el vehículo utilizado en situaciones de conflicto y que las situaciones de
hacinamiento observadas, no parecen propiciar relaciones que requieren de un espacio individual
que no esté permanentemente “invadido”.
El reclamo de espacios abiertos es el sostenido con más fuerza tanto para ellas como para sus
hijos.

6.4.- Acerca de la dinámicas intrafamiliares

Teniendo en cuenta que las familias y las nuevas expresiones de familias se constituyen como una
nueva unidad de funcionamiento, se hará referencia aquí a las dinámicas familiares como
expresión de “un orden dinámico de partes y procesos entre los que se ejercen interacciones
recíprocas del conjunto de todos sus miembros entre sí”.62

Los registros de este análisis no provienen totalmente de las propias familias (tal como se señalara
en el punto anterior), no obstante, los diferentes actores que en el estudio se definieron, arrojan
información sumamente valiosa que a continuación se organiza para lograr un mayor y mejor
conocimiento de las diferentes expresiones del funcionamiento de las familias.

Los registros de información obtenidos, parten fundamentalmente de entrevistas a los propios

niños, adolescentes y madres así como de representantes de las comisiones barriales, comisiones
de salud, instituciones educativas u otras instituciones que interactúan con estas familias. Se
mencionan entonces, una serie de características generales que tienen valor de explicación de
diferentes situaciones y de identificación de comportamientos que dan cuenta de circuitos de
interacción repetidos.

En este sentido, ol s entrevistados opinan que, predominan en estas unidades domésticas, patrones
de relación basados en la imposición, en la violencia y el maltrato. Esos patrones atraviesan las
relaciones de estos niños con sus familias, con sus pares y con los otros. Se señala, sobre todo por
parte de los entrevistados que trabajan en policlínicas barriales, casos de maltrato a niños y madres
a la vez que algún caso de abuso sexual y en particular de relaciones sexuales entre padres e
hijastras.
Así los entrevistados manifiestan: “los niños viven con violencia en sus casas y la reproducen con
sus amigos”; “hay muchísima violencia, tiroteos, abuso sexual”; “Los padres llegan borrachos y
los golpean, los niños siempre tienen alguna lesión”; “la violencia y el maltrato se tapa. Lo sé por

62
Minuchin, S.; “Families and family therapy”. Harvard U. press, 1977.
81
los agentes comunitarios”; “son niños agresivos de familias agresivas”; “hay mucha violencia,
habría que enseñar a convivir”.

Los registros de los referentes institucionales llevan al planteo de algunas interrogantes: ¿cuál es el
grado de sensibilización que tiene la población de estos barrios sobre la ocurrencia de estas
situaciones?, ¿cómo operan los referentes institucionales en estas situaciones de altísimo riesgo?,
¿en qué medida se han unificado esfuerzos para revertir estas situaciones y cuáles han sido los
resultados?. Sin duda las afirmaciones de los referentes institucionales tienen un alto impacto, por
lo que urge detenerse en estos temas y evidenciar cuál es la real magnitud de estas situaciones.

El lugar de los niños parece poco valorado. Existe una percepción de descontrol, de niños
“perdidos” en las calles sin control de sus padres. La función de contenedor del padre, de marcador
de límites aparece como debilitada. También se hace referencia al alto número de hogares de
padres separados y a la particular composición de estas familias. Se visualizan en general, desde la
visión de estos entrevistados como familias vulnerables, frágiles, poco continentadoras. En este
sentido expresan: “hay muchos hogares con padres separados, hay muchos niños menores de 10
años perdidos en las calles”.

La carencia económica, la falta de ingresos suficientes, se plantea que produce “desánimo” y

“apatía” en las madres. Desde la opinión de los entrevistados se confirma lo planteado en el
estudio del Giep ya citado que se trata de “familias poco sostenedoras, con progenitores frágiles y
predominio de vínculos hostiles y violentos. Dificultades en el uso de la palabra como vehículo de
negociación y resolución de conflictos”.

Por otra parte, “el hacinamiento, la falta de espacio y de privacidad parece ser vivido con
naturalidad”, la decir de los entrevistados “incorporan el hacinamiento”, y esta falta de espacio
físico, limita las posibles actividades y condiciona el desarrollo del lugar de cada uno dentro de las
familias. También y en pocos casos se manifiesta la “falta de privacidad en la pareja”. En este
sentido los entrevistados dicen “dentro de las casa no hay fronteras, los vecinos también entran a
convivir”.
Estas manifestaciones donde la convivencia y el hacinamiento es casi la misma cosa, lleva a
reflexionar en torno a la cuestión de los límites, pues la función parental y de la pareja se
desdibujan en un mismo contexto caótico, de límites muy permeables, por lo que algunas
situaciones sirven para “justificar” abusos.

Por otra parte, el fin de la etapa escolar y el inicio de la etapa adolescente parecen marcar el
comienzo de la toma de responsabilidades en tanto adultos. En los varones en algunos casos
acompañando al padre en sus actividades, y en al s niñas –más claramente-, como sustituto de la
madre para con sus hermanos y en tareas de cuidado del hogar. Los entrevistados lo expresan en
términos de “muy pronto los niños de 10 o 12 años empiezan a ayudar a sus padres en la feria u
otros trabajos y las niñas a sus madres”.

Finalmente cabe señalar que se describen una complejidad de situaciones familiares que arrojan
luz para continuar profundizando sobre estos temas a lo interno de las dinámicas familiares, más
específicamente lo referente a las funciones parentales y la comunicación.
No obstante, estos registros que fueran obtenidos a partir de las manifestaciones de las distintas
personas de las instituciones de la zona, muestran una “fotografía” muy coherente.

82
83
7.- ANALISIS CUANTITATIVO

Arq. Mario Lombardi

16.30

18.70
13.30

15.90

12.40 16.70

3.30 2.20

45 .00 1.70

3.10

0.00

84
Asentamientos Irregulares: una población segregada
De acuerdo a la información oficial de uso público los Asentamiento Irregulares llegan en 1996 a cerca de 122500
persona y 30000 viviendas en la ciudad de Montevideo. Lo que representa algo más del 11.5% de la población y el
6.7% de las viviendas. 63 / En 1984 se estimaba que las viviendas alcanzaban a 2541, mientras 10 años después eran
del orden de 7013 64 /. Si bien no se trata de estudios estrictamente comparables, se admite que su comparación
permite confirmar la opinión pública respecto que estamos frente al aumento efectivo del número de viviendas y
población.

Ya en sí el crecimiento es un problema acuciante, cuya solución pone en juego la validez de las normas y políticas
capaces de atenuar la situación existente y formular acciones inhibitorias que no disimulen los reales problemas de
social, edilicia, urbanística, de la propiedad, etc. . Es en el contexto de esta situación de crecimiento y del debate
consiguiente, que se inscribe el objeto de este estudio. En él se considera la situación de niños y adolescentes en los
asentamientos sin entrar en consideraciones sobre la génesis y los caminos de salida de la situación territorial, más
allá de aspectos que incidan directamente en la realidad de la población objetivo. 65 /

El ex Director de Ordenamiento Territorial del MVOTMA consideraba a los asentamientos irregulares como “... las
aglomeraciones de viviendas, producto de la ocupación o invasión de tierras fiscales o privadas, cuya
construcción fue financiada por sus ocupantes o sus antecesores por el sistema de autoconstrucción.
Naturalmente que los asentamientos irregulares constituyen sólo una parte de los problemas de la ciudad y de
vivienda informal y de los fenómenos de desorganización urbana, que además se suman a las tugurizaciones e
invasiones en el casco construido de las ciudades y pueblos (....)” 66 /.

Las consideraciones referidas privilegian una realidad material de construcción de grupos de viviendas -
espacialmente identificables -, con incumplimientos de aspectos legales esenciales, que se asocian a otras
manifestaciones degradadas del hábitat. Más allá de la evidencia visual del fenómeno; la irregularidad legal es un
dato, el “problema social” es un fenómeno a investigar.
En particular ¿en qué medida esta realidad espacial supone especificidades de la población objetivo? ¿En
qué medida la población objetivo difiere de otras poblaciones de similares características, ubicadas de diferente
manera en la ciudad? Determinar la existencia de especificidades, ha de ser un resultado del estudio y no un punto
de partida.

Los indicadores construidos en el estudio del INE, permiten conocer que el problema social va más allá de la mera
irregularidad legal o la sustentabilidad ambiental de la ocupación. En base a ellos se construyeron los cuadros del
Anexo - a los que responden los resultados del gráfico - que comparan los valores para Montevideo, la población de
los Asentamientos y los barrios Sebastopol, Nueva Es paña y La Esperanza. 67 / Los aspectos de mayor interés, son los
que se detallan a continuación:

63
/ INE (Instituto Nacional de Estadística): “Relevamiento de los Asentamientos Irregulares”, Montevideo, 1998.
64
/ INTEC: “Relevamiento de Asentamientos Irregulares de Montevideo” (1994); en Ministerio de Vivienda,
Ordenamiento Territorial y Medio Ambiente, Comisión para la Normalización de Asentamientos Irregulares:
“Asentamientos Irregulares. Programa para la regularización jurídica, social y urbanística.”, Montevideo, 1996
65
/ Si bien no haremo s este tipo de consideraciones, es importante advertir que la información del relevamiento
realizado por INTEC, que constituye la base del análisis cuantitativo, sí estuvo orientada a comprender y orientar
acciones de mejoramiento no sólo social, sino – y de manera expresa - también territorial (mejoramiento,
reasentamiento, etc.).
66
/ Dr. Ricardo Gorosito: “La regularización de los asentamientos como política social y de Estado”; en MVOTMA,
“Asentamientos Ireegulares”, Montevideo, 1996.
67
/ Para Montevideo y los Asentamientos se utilizó la información del INE, los barrios responden al
relevamiento de INTEC.
85
 § Un tamaño medio del hogar superior
§ Tipos de vivienda menos consolidados
§ Un mayor nivel de hacinamiento
§ Una importancia significativa de las jefaturas femeninas con bajo nivel educativo
§ Menor cobertura de la salud
§ Una presencia importante de jóvenes con bajo nivel de educación, fuera del circuito educativo
§ Un peso mayor de la población dependiente, en función a un mayor peso de los niños.

Es interesante reconocer que las características reseñadas, no están referidas a las características materiales
del hábitat. Salvo en un caso, se vinculan con aspectos básicos de la organización social.

Para los indicadores de Montevideo y de los Asentamientos se calcularon los valores medios y un intervalo de

INDICADORES SOCIO-DEMOFRAFICOS MONTEVIDEO

350

300

250

IND
ICE
(M MONTEVIDEO A.I.
ont
200
=
100
)

150

100

50

0
% de Viviendas de % de Hogares con % de Hog con jefe % de personas entre
Tamaño promedio del % de personas sin % de personas con % de personas con
Tipo1(materiales más de 2 personas mujer en edad activa 13 y 29 con prim
Hogar cobertura salud más de 5 años aquí 15>=edad<=65
pesados de techos, por habitación y primaria incompleta incompleta

MONTEVIDEO 100 100 100 100 100 100 100 100

A.I. 119,8 47,7 229,2 166,6 131,0 328,1 90,2 118,6

INDICADORES

confianza (de dos desviaciones estándar a cada lado de la media) 68 /.

Los resultados muestran que los valores medios de los Asentamiento no caen en el intervalo de confianza de
Montevideo. Mientras que sí los hacen los barrios con relación al intervalo de los Asentamientos. Es posible
admitir entonces, que:

• la población de los Asentamientos es una población diferente a la de Montevideo, y

• que los barrios del relevamiento INTEC, son “representativos” de la población de los
Asentamiento. Este hecho permite admitir una generalización cuidadosa de los resultados obtenidos en los
tres barrios del relevamiento de INTEC al total de la población que vive en Asentamientos.

La “independencia” que supone esta evidencia nos permite admitir que estamos ante una población
diferenciable en relación con la de Montevideo.

68
/ La variación analiza los valores calculados por secciones censales del Departamento.
86
 En tal sentido estamos ante una realidad particular y los resultados, las conclusiones y las recomendaciones
que se procuran, deben responder a ese hecho. No se puede partir de una interpretación que responda a la realidad de
“otras” poblaciones, a partir de cuyas conclusiones establecer recomendaciones. De hacerlo es bueno explicitarlo.
La formulación de recomendaciones para un “plan de acción”, debe tener en cuenta de manera especial el fenómeno
verificado. Las formulaciones programáticas contemporáneas atienden de manera preferente a consideraciones
referidas a las posibilidades de focalizar grupos objetivos y seleccionar acciones. El enfoque liberal resulta
concentrador de recursos genéricos en grupos donde la subsidiariedad de la acción puede tener más impacto. A un
enfoque progresivo le ha de interesar orientar los recursos a grupos diferentes, que justifican un tratamiento
particularizado. La evidencia anterior nos pone en el camino de considerar – precisamente – que la población de los
asentamientos puede ser considerada un “grupo diferente”. Una población susceptible de ser analizada bajo la
perspectiva de la “segregación residencial” y la “heterogeneidad social” 69 /. El análisis que sigue incorpora su
consideración como cuestión estructural, en la medida que las conclusiones finales tendrán especialmente en cuenta
estas consideraciones.

El interés de conocer las existencia de diferencias residenciales significativas, justifica un análisis más detallado de la
información. En tal sentido hemos de prestar especial atención a dos aspectos relevantes en la consideración de la
segregación:

• El significado de la población de los asentamientos en la periferia montevideana, y

• El carácter de la movilidad espacial a la que responde la creación y consolidación de aquellos.

7.1.- El escenario periférico de los asentamientos

En el período intercensal Montevideo creció a una tasa media anual del 2.3 0/00 , mientras las Secciones Censales
Periféricas 70 / lo hicieron al 8.8 0/00, siendo capaces de compensar la pérdida neta de población del Area Centra y el
Ensanche y permitir el crecimiento de la ciudad en el orden de unas 33000 personas. Ellas crecieron exactamente en
el doble de esa población.

69
/ INTEC (19946, op.cit.), Katzman, Rubén: “Marginalidad e Integración Social en Uruguay”, CEPAL –
Montevideo, 1996.
70
/ Las Secciones Censales 9, 10, 11, 13, 16, 17, 21, 99
87
 Cuadro 1. –MONTEVIDEO: TASA DE CRECIMIENTO (1985-1996) Y
PORCENTAJE DE POBLACION EN ASENTAMIENTOS
IRREGULARES SEGÚN SECCIONES CENSALES (1996)
TASA DE POBLACION EN
SECCIONES CRECIMIENTO ASENTAMIENTO S
CENSALES INTERCENSAL IRREGULARES
0/00
%
13 21,04 45,00
9 17,66 16,30
16 13,86 15,90
99 9,70 16,70
11 6,82 18,70
17 6,61 13,30
21 6,48 12,40
10 2,06 3,10
24 -0,08
18 -1,66
20 -2,10 3,30
22 -2,89 2,20
12 -5,28
14 -5,53 1,70
15 -5,70
23 -7,19
19 -9,73
5 -10,42
7 -10,66
8 -10,83
6 -10,97
4 -13,97
3 -17,23
1 -18,52
2 -30,15
25 -51,96

Los asentimientos irregulares se localizan precisamente en esas secciones y contribuyen a su crecimiento dada la
participación de su población en las mismas. El 94% de la población de los asentamientos se ubica en la Periferia y
representa el 37% de su población. 71 / Dadas sus características específicas, es razonable encontrarlos en las áreas
periféricas menos consolidadas donde la existencia de predios de mayor área - susceptibles de ser ocupados por
grupos de personas de manera individual u organizada- favorecen su creación.

¿Cuál es su incidencia en el crecimiento de las periferias? No es fácil saberlo con la información disponible dado
que no se cuenta con d atos de algún período anterior que permita estimar su evolución.
Sin perjuicio de ello el relevamiento permite conocer que casi el 95% de los entrevistados no residían en ese
asentamiento hace 10 años. O sea que llegaron al mismo posteriormente al censo de 1985.
Aún cuando no sea posible una mayor precisión sobre los movimientos reales, existen evidencias de estar en
presencia de desplazamientos que asumieron importancia en la década anterior al momento del relevamiento.

71
/ Unicamente las secciones 14, 20 y 22 que decrecen tienen presencia de asentamientos con peso
significativamente menor al de las restantes.

88
 AÑOS DE RESIDENCIA EN EL
ASENTAMIENTO (%)

menos de 1 año
de 1 a 5 años
de 6 a 10 años
de 11 a 20 años
más de 20 años

Ello no supone necesariamente que se trate de localizaciones recientes, puede resultar que se esté en presencia de una
alta movilidad de personas y familias, que permanecen un determinado tiempo en el sitio para volver a desplazarse.
La consolidación material de los sitios sugiere que existe un saldo de personas y hogares que se radican y
avanzan la consolidación material del lugar, aún cuando los residentes más antiguos representen apenas algo más del
5%.

INTEC identificaba en la comparación de los resultados de 1984 y 1994 que “cambió radicalmente el porcentaje de
viviendas con paredes de mampostería respecto a las de material liviano,....”. “El mejoramiento de los estandares
también se comprueba analizando el material de los pisos,...”. 72 /

El tema da para desarrollar un análisis en particular. En lo inmediato parece útil tener en cuenta que se estaría en
presencia de un fenómeno que adquirió una importante dinámica en los últimos años, respecto al cual no se puede
afirmar la existencia de una voluntad expresa por arraigarse, por parte de todos los protagonistas; sin perjuicio de lo
cual aparece un saldo neto positivo de personas que permanecen en el asentamiento y contribuyen a su
consolidación.

72
/ INTEC: “Relevamiento de Asentamientos Irregulares de Montevideo”; en MVOTMA: “Asentamientos
Irregulares” op.cit. , p 112. INTEC, aventura una hipótesis fuerte cuando expresa que “este elemento contribuye a
afirmar la apreciación de que otro sector social y cultural es el que propicia el crecimiento de los asentamientos,
más allá de que ese cambio de materiales haya estado estimulado por dependencias municipales encargadas de
apoyar programas de vivienda por procedimiento de “banco de materiales”. El fenómeno es más agudo en la zona
Oeste. Es principalmente por este sector que se está procesando la renovación de la estructura socio económica de
los asentamientos”. (op.cit.)
89
7.2.-la movilidad espacial
Los gráficos registran la movilidad de los últimos
NUEVA ESPAÑA
cinco años para los asentamientos estudiados. Esos
resultados no pueden expandidos para el total de los NUEVA ESPAÑA
Area Central y
asentamientos, sin perjuicio de lo cual pareció de Ensanche
Area Central y
interés exponer los resultados obtenidos, que Barrios limítrofes
Ensanche
ilustran sobre algunos aspectos estructurales de la (Periferia Este)
Barrios limítrofes
movilidad espacial. R
( Peesrtiof edr iea l E
a ste)
Periferia
Resto de la
• Es de destacar la importancia del Interior
Periferia

desplazamiento desde el Area Central y el Interior

Ensanche que representa entre un 45.9% y un

LA ESPERANZA
51.7% del total de los migrantes.
• El desplazamiento desde los barrios vecinos LA ESPERANZA
Area Central y
está entre el 29.2% y el 35.4% de la migración. Ensanche

•
Area Central y
Entre ambas migraciones se supera el 75% de B
Ean rsrai onsc h
lim
e ítrofes
los movimientos. (Periferia Este)
Barrios limítrofes
• El resto está compuesto por los R
( Peesrtiof edr iea l E
a ste)
Periferia
desplazamientos periféricos de mayor distancia Resto de la

y el arribo desde el interior del país. 73 / Interior

Periferia

Interior

El desplazamiento desde las áreas centrales

SEBASTOPOL
confirma los supuestos de la “expulsión” que las
caracteriza en las últimas décadas. En este caso de SEBASTOPOL
Area Central y
la expulsión de sectores populares, el conocimiento Ensanche
de cuyas razones justifica una investigación Area Central y
B
Ean rsrai onsc h
lim
e ítrofes
específica. Sin duda la constatación del peso (Periferia Este)
Barrios limítrofes
significativo de los movimientos de corta distancia Resto de la
(Periferia Este)
(entre barrios vecinos), es una constatación Periferia
Resto de la
empírica que difícilmente hubiese podido ser Interior
Periferia

anticipada y que también justifica la referida Interior

investigación. 74 /

73
/ la migración del exterior es irrelevante y
está por debajo del 1%
74
/ El relevamiento de INTEC proporciona
información al respecto que podría ser explotada.

90
 7.3.-ANALISIS DE LA POBLACION OBJETIVO
ASENTAMIENTOS IRREGULARES: POBREZA JOVEN Y LOCALIZADA

A.- INGRESOS

Cuadro 2.- ALGUNAS MEDIDAS DESCRIPTIVAS DEL INGRESO Y LA POBLACION EN MONTEVIDEO

ENCUESTA DE HOGARES 75 / ASENTAMIENTOS IRREGULARES
Ingreso Medio del hogar $U 14.677 $U 4.200
Límite superior del 20% más pobre $U 5.500
Mediana $U 10.700 $U 4.914
Límite inferior del 20% más rico. $U 20,800
Personas por hogar 3.1 5.5 76 /
Perceptores por hogar 2.0 1.3

Las cifras son por demás elocuentes en cuanto a mostrar las diferencias de la población de los asentamiento
respecto a las características de la población total de Montevideo:

• Se trata de una población pobre. El ingreso medio de los asentamientos cae en el cuartil más pobre de
Montevideo. Más aún el intervalo de confianza de dos desviaciones estándar a cada lado de la media,
permitiría afirmar que el 95% de los ingresos están por debajo de la mediana. En otros términos al menos el
95% pertenece al 50% de los hogares más pobres de la capital.

• Se trata de hogares sensiblemente diferentes al promedio de Montevideo:

• El tamaño del hogar es mayor y por tanto el ingreso per cápita sensiblemente menor.
• La cantidad de perceptores de ingreso es menor.

Los datos reafirman la idea de estar en presencia de una población diferente, tanto por su nivel
económico, como por sus características socio demográficas.

b.- POBLACIÓN POBRE

Una publicación reciente estima en 12.8% los hogares de Montevideo, por debajo de la línea de
pobreza en 1994 77 /. Si todos los hogares de los asentamientos cayesen bajo la línea de pobreza, sólo
representarían algo más del 50% de los hogares pobres.
En tal sentido, el análisis del fenómeno social localizado nos muestra una parte del problema de la
pobreza, a la que hemos llamado precisamente: pobreza localizada. ¿En qué medida la condición de
localización nos revela una situación diferenciada de la pobreza? Se trata de algo a ser analizado. Lo cierto
que representa una parte significativa del problema, se trate o no de una manifestación diferente. Los datos
socio demográficos se analizan a la luz de estas evidencias.

75
/ Trimestre móvil junio 98/ agosto 98. Fuente: http//www.ine.gub.uy/indcoyun/series/717.htm
76
/ no incluye hogares unipersonales ni compuestos.
77
/ Naciones Unidas: “Uruguay. Perfil de País”; PNUD, Montevideo, 1998.

91
 c.- HOGARES, EDAD Y SEXO
GRUPOS QUINQUENALES DE EDAD

80 y más

75 a 79

70 a 74

65 a 69

60 a 64

55 a 59

50 a 54
GRUPOS DE EDAD

45 a 49

40 a 44

35 a 39

30 a 34

25 a 29

20 a 24

15 a 19

10 a 14

5a9

menos de 5

-25,0 -20,0 -15,0 -10,0 -5,0 0,0 5,0 10,0 15,0 20,0 25,0
%

hombres ai hombres mvd mujeres ai mujeres mvd

La pirámide de edades muestra claramente que la población de los asentamientos es sensiblemente más joven
que la de Montevideo. Así la población de 17 años y menos – nuestra población objetivo - representa el
47.6% del total, porcentaje sensiblemente superior al de su participación en el total de la población urbana de
Montevideo donde alcanza el 26.3% 78 /.

Las cifras no hacen menos que confirmar que se trata de una población significativamente más joven,
en la que la “problemática” de la niñez y la adolescencia cobra – por tanto – una relevancia mayor
dado su peso en la población total.

Cuadro 3.- PERSONAS POR SEXO SEGÚN GRUPOS DE EDAD (%)

EDAD FEMENINO MASCULINO TOTAL
MENOR DE 5 8.3 7.6 15.9
DE 5 A 13 11.5 11.8 23.4
DE 14 A 17 4.4 3.8 8.3 47.6

DE 18 A 25 6.9 6.2 13.1

MAYORES 20.0 19.4 39.4 52.5
TOTAL 51.2 48.8 100.0 100.1

d.- POBLACION JOVEN

Es probable que debamos considerar que se trata de una característica específica de los asentamientos. La
localización periférica, es una estrategia de poblaciones jóvenes con capacidad para construir su
hábitat. Sin perjuicio de lo cual estas poblaciones pueden compartir otras características básicas de los grupos
sociales pobres, de los que se diferencian – en este caso – por su estructura etárea.
El mayor peso relativo de la población objetivo, es un dato de partida en la formulación de un plan
de acción y en su evaluación ulterior.

78
/ INE: “VII Censo General de Población, III de Hogares y V de Viviendas, 22 de Mayo de 1996.
Fascículo Montevideo”; Montevideo, 1998; pág. 39.

92
El cuadro siguiente muestra que existe una muy fuerte asociación entre el tamaño del hogar y la presencia de
niños y adolescentes. 79 /

Cuadro 4.- CANTIDAD DE NIÑOS Y ADOLESCENTES POR HOGAR SEGÚN TAMAÑO DEL HOGAR
TAMAÑO DEL NIÑOS Y ADOLESCENTES POR HOGAR
HOGAR 2 O MENOS 3 4 MAS DE 4 TOTAL
4 o menos 28,8 2,4 31,2
5 5,8 15,5 12,6 0,6 34,5
6y7 0,7 1 2,7 9,6 14
más de 7 2,7 17,7 20,4
TOTAL 35,3 18,9 18 27,9 100,1

Cuadro 5.- DATOS BASICOS DE LOS HOGARES

TAMAÑO DEL HOGAR CANTIDAD DE PERSONAS
PROMEDIO 5.5
CON MENORES 5.8

CANTIDAD DE MENORES POR HOGAR 3.6

Las cifras son elocuentes, estamos en presencia de hogares más grandes y con una alta presencia de niños
y adolescentes. En esta situación operan múltiples factores: la mayor juventud previsible de las jefaturas
de hogares y niveles de fecundidad más altos que el promedio.

Se trata de un escenario concreto para encarar el análisis de nuestra población objetivo. Los niños y
adolescentes se desarrollan en ambientes donde su presencia es numéricamente importante. Sin duda la
dedicación de la que puedan ser objeto en el ámbito familiar ha de ser compartida con un mayor número de
otros niños y adolescentes. Sea por la necesidad de dedicarse al cuidado directo, sea por dificultades de
ingreso al mercado de trabajo, sea por pautas culturales diferentes; la mayor cantidad de niños y
adolescentes se acompaña con un número de perceptores de ingresos menor al promedio de la ciudad.
Por lo tanto es claro que estamos ante hogares con una tasa de dependencia muy alta, que ha de
repercutir en los ingresos per cápita de los mismos.

Las evidencias recogidas aparecen como relevantes en el momento de considerar programas de

acción:
• Estamos en presencia de una parte mayoritaria de niños pobres.
• Identificables por su localización espacial.
• Con características familiares concretas en cuanto a su tamaño, cantidad de niños y
adolescentes y cantidad de perceptores de ingresos.

Estas circunstancias refuerzan las ideas iniciales de estar en presencia de poblaciones diferentes a la población
media de la ciudad.

79
/ Chi = 1117,4 (valor esperado 16,919, nivel significación 5%, grados de libertad 9)

93
 E.- NIVEL EDUCATIVO
a.- GRUPO DE EDAD TESTIGO

El grupo de 18 a 25 años – inmediato a nuestra población objetivo – se define a partir de una edad para la cual
deberían estar finalizados los estudios secundarios y técnicos. Por lo cual nos permite analizar el nivel
alcanzado y su finalización o no, por parte de quienes están en edad de haberlo terminado.
Los resultados expuestos pueden considerarse un referente de los logros susceptibles de alcanzar por la
población objetivo, al final del ciclo educativo, o sea cuando alcancen la edad del grupo testigo.

Cuadro 6.- GRUPO DE 18 A 25 AÑOS: ULTIMO NIVEL EDUCATIVO ALCANZADO SEGÚN FINALIZACIÓN O NO DEL
MISMO
CICLO
NINGUNO PRIMARIA 2° CICLO TÉCNICA UNIVERSIDAD TOTAL
BÁSICO
Finalizó 0 35,5 9,1 2,5 2,1 0,0 49,2
No Finalizó 0 11,2 20,2 9,1 9,1 0,4 50,0
No Corresponde 0,8 0 0 0 0 0 0,8
TOTAL 0,8 46,7 29,3 11,6 11,2 0,4 100,0

El 49% de las personas finalizó el último nivel educativo alcanzado. Fueron casi un 47% quienes alcanzaron
primaria, el 76% de los cuales lo finalizó, mientras que sólo el 31% de los que llegaron al ciclo básico lo
finalizaron.
De esa manera el promedio de años de estudio resultante es de 10, algo más del 80% del total correspondiente
a los requeridos para la finalización del segundo ciclo de la enseñanza media. El esfuerzo de lograr que
quienes acceden al nivel primario lo finalicen, supondría elevar los años promedio a 10.4; lograr lo mismo
con quienes accedieron al ciclo básico supondría un promedio de 10.64. Lograr que finalicen el ciclo básico –
nivel legalmente obligatorio - es equivalente a lograr un promedio de 12.1; o sea elevar en un 20% los años de
estudio finalizados. Las cifras solo reflejan los niveles formales alcanzados, sin poder hacer consideraciones
sobre el aprovechamiento y utilidad del esfuerzo educativo.

b.- POBLACION OBJETIVO

Cuadro 7a.- GRUPO MENOR DE 5 AÑOS: ULTIMO NIVEL EDUCATIVO ALCANZADO SEGÚN FINALIZACIÓN O NO DEL
MISMO
CICLO
NINGUNO PRESCOLAR PRIMARIA 2° CICLO TÉCNICA TOTAL
BÁSICO
Finalizó 0.6 0.6
No Finalizó 16.6 2.2 18.8
No Corresponde 80.7 80.7
TOTAL 80.7 17.2 2.2 100.0

El grupo de los menores de 5 años muestra como su principal característica el bajo desarrollo de la
educación preescolar. Un 80% de los niños del tramo no concurren a establecimientos de educación
preescolar.

94
 Cuadro 7b.- GRUPO DE 5 A 13 AÑOS: ULTIMO NIVEL EDUCATIVO ALCANZADO SEGÚN FINALIZACIÓN O NO DEL
MISMO
CICLO
NINGUNO PRESCOLAR PRIMARIA 2° CICLO TÉCNICA TOTAL
BÁSICO
Finalizó 10.7 4.9 15.6
No Finalizó 6.5 65.3 6.7 78.6
No Corresponde 5.8 5.8
TOTAL 5.8 17.2 70.2 6.7 100.0

Se trata de un tramo asociado en forma preferente con la educación primaria. Un 70% de sus integrantes está
en ese nivel, un 7% de los cuales lo finalizaron. Vale la pena resaltar que existe algo menos de un 6% que
aparece sin instrucción y un 17% que se encuentra a nivel preescolar, dando evidencias de situaciones de
extraedad.

Cuadro 7c.- GRUPO DE 14 A 17 AÑOS: ULTIMO NIVEL EDUCATIVO ALCANZADO SEGÚN FINALIZACIÓN O NO DEL
MISMO
CICLO
NINGUNO PRESCOLAR PRIMARIA 2° CICLO TÉCNICA TOTAL
BÁSICO
Finalizó 24.5 12.3 36.8
No Finalizó 18.1 35.5 3.9 5.2 62.6
No Corresponde 0.6 0.6
TOTAL 0.6 42.6 47.7 3.9 5.2 100.0

Más del 50% del grupo accede a niveles superiores al primario. Respecto a este nivel un 42% no lo
finalizó, sea por abandono definitivo o por extraedad. En el grupo testigo el porcentaje de quienes
no finalizaron primaria es del 24%, de mantenerse un comportamiento similar la extraedad podría
estar oscilando en torno a un 18%.

Del análisis de los resultados educativos se desprenden características particulares de la población estudiada
que justifican un análisis más profundo y el interés de ahondar en explicaciones cualitativas vinculadas al
contexto barrial y familiar. Parece de interés reiterar algunos aspectos:

• El promedio de años de estudio, distante del requerido por la satisfacción del nivel de
enseñanza obligatorio (1º ciclo de enseñanza media),
• El bajo o casi nulo nivel de cobertura preescolar,
• El porcentaje de quienes abandonaron primaria
• La existencia de evidencias de extraedad, al nivel de la enseñanza primaria.

Los indicadores no hacen otra cosa que poner en evidencia una serie de temas problema que se encuentran en
la agenda del debate educativo. Es justo reconocer que los niveles formales alcanzados no son alarmantes y
permiten considerar que los esfuerzos para lograr metas (como la universalización de la formación secundaria
básica y el desarrollo de la educación preescolar) son accesibles en plazos relativamente cortos, siempre que
ese sea el objetivo de la política educativa. 80 /

F.- ACTIVIDAD ECONOMICA

80
/ Dado que la información fue recabada en el primer semestre de 1998, es posible pensar que en el
tiempo transcurrido – aunque corto - pueda haberse evidenciado algún tipo de cambios en los valores. Es
posible que las acciones emp rendidas hayan tenido efectos “focalizados” en donde se aplicaron, que no se
evidencien a escala general. El caso más significativo puede ser el de la educación preescolar.

95
 Cuadro 8.- ACTIVIDAD ECONOMICA POR GRUPOS DE EDAD SEGÚN OCUPACION
OCUPACION DE 5 A 13 DE 14 A 17 DE 18 A 25 MAYORES TOTAL
OCUPADOS, DESOCUPADOS 1,5 15,2 56,1 66,5 42,9
BUSCAN TRABAJO 0,3 4,8 9,4 2,3 3,2
JUBILADOS, PENSIONISTAS 0,3 0,0 1,2 6,3 3,3
ESTUDIANTES 96,0 69,0 4,5 0,1 32,5
CUIDAN DEL HOGAR 1,3 6,9 25,8 23,4 16,4
OTROS 0,8 4,1 2,9 1,4 1,7
TOTAL 100,0 100,0 100,0 100,0 100,0

El cuadro muestra la estructura de la ocupación para los diferentes grupos de edad. Merece la pena
destacar el cambio que experimenta la estructura al pasar del grupo de niños entre 5 y 13 años, al grupo
siguiente. Existe una notoria incorporación al mercado de trabajo y al cuidado del hogar. En el primer
caso se pasa del 1.8% al 20%; en el segundo del 1.3% al 6.9%. Tales cambios se agudizan cuando
comparamos con el grupo de 18 a 25 años. Todo hace suponer que en el grupo de 14 a 17, se inicia la
transición de la educación a las actividades productivas (incluyendo entre tales hacerse cargo del
funcionamiento del hogar). Basta mirar el cuadro 9 para reconocer que:

• el 58% de quienes se incorporan a la actividad, no finaliza primaria.

• Ello es más importante en el caso de quienes cuidan del hogar (33%) donde se asocia –
además – con diferenciaciones de género.

Cuadro 9.- ACTIVIDAD ECONOMICA SEGÚN ULTIMO NIVEL EDUCATIVO FINALIZADO

OCUPADOS,
CUIDAN DEL HOGAR TOTAL
DESOCUPADOS
FINALIZO PRIMARIA 8,3 8,3 16,7
NO FINALIZO PRIMARIA 25,0 33,3 58,3
NO FINALIZO 2º CICLO DE
8,3 0,0 8,3
SECUNDARIA
NINGUNO 8,3 8,3 16,7
TOTAL 50,0 50,0 100,0

Si bien no se trata de una situación mayoritaria dentro de la población objetivo, es claro que la
incorporación temprana a la actividad supone un corte significativo del proceso educativo, aún cuando
consideramos indicadores “duros” (asiste, no asiste) y no ponemos en consideración aspectos de índole
cualitativa (aprendizaje, asimilación, etc.)

Cabe realizar una consideración sobre la estructura del grupo testigo donde:

• el 34.5% esta fuera del mercado de trabajo y

• un 75% de esas personas se dedica a los cuidados del hogar.
• No menos significativo es que un 25% se distribuye en las restantes situaciones fuera del
mercado de trabajo.

Sin duda se trata de una población joven, donde impresiona la composición “tradicional” de la
ocupación.

El análisis educativo no apunta a cuestiones que no hayan sido puestas en consideración

anteriormente. Sin perjuicio de cual se han logrado realizar algunas consideraciones sobre sus características,
magnitud y la identificación de “nichos” que ameritan ser considerados en particular (deserción temprana por
ingreso al mercado, cuidados del hogar, etc.)

96
7.4.- ANALISIS DE LOS HOGARES
Además del lugar de la reproducción biológica, el hogar familiar constituye un ámbito privilegiado de la
reproducción socio cultural de la población. Este papel lo comparte con los ámbitos públicos que sustentan las
políticas de esa índole. Precisamente la mayor o menor capacidad de interacción entre ambos, tiene mucho
que ver con el éxito del desarrollo socio cultural de las nuevas generaciones.

Nos proponemos caracterizar los hogares de los asentamientos y responder a algunas preguntas claves para
nuestra preocupación: ¿Existen diferencias entre los hogares en general y los hogares con niños y jóvenes?
¿De existir explican algunas de las características de los niños y jóvenes?.

Para responder a estas cuestiones se procedió a caracterizarlos desde un punto de vista demográfico y con
relación a dos dimensiones clásicas para determinar su posición en una escala social y económica:

• El ingreso familiar y per cápita, que se asocia a la determinación de la pobreza, y

• El stock de bienes y capacidades obtenidas en el tiempo, asociable al nivel de satisfacción de sus
necesidades. 81 /

Se trata de dimensiones diferentes de la realidad social, que han estado presentes en el debate acerca de la
validez de adoptar la capacidad presente de obtener bienes (ingreso), o la acumulación histórica determinante
del stock de bienes y los niveles de capacitación y cobertura obtenidos; como formas adecuadas para
identificar y analizar las diferencias sociales. La combinación de ambas dimensiones permitiría identificar
“subpoblaciones” capaces de arrojar información sobre el comportamiento diferencial de la población
objetivo asociada a las mismas. 82 /
Hecho al que se ha de recurrir en tanto las circunstancias exijan un mayor grado de precisión en la
identificación de situaciones diferenciales. La tabla siguiente describe las dimensiones y variables definidas al
respecto.

81
/ a estos efectos se han construido los indicadores de “necesidades insatisfechas ”. Los indicadores que
hemos construido respetan su espíritu, pero no son estrictamente comparables. Ello se debe por razones de
disponibilidad de información y por el interés de explorar otras dimensiones útiles para explicar las
características actuales de los grupos carenciados.
82
/ El análisis de la asociación entre la Capacidad Económica y el Nivel de Satisfacción determina que
existe independencia entre ambos. La situación no cambia si controlamos la relación mediante la
consideración de la calidad mo noparental o no de los hogares, o de existencia o no de niños y adolescentes.

97
 PRINCIPALES DIMENSIONES Y VARIABLES DEFINIDAS
TIPO DE HOGAR
UNIPERSONAL Hogar integrado por una única persona
NUCLEAR Hogar integrado por el Jefe, el cónyuge COMUN MONOPARENTAL
o el compañero (a) y los hijos de ambos
o uno de ellos

EXTENDIDO Hogar integrado por el Jefe, el cónyuge

o el compañero (a), los hijos de ambos o
uno de ellos y/o otros parientes en Jefe con cónyuge o Jefe con cónyuge o
segundo grado (padres, hermanos) compañero (a) presente compañero (a) ausente
COMPUESTO Hogar integrado por el Jefe, el cónyuge
o el compañero (a), los hijos de ambos o
uno de ellos, y/o otros parientes en
segundo grado (padres, hermanos), y/o
otros no parientes. Por extensión
hogares integrados por no parientes.
CAPACIDAD
ECONOMICA
INGRESO FAMILIAR Total de los recursos obtenidos por los miembros del hogar para su subsistencia y reproducción,
expresados como monto mensual en $ del momento del relevamiento (1er. Semestre 1998)
INGRESO PER Ingreso Familiar dividido por el número de integrantes del hogar
CAPITA
NIVEL DE SATISFACCION DEL
HOGAR
SATISFACCION
HACINAMIENTO Hogares con más de 2 personas por Dormitorio Menos de 2 personas por
dormitorio
CONFORT Hogares con al menos dos de los siguientes artículos de Hogares con más de dos artículos
consumo durable: calefón, refrigerador con freezer, de consumo durable
radiograbador, tv color, lavadora de ropa.
VEHICULO Hogares con al menos uno de los siguientes vehículos: auto, Hogares con al menos vehículo
camión, moto
COBERTURA DE Hogares con jefe sin cobertura de salud Jefe con cobertura de salud
SALUD
NIVEL DE Hogares con jefe con primaria incompleta Jefe con al menos primaria
INSTRUCCIÓN finalizada

INDICE DE Indicador combinado: la satisfacción del Hogar se asocia con tener más de dos de los indicadores
SATISFACCION anteriores satisfechos.

a.- tipos de hogar

Cuadro 10.- HOGARES POR TIPO SEGÚN LOS INTEGREN NIÑOS Y ADOLESCENTES O NO
UNIPERSONAL NUCLEAR EXTENDIDO COMPUESTO TOTAL
CON NIÑOS Y 0,6 82,7 15,8 0,9 100,0
ADOLESCENTES
SIN NIÑOS Y 33,1 59,4 4,7 2,8 100,0
ADOLESCENTES
33,0 59,4 4,7 2,8 100,0

CON NIÑOS Y 5,4 82,2 91,8 50 76,9

ADOLESCENTES
SIN NIÑOS Y 94,6 17,8 8,2 50 23,1
ADOLESCENTES
TOTAL 100 100 100 100 100,0

98
El 77% de los hogares está integrado al menos por una persona con menos de 18 años y representan el 82% de
los hogares nucleares y 92% de los extendidos respectivamente. En conjunto los hogares nucleares y los
extendidos representan el 98.5% de los hogares con niños y adolescentes. 83 / 84 /

Cuadro 11.- HOGARES POR TIPO SEGÚN LOS

INTEGREN NIÑOS Y ADOLESCENTES O NO
NUCLEAR EXTENDIDO TOTAL
TOTAL
CON NIÑOS Y 83,9 16,1 100,0
ADOLESCENTES
SIN NIÑOS Y 92,6 7,4 100,0
ADOLESCENTES
TOTAL 85,3 14,7 100,0

MONOPARENTALES
CON NIÑOS Y 65,3 83,3 72,2
ADOLESCENTES
SIN NIÑOS Y 34,7 16,7 27,8
ADOLESCENTES
TOTAL 100,0 100,0 100,0

CON NIÑOS Y 56,1 43,9 100,0

ADOLESCENTES
SIN NIÑOS Y 77,3 22,7 100,0
ADOLESCENTES
TOTAL 62,0 38,0 100,0

El 19.7% de los hogares son monoparentales (sin cónyuge o compañero (a) presente), 72% de los cuales
tienen niños y adolescentes. Los hogares monoparentales con niños y adolescentes son la mayoría entre los nucleares
y los extendidos (65.3% y 83.3%, respectivamente). Se distribuyen con una leve superioridad a favor de los
nucleares (56.1% a 43.9%), sin embargo es de resaltar que el peso de los hogares monoparentales extendidos
es significativamente mayor que el del total de los hogares extendidos (16.1%).

La ausencia o no del cónyuge o compañero (a), aparece como una variable de control importante en la medida
que podría estar asociada a comportamientos diferenciales en la reproducción socio cultural de las nuevas
generaciones. En general este tipo de situaciones y en particular el de las jefaturas femeninas de hogares
monoparentales se ha asociada de manera reiterada con situaciones de mayor nivel de carencias relativas. Es
de reiterar que precisamente el peso de las jefaturas femeninas es mayor en los asentamientos que en el
promedio de la población de Montevideo.

83
/ De manera complementaria los hogares unipersonales representan el 33% del total de hogares y el
95% de ellos no tiene niños y adolescentes. Sin bien no forma parte del objeto de nuestro estudio constituyen un
fenómeno particular que amerita un estudio con detenimiento. Las personas solas en los asentamientos.
84
/ Dado el peso de los hogares nucleares y extendidos con niños y adolescentes, el análisis que se realiza a
continuación se concentra en este tipo de hogares, excluyendo los unipersonales y los compuestos.

99
B.- capacidad económica de los hogares
Cuadro 12.- HOGARES POR LA PRESENCIA O NO DE NIÑOS Y ADOLESCENTES SEGÚN
TRAMOS DE INGRESO (cuartiles)
CON NIÑOS Y SIN NIÑOS Y
INGRESO TOTAL
ADOLESCENTES ADOLESCENTES
MENOS DE $U 3000 27,7 23,1 27,0
$U 3000 A $U 4200 21,3 21,2 21,3
$U 4200 A $U 6000 21,0 34,6 23,0
MAS DE $U 6000 29,9 21,2 28,7
TOTAL 100,0 100,0 100,0

Cuadro 13.- HOGARES POR LA PRESENCIA O NO DE NIÑOS Y ADOLESCENTES SEGÚN

TRAMOS DE INGRESO PER CAPITA (cuartiles)
CON NIÑOS Y SIN NIÑOS Y
TOTAL
ADOLESCENTES ADOLESCENTES
MENOS DE $U 738 30,3 1,9 26,2
$U 738 A $U 1125 29,3 7,7 26,2
$U 1125 A $U 1667 24,5 26,9 24,9
MAS DE $U 1667 15,9 63,5 22,7
TOTAL 100,0 100,0 100,0

La distribución por cuartiles de ingreso evidencia una concentración relativa de los hogares con niños y
adolescentes en los extremos (el 57.6%), mientras que los hogares sin niños y adolescentes concentran un 55.8%
en los tramos intermedios (34.6% en el tercer tramo). Si consideramos los dos tramos superiores el 50.9% de
los hogares se ubican allí, al tiempo que lo hacen 55.8% de los hogares sin niños y adolescentes.

Es posible considerar que los hogares con niños y adolescentes tienden a tener una menor capacidad económica.
Sin duda en ello puede incidir el diferente “estadio de vida” por el que atraviesan (hogares más jóvenes), más
que diferencias atribuibles a la pertenencia a niveles diferentes de una estratificación socio económica. 85 /
Precisamente si consideramos el ingreso per cápita, 59.6% de los hogares con niños y adolescentes pertenecen
a los dos quintiles inferiores, en tanto el 90.4% de los hogares sin niños y adolescentes pertenecen a los dos
quintiles superiores. Mediante el test del Chi cuadrado, queda establecido que no existe asociación con el
ingreso total y con el ingreso per cápita.86 /

Los hogares con niños y adolescentes no presentan diferencias significativas con aquellos donde no existen
los niños y adolescentes, más allá de las esperables por el ciclo de vida del hogar. Dada esta realidad el
análisis acerca de la situación social de los niños y adolescentes, se concentra en el estudio exclusivo de los
hogares que los incluyen, procurando identificar eventuales diferencias al interior de este conglomerado. Sin
perjuicio de reiterar la diferencia básica de estos hogares en los asentamientos respecto al mismo grupo en la
población global de Montevideo.

85
/ el ingreso medio de los hogares con niños y adolescentes es incluso levemente superior al del total de los
hogares ($U 5086 y $U 5040 respectivamente)
86
/ Si controlamos los cálculos por el tipo de vivienda o la capacidad de subsistencia no surgen
diferencias significativas, reiterándose la asociaciones antedichas.

100
7.5.-SITUACIÓN SOCIAL DE NIÑOS Y ADOLESCENTES
Análisis de la situación social
PLAN DE ANALISIS
VARIABLE DEPENDIENTE VARIABLE INDEPENDIENTE VARIABLE DE CONTROL

NIÑOS Y ADOLESCENTES MENORES DE 18 AÑOS 87 /

Nivel de Satisfacción del Hogar

COBERTURA DE Ingreso Familiar Hogares monoparentales
Nivel de instrucción del jefe 88 /
SALUD Ingreso per cápita

NIÑOS Y ADOLESCENTES MENORES ENTRE 13 Y 17 AÑOS 89

Nivel de Satisfacción del Hogar

NIVEL DE EDUCACION Hogares monoparentales
Ingreso Familiar Nivel de instrucción del jefe 12 /
FINALIZADO
Ingreso per cápita

El cuadro muestra la propuesta de analizar las variables dependientes, en relación a tres variables
independientes que han demostrado capacidad explicativa respecto de diferencias de la situación educativa y
sanitaria de los hogares y en particular de los niños y adolescentes. Las variables de control procuran
identificar posibles comportamientos diferenciales en función a algunas características de las jefaturas de
hogar que tradicionalmente se han vinculado con situaciones de criticidad: jefes sin cónyuge o compañera (o)
presentes y nivel de instrucción del jefe (proxy del “ambiente educativo”) del hogar.

A los efectos de análisis se calcularon medidas de asociación (chi) cuyos resultados se registran en el cuadro
siguiente.

87
/ Se considera el total de la población objetivo
88
/ Jefes con primaria finalizada o menor nivel.
89
/ El grupo de 14 a 17 años permite analizar la importancia relativa de la finalización o el abandono, al
menos al nivel primario y del ciclo básico de secundaria.

101
 TIPO DE ASOCIACION CHI POR VARIABLE INDEPENDIENTE SEGÚN VARIABLES DEPENDIENTE Y DE CONTROL
VARIABLES INDEPENDIENTES
VARIABLE DEPENDIENTE NIVEL DE SATISFACCION INGRESO FAMILIAR INGRESO PER CAPITA
TOTAL

DEPENDENCIA DEPENDENCIA DEPENDENCIA

HOGARES MONOPARENTALES
COBERTURA DE
DEPENDENCIA (*) DEPENDENCIA (*) DEPENDENCIA (*)
SALUD
NIVEL INSTRUCCIÓN DEL JEFE

DEPENDENCIA DEPENDENCIA DEPENDENCIA

TOTAL

INDEPENDENCIA INDEPENDENCIA DEPENDENCIA

NIVEL DE HOGARES MONOPARENTALES

INSTRUCCIÓN INDEPENDENCIA INDEPENDENCIA DEPENDENCIA (*)

90
/
NIVEL INSTRUCCIÓN DEL JEFE

INDEPENDENCIA INDEPENDENCIA DEPENDENCIA (*)

(*) Sólo para los Hogares Monoparentales propiamente tales, existe independencia para los restantes hogares. En el caso del ingreso per cápita
existe asociación cuando el nivel de instrucción del jefe es a lo más “primaria finalizada”

El cuadro es claro en cuanto a expresar que:

• Existe dependencia de la Cobertura de Salud con las tres variables independientes, se apliquen o
no variables de control.
• El Nivel de Instrucción de los niños y adolescentes presenta dependencia con el ingreso per
cápita.
• En el caso del Nivel de Instrucción y la Cobertura de Salud controlada por los Hogares
Monoparentales la dependencia del ingreso per cápita es exclusivamente cuando se analizan los
hogares monoparentales propiamente tales y/o cuando el nivel de instrucción del Jefe no supera
el de primaria finalizada.

Los resultados muestran que los niveles alcanzados para la Cobertura de Salud se asocian con las tres
variables independientes, hayan sido o no controladas por las variables correspondientes. Mientras tanto el
Nivel de Instrucción presenta asociación con el ingreso per cápita en las tres situaciones de control
propuestas. Es de hacer notar que el caso de los hogares monoparentales la asociación se verifica únicamente
para los monoparentales propiamente tales y no en el caso de aquellos donde existe la presencia del cónyuge o
compañero (a) del jefe.
Es importante verificar la independencia del nivel de satisfacción con relación a los niveles de instrucción. De
alguna manera debemos pensar que – a la luz de la información proporcionada por la encuestas y de la
construcción del indicador – las carencias del “stock de bienes” disponible por los hogares soslaya el
problema social considerado. Es honesto reconocer que se esperaba asociación del nivel de instrucción
diferente respecto del ingreso familiar o el nivel de satisfacción, que la verificada con la información
disponible.

90
/ Se analiza el nivel alcanzado por los jóvenes entre 14 y 17 años.

102
De cualquier forma la asociación verificada con el ingreso per cápita, está de acuerdo a lo esperado. El nivel
de pobreza en el sentido tradicional del concepto – insuficiencia de ingresos -, es el que mejor explica los
niveles educativos alcanzados. Algo similar sucede con la salud. Sin duda en este último caso la cobertura de
las personas está “ofrecida” más allá de su voluntad y disposición a utilizarla. En el caso de la enseñanza –
precisamente – la información procura conocer aspectos relativos al usufructo efectivo de los servicios
(acceso a determinado nivel y finalización del mismo). De esa manera se obtiene información sobre la
continuidad del proceso educativo, la deserción o la extraedad. Elementos que pueden ser analizados con
relación a diferentes características socio culturales y económicas de las personas y los hogares. La relación
de las variables dependientes con relación al tamaño del hogar presenta asociación, lo que refuerza la idea de
la insuficiencia de ingresos, en la medida que a igual nivel de ingresos menor disposición por persona.

Al inicio se han puesto en evidencia las diferencias en cuanto al tamaño de los hogares y el número de
perceptores de ingresos. También hemos considerado que no se trata únicamente de un mayor peso de los
hogares jóvenes. Se está frente a comportamientos diferentes respecto a la fecundidad y a la inserción en el
mercado de trabajo.
Hogares más grandes, con un mayor número de niños y adolescentes y menor cantidad de perceptores de
ingresos. Los efectos sobre la educación y la salud – como indicadores de una situación social diferenciada –
han de ser analizados en este contexto, similar al de “sociedades tradicionales” o estratos de menor desarrollo
relativo. La afirmación no es menor, en la medida que se supone que el impacto en la educación y la salud
requiere comprender cuál es el comportamiento “tradicional” frente a estos temas. Estas consideraciones no
excluyen la significación de determinantes como la capacidad de acceso y la permanencia en el mercado de
trabajo formal, como apoyo a la reproducción positiva de la vida familiar. Lo cierto es que estamos ante un
verdadero “circulo vicioso”, la insuficiencia de ingresos afecta el mejoramiento de la capacidad de inserción
de las nuevas generaciones. El tema no es novedoso, lo es – sin embargo – admitir que existen grupos sociales
en el Uruguay – más aún en la periferia montevideana – que participan de características que durante mucho
tiempo consideramos ajenas a nuestra realidad.

103
8.- Conclusiones
El estudio consta de un análisis cuantitativo y un análisis cualitativo. El análisis cuantitativo
se propone analizar la información oficial y los resultados de las encuestas de INTEC, a
efectos de mejorar el conocimiento sobre la situación social de los niños y adolescentes
residentes en Asentamientos de Montevideo. El análisis cualitativo por su parte, pretende
dar cuenta acerca de cómo crecen y se desarrollan niños y adolescentes en estos
asentamientos partiendo de sus opiniones. Así, en la conjunción de ambos análisis, se
pretende arribar a una descripción de la situación general de esta población de niños y
adolescentes y establecer lineamientos generales para un “plan de acción” orientado a
mejorar las condiciones de vida de esa población objetivo.

La particularidad del estudio, exime de desarrollar otros análisis – vinculados al problema

más amplio de los asentamientos – de innegable interés y para los cuales los relevamientos
de INTEC proporcionan valiosísima información. Sin perjuicio de ello pareció más

ESCENARIOS

RESTO URBANO

ASENTAMIENTOS

HOGARES
NIÑOS Y
ADOLESCENTES

adecuado encarar el tema específico y evitar una reflexión que pudo ser más holística pero
que dificultaba el identificar realidades acerca de asumir recomendaciones de acción.
A los efectos de cumplir con ese propósito la consideración de la población objetivo fue encarada tomando en
consideración tres escenarios fundamentales:

1. La “sociedad” de los Asentamientos,

2. La sociedad urbana en la que la anterior está inserta, y

104
3. Los Hogares donde habitan los niños y adolescentes.

De esos tres escenarios el estudio cuantitativo priorizó el tercero. Se trata de una elección estratégica, que da
mayor importancia al ámbito de la reproducción directa de la población objetivo, en el entendido que es allí
hacia donde se deben orientar las acciones de un programa de apoyo. Sin perjuicio de lo cual es obvio que
tanto los niños y adolescentes como sus hogares, están condicionados por el contexto del asentamiento y de la
propia ciudad.
El estudio cualitativo por su parte, analiza la situación de niños y adolescentes contextualizados en sus
unidades domésticas, su contexto barrial, y las instituciones con las que interaccionan, partiendo de las
opiniones de la población objetivo y de la mirada de las mujeres madres.

La estructura de “cebolla” implícita en este razonamiento responde a una perspectiva que privilegia la
territorialidad del fenómeno bajo estudio. Hogares localizados en asentamientos, localizados en ciudades.

ANÁLISIS CUANTITATIVO
En este análisis, el tema del hogar amerita otro tipo de consideraciones. En particular que sus características
sociales, económicas, demográficas y culturales, responden al patrón de las poblaciones con niveles de
pobreza relativa mayores, estén o no localizados en forma identificable.
Con una perspectiva en algún sentido
ecléctica hemos procurado realizar dos
abordajes de análisis:
SOCIEDAD LOCALIZADA
ü La ubicación del fenómeno
del asentamiento como una
manifestación territorial.
ASENTAMIENTO
ü Su ubicación como una POBREZA

manifestación de la pobreza.

El peso principal estuvo ubicado en este

último abordaje. A continuación se exponen
los principales hallazgos.

En este estudio se ha considerado la situación de niños y adolescentes en los asentamientos sin entrar en
consideraciones sobre la génesis de estos y los caminos de salida de la situación territorial, más allá de
aspectos que incidan directamente en la realidad de la población objetivo.

Lo cierto es que mientras Montevideo creció en el período intercensal a una tasa media anual del 2.3 0/00 ,
mientras las Secciones Censales Periféricas lo hicieron al 8.8 o/oo El 94% de la población de los
asentamientos se ubica en la Periferia y representa el 37% de su población. Si bien hay posibilidad de calcular
el crecimiento de los asentamientos en el mismo período, existen evidencias que estamos frente a un aumento
efectivo del número de viviendas y población.

¿En qué medida esta realidad espacial supone especificidades de la población objetivo? ¿En qué medida la
población objetivo difiere de otras poblaciones de similares características, ubicadas de diferente manera en la
ciudad? Las consideraciones referidas a la realidad material y legal del asentamiento es un punto partida en la
medida que constituye el universo del estudio. En tal sentido más allá de la realidad material y legal que
constituyen un dato, el “problema social” es un fenómeno a investigar.

El análisis de los indicadores construidos puso en evidencia que las poblaciones de los
asentamiento muestran:
1. Tipos de vivienda menos consolidados
2. Un mayor nivel de hacinamiento

105
 3. Una importancia significativa de las jefaturas femeninas con bajo nivel educativo
4. Menor cobertura de la salud
5. Una presencia importante de jóvenes con bajo nivel de educación, fuera del circuito educativo
6. Un peso mayor de la población dependiente, en función a un mayor peso de los niños.

La comparación con los resultados contemp oráneos de la Encuesta Continua de Hogares, reafirma esas
conclusiones y muestra que se está frente a:

7. una población pobre.

8. hogares sensiblemente diferentes al promedio de Montevideo
El tamaño del hogar es mayor y por tanto el ingreso per cápita sensiblemente menor.
La cantidad de perceptores de ingreso es menor.

Salvo en el caso del primer indicador (tipo de vivienda), las restantes diferencias se vinculan con aspectos
básicos de la organización social. Se puede afirmar por lo tanto, que se trata de una población diferente a
la población media de Montevideo.
La “independencia” empírica que supone esta evidencia, nos permite admitir que estamos ante una
población diferenciable, ante la cual un “plan de acción” está en condiciones de evaluar acciones
focales.

Una publicación reciente estima en 12.8% los hogares de Montevideo, por debajo de la
línea de pobreza en 1994 91 /. Si todos los hogares de los asentamientos cayesen bajo la
línea de pobreza, representarían algo más del 50% de los hogares pobres.

En tal sentido, el análisis del fenómeno social localizado nos muestra una parte del problema de la
pobreza, a la que hemos llamado precisamente: pobreza localizada.

Las cifras no hacen menos que confirmar que se trata de una población significativamente más joven,
en la que la “problemática” de la niñez y la adolescencia cobra – por tanto – una relevancia mayor
dado su peso en la población total. La población de 17 años y menos – nuestra población objetivo -
representa el 47.6% del total, porcentaje sensiblemente superior al de su participación en el total de la
población urbana de Montevideo donde alcanza el 26.3% 92 /.

Las afirmaciones anteriores apuntan a resaltar algunas cuestiones claves para la formulación
de propuestas.

• Se trata de un escenario donde la presencia de niños y adolescentes es

numéricamente importante. Ese mayor peso relativo de la población objetivo, es
un dato de partida en la formulación de un plan de acción y en su evaluación
ulterior.
• Las cifras son elocuentes, estamos en presencia de hogares más grandes y con una alta
presencia de niños y adolescentes. En esta situación operan múltiples factores: la mayor juventud
previsible de las jefaturas de hogares y niveles de fecundidad más altos que el promedio.

91
/ Naciones Unidas: “Uruguay. Perfil de País”; PNUD, Montevideo, 1998.
92
/ INE: “VII Censo General de Población, III de Hogares y V de Viviendas, 22 de Mayo de 1996.
Fascículo Montevideo”; Montevideo, 1998; pág. 39.

106
 • Por lo tanto es claro que estamos ante hogares con una tasa de dependencia
muy alta, que ha de repercutir en los ingresos per cápita de los mismos.
• Sea por la necesidad de dedicarse al cuidado directo, sea por
dificultades de ingreso al mercado de trabajo, sea por pautas culturales
diferentes; la mayor cantidad de niños y adolescentes se acompaña con un
número de perceptores de ingresos menor al promedio de la ciudad.

Esta realidad debe asumirse como representativa de “una parte” del problema de la pobreza. No hay
elementos de juicio que nos permitan generalizarla a otras manifestaciones existentes en la ciudad. Existen
elementos de juicio que nos llevan a insistir en la especificidades de esta realidad.

La localización periférica, es una estrategia de poblaciones jóvenes con capacidad

para construir su hábitat. Ello se expresa en las características de la distribución por
edades de la población de los asentamientos. Hecho que se refuerza por el grado de
movilidad de los residentes, cerca del 50% tiene menos de diez años de permanencia en el
asentamiento.

Muchos aspectos han podido ser considerados en cuanto a la formulación de programas de acción.
El análisis cualitativo procuró profundizar en estos aspectos. Aquí nos pareció valioso encarar en
particular el tema de la educación. De cualquier manera parece importante destacar que el
ingreso per cápita asocia con los menores niveles de satisfacción de las necesidades en materia
de educación, salud, equipamiento.

Aún cuando el análisis del ingreso y los niveles de satisfacción no habilita a afirmar la
existencia de diferencias significativas de los hogares con niños y adolescentes; éstos
tienden a tener una menor capacidad económica per cápita. Precisamente si
consideramos el ingreso per cápita, 59.6% de los hogares con niños y adolescentes
pertenecen a los dos quintiles inferiores, en tanto el 90.4% de los hogares sin niños y
adolescentes pertenecen a los dos quintiles superiores. Influye en este hecho el “ciclo de
vida” del hogar (hogares jóvenes con hijos), pero en circunstancias de pobreza ello se
traduce en una muy baja dotación de recursos por persona.

¿Se manifiestan estas circunstancias en los aspectos educativos?

• El 49% de las personas finalizó el último nivel educativo alcanzado. Fueron

casi un 47% quienes alcanzaron primaria, el 76% de los cuales lo finalizó, mientras
que sólo el 31% de los que llegaron al ciclo básico lo finalizaron.
• El promedio de años de estudio resultante es de 10. El esfuerzo de lograr que
quienes acceden al nivel primario lo finalicen, supondría elevar los años promedio a
10.4; lograr lo mismo con quienes accedieron al ciclo básico supondría un promedio
de 10.64. Lograr que finalicen el ciclo básico – nivel legalmente obligatorio - es
equivalente a lograr un promedio de 12.1; o sea elevar en un 20% los años de
estudio finalizados.

El análisis para los diferentes grupos etáreos pone en evidencia detalles complementarios:

• El promedio de años de estudio, distante del requerido por la satisfacción del nivel de enseñanza
obligatorio (1º ciclo de enseñanza media),

107
 • El bajo o casi nulo nivel de cobertura preescolar,
• El porcentaje de quienes abandonaron primaria
• La existencia de evidencias de extraedad, al nivel de la enseñanza primaria.
• el 58% de quienes se incorporan a la actividad, no finaliza primaria.
• Ello es más importante en el caso de quienes cuidan del hogar (33%) donde se asocia – además –
con diferenciaciones de género.
• Si bien no se trata de una situación mayoritaria dentro de la población objetivo,
es claro que la incorporación temprana a la actividad supone un corte
significativo del proceso educativo, aún cuando consideramos indicadores
“duros” (asiste, no asiste) y no ponemos en consideración aspectos de índole
cualitativa (aprendizaje, asimilación, etc.)

ANÁLISIS CUALITATIVO

Los hallazgos relativos al análisis cualitativo se organizan según tres actores: niños, adolescentes y mujeres-
madres. Cada uno de ellos, atravesado por los temas considerados. Estos hallazgos, con un fuerte anclaje en
las opiniones relevadas, dan cuenta cómo viven y se desarrollan los niños y adolescentes en los barrios
elegidos. Por lo tanto, será necesario ser cuidadosos al tiempo de realizar generalizaciones para otros
asentamientos que puedan tener diferencias significativas a lo interno de cada uno.

Ø En relación a los niños de 5 a 13 años, es necesario destacar los siguientes aspectos:

§ El 95% de los niños entrevistados de los tres barrios seleccionados se encuentran escolarizados. De ellos
un 29% presentan extraedad situación que podría ser una pista que explique futuras deserciones.

§ La escuela tiene un fuerte significado para los niños, asociado fundamentalmente al disfrute del recreo
como espacio de actividad libre y de juego. No obstante un importante número del total asocia al recreo
y el juego con la “pelea” y situaciones de violencia. Estas aparecen entonces como boicoteando aquello
tan preciado y valorado en la escuela: el recreo como espacio para jugar.

§ Si bien la mayoría de los directores y maestros entrevistados se refieren a la importancia del vínculo con
el niño, llama la atención las pocas veces que estos adultos han sido nombrados en los relatos de los niños
entrevistados.
Asimismo, pese a reconocer la importancia del relacionamiento con la comunidad, son
pocos los maestros que se sienten satisfechos en relación a este abordaje. En este
sentido, surge en las entrevistas, la preocupación por la alta movilidad de los maestros y
directores así como las vivencias de sobrecarga.
§ Un 38 % de los niños alude a los aspectos curriculares como aquello que no les gusta. No surge, ya sea en
las opiniones respecto a la escuela o en relación a actividades diaria y en el hogar, el gusto por leer o por
escuchar cuentos. En este sentido se confirmarían los resultados del estudio de P Gerstenfeld mencionado
donde se sostiene que la falta de estimulación que hay en las familias pobres para el uso de los textos así
como la no existencia de espacios físicos ni tranquilidad en los hogares, repercuten negativamente en el
desempeño educativo.

§ Las actividades que los niños cuentan que les gusta realizar cotidianamente en el barrio, están asociadas
al desarrollo del juego y al disfrute del mismo en espacios abiertos.

§ Más de la mitad de los niños entrevistados desempeñan tareas por la que perciben dinero. Estos datos
resultan bien interesantes pues surgen de las respuestas de los propios niños y quizás la forma en que la

108
 pregunta fue formulada, posibilitó acceder a esta información que en otros relevamientos no ha sido
posible.

§ El desempeño de actividades remuneradas resulta fundamentalmente un recurso para gratificarse y

obtener compensaciones que las propias familias muchas veces no podrían solventar.

§ Casi la mitad de los niños que realizan tareas por dinero, desempeñan tareas claramente violatorias de sus
derechos tales como tirar basura, tareas vinculadas a la construcción, venta callejera, cargar garrafas,
soldar, etc.

§ El 65% de los que realizan tareas por dinero son varones. En el caso de las niñas –el 35% restante-,
realizan tareas vinculadas a la categoría mandados y limpieza para otros.

§ El 20% de los niños que desempeñan tareas por dinero, tienen dificultades en cuanto a los indicadores de
escolaridad considerados (extraedad, rezago y ausentismo)

§ La diferenciación por género en cuanto a las actividades de ayuda intradoméstica, determina el lugar de
la niña y del niño. El aporte que realizan fundamentalmente las niñas en estas tareas, asegura el equilibrio
de un sistema familiar donde las mujeres adultas dedican la mayor parte del tiempo a la crianza de los
más pequeños.

§ A nivel general, las expresiones y opiniones de los niños respecto al presente que viven y a sus
proyecciones de futuro tienen, el sentido de realidad y de expectativa acorde a la etapa de desarrollo que
cada uno de ellos transita en el momento de la entrevista.

Ø En relación a los adolescentes de 14 a 17 años se destacan los siguientes hallazgos:

§ Se trata de una población adolescente con un 37% de no asistentes a ningún centro educativo. Parecería
que el abandono de la educación formal, responde a que la misma estaría “vacía de sentido” tanto para
ellos como para sus familias.

§ En relación a la deserción, al llegar a cierta edad, se le exige a algunos de estos adolescentes tareas como
trabajar y cuidar hermanos, lo que parecería que es un elemento que, vinculado a lo anteriormente
planteado, coadyuva a al abandono del sistema educativo.

§ En cuanto a los adolescentes escolarizados, más de la mitad, rescata al recreo y la relación con sus
compañeros como espacios privilegiados del liceo. Asimismo, la no inclusión de los docentes en los
relatos de los adolescentes entrevistados, podría plantear preguntas respecto a la interrelación y la
comunicación entre adolescentes y adultos. En caso de ser así, este podría ser un componente más que,
sumado a otros, estaría incidiendo en la baja escolaridad de esta franja etárea.

§ Los adolescentes consultados opinan que las actividades que les gusta y desean realizar, están asociadas a
la libertad, al encuentro con sus pares y al grupo inmediato de amigos en barrio.

§ De la totalidad de los adolescentes de los tres barrios encuestados, declaran desempeñar tareas
remuneradas el 38.5% de los mismos (porcentualmente menos que los niños).

§ En cuanto al destino del dinero, al menos un 40% lo destina para sí y al menos un 20% son claramente
aportantes al hogar.

§ De la totalidad de los adolescentes que trabajan, más del 50% no estudian.

109
§ Las respuestas de las adolescentes mujeres, lleva a reflexionar acerca de su situación de género y a la
similitud con los modelos culturales tradicionales, que les asignan un valor agregado a las mujeres
adolescentes que viven en situación de pobreza.

§ Casi un 60% de los adolescentes reclama -cuando se les pregunta acerca de las necesidades para el
barrio-, espacios para el esparcimiento y recreación tales como, plazas, canchitas de deportes, espacios
de juegos.

§ Las opiniones y comportamientos de estos adolescentes no marcan una distancia con los deseos y
expectativas en este tramo de edad. Por tanto, parecería que las expectativas de estos adolescentes, no
difieren del resto del universo de este tramo de población.

Ø En cuanto a las mujeres madres entrevistadas se puede afirmar que:

§ Se trata de mujeres que en su amplia mayoría cohabitan con su pareja, con un elevado número de hijos,
que permanecen en sus casas casi en su totalidad dedicadas a la crianza, sin realizar trabajos fuera del
hogar. Su escolaridad es escasa. La tercera parte de los hombres de esas mujeres no trabaja y otro tercio
lo hace ocasionalmente en changas.

§ La educación en la etapa escolar resulta importante para la totalidad de las madres, siendo la escuela
aquel espacio que proporciona lo que no puede otorgarse en la casa. No obstante, el ingreso a la misma es
muchas veces demorado lo que ocasiona entre otras cosas las situaciones de extraedad ya mencionadas.

§ El proceso de desarrollo de los niños se vuelve en muchos casos complejo debido a que el proceso de
separación del binomio madre- hijo no es siempre fácilmente tolerado, existiendo el deseo de prolongar
una dependencia que es altamente placentera. No obstante, existe una suerte de crecimiento precipitado
de los hijos pues no hay mucha diferencia de edad entre un hermano y otro. Así, transformarse en
“grande”, ocurre en un tiempo que no siempre acompaña el crecimiento real.

§ Todas las mujeres entrevistadas, reclaman como prioritario la existencia en los barrios de espacios
abiertos tales como plazas, como lugares de encuentro para ellas y sus hijos. No existen prácticamente
respuestas en este sentido que demanden otro tipo de servicios.

§ La palabra no parece ser el vehículo más utilizado en la resolución de situaciones de conflicto. Esto,
unido a las situaciones de hacinamiento observadas donde el espacio individual está permanentemente
invadido, propiciaría relaciones interpersonales conflictivas. En este sentido, las instituciones
entrevistadas afirman que en estas unidades domésticas, los patrones de relación están basados en la
imposición, la violencia y el maltrato.

§ La falta de ingresos suficientes y otras carencias -entre otras cuestiones-, produce en estas mujeres apatía
y desánimo, situación que resulta claramente observable en la mayoría de ellas.

§ Aquellas situaciones donde la convivencia y el hacinamiento son casi la misma cosa, conducen a
reflexionar en torno a la cuestión de los límites, pues las funciones parentales y de pareja, se desdibujan
en un mismo contexto caótico, de límites muy permeables.

Finalmente, a un enfoque progresivo le ha de interesar orientar los recursos a grupos diferentes, que justifican
un tratamiento particularizado. La evidencia anterior nos pone en el camino de considerar – precisamente –
que la población de los asentamientos puede ser considerada una población susceptible de ser analizada
legítimamente bajo la perspectiva de la “segregación residencial” y la “heterogeneidad social”.

Hemos preferido llegar a estas afirmaciones, luego de un tránsito por informaciones que reforzasen la
evidencia de estar frente a una población diferenciable. Un abordaje progresivo requiere de esta verificación.

110
Los recursos se orientan (focalizan) y se seleccionan para atender realidades individualizables que requieren
consideraciones particulares.

Era difícil ir más allá y debe quedar muy claro que abordamos una parte de los niños y adolescentes pobres.
¿es peor o mejor su situación respecto a aquellos que viven en los tugurios y las pensiones del centro?
La tentación de tener una población fácilmente representable en un mapa, no agota los problemas sociales,
económicos y culturales de la integración social, Por eso arreglar el hábitat de los asentamientos va más allá
de tareas físicas innegablemente imprescindibles.

111
ANEXO 1.- Datos generales de los Asentamientos

Los estudios se han realizado a partir de la definición de las tres dimensiones analíticas básicas, que el
Instituto ha trabajado en anteriores relevamientos y que permiten contrastar la similitud o diferencias de
las realidades abordadas.

• Dimensión Socio-Económica
• Dimensión Física
• Dimensión Actitudinal

• Dimensión Socio Económica, considera las características sociales, económicas y demográficas de las
Unidades Domésticas, en el entendido que ellas determinan el tipo y nivel del hábitat logrado y las
posibilidades de acceder a otro de mejores condiciones. El nivel de integración interno (tipo de hogar,
jefatura) y los comportamientos relativos al aspecto económico (dependencia, ingreso) aparecen como
fundamentales en el análisis de la movilidad.

• Dimensión Física, nos proporciona información del nivel del hábitat alcanzado a la fecha, a lo largo de
la permanencia en el Asentamiento o por acceso a un sitio preexistente. Registra los niveles de
consolidación actuales (materiales de construcción y servicios) y la relación vivienda-trabajo (distancia
a recorrer).

• Dimensión Actitudinal, procura aproximarse al conocimiento de los comportamientos culturales que

determinan la “voluntad” de permanencia (arraigo) o de movilidad. Registra las opiniones sobre el
Asentamiento actual, la disposición para el mejoramiento del hábitat y las expectativas acerca del
sustento económico del mismo. En este sentido aparece como importante conocer las actitudes
respecto al tipo de apoyos que se consideran (público/privado, individual/colectivo, propio/externo).

ASENTAMIENTO LA ESPERANZA

El asentamiento “La Esperanza” se encuentra ubicado en el barrio Punta de Rieles, al norte de la Ruta
Nacional Nº 8, Brigadier General J.A.Lavalleja. Limitado al Sur por la Ruta Nº 8, al norte por Camino
General Leandro Gómez, al oeste por Corona Boreal y al este por predios privados.

CARACTERISTICAS PRINCIPALES
A.- DIMENSION SOCIO ECONOMICA

• La Población total del barrio es de 987 personas, nucleadas en 247 hogares, (4 personas/hogar). Se
identificaron 210 lotes, (uno ocupado por un templo).

• La densidad es muy elevada, 197 h/Há.

• La población es mayoritariamente joven, el 83 % son menores de 40 años.

• Hay 221 niños entre 5 y 14 años (22,4 % de la población) y 185 menores de 5 años (18,8 % de la
población).

112
• El 55 % de los niños entre 3 y 5 años no concurren al sistema educativo.

• Es un asentamiento “joven”, en el que el 42 % de las personas llegaron al Barrio hace menos de 5 años
y sigue en proceso de crecimiento.

• El 80 % de los hogares, son hogares nucleares, lo que refleja un adecuado nivel de organización
familiar.

• El 37 % de los encuestados declara realizar trabajo remunerado. Es muy bajo el % de jubilados y

pensionistas.

• Son obreros y peones de la construcción, vendedores ambulantes, soldados y policías. No hay

hurgadores ni recolectores de basura.

• La mayoría de las personas mayores de 18 años, sólo ha alcanzado el nivel de educación primaria.

• La cobertura de salud la realiza mayoritariamente el M.S.P.. Es elevada la asistencia a Sanidad Militar.

B.- DIMENSION FISICA

• La calle Perseo y la cañada paralela a la misma, dividen al Barrio generando dos situaciones
diferenciadas:

A.- entre Ruta 8 y Perseo, el proceso de subdivisión interior de lotes ha sido muy intenso,
generando un área central sumamente crítica, con lotes de dimensiones mínimas, por debajo de
los 100 m2 y sin acceso directo a ninguna vía de circulación.

B.- entre Perseo y Leandro Gómez, se han respetado, ciertos criterios de organización del predio,
tamaño y dimensiones de lotes, que habilitan una propuesta de Regularización menos compleja.

• La cañada paralela a Perseo, es la principal fuente de contaminación ambiental y en ella se vierten

aguas servidas y basura.

• Hay saneamiento, por las principales calles del barrio, pero la mayoría de las familias no se ha
conectado.

• Hay graves problemas de circulación interior, sobre todo en la zona A.

• Es necesaria la apertura de la calle Urano, mejorar la red vial exterior existente y solucionar el
problema de la cañada y sus servidumbres.

• No hay alumbrado público.

• En relación a la vivienda los principales problemas se refieren a la proliferación de pozos negros,

muchos compartidos, carencia de baños y número de dormitorios adecuados al tamaño del núcleo
familiar.

113
C.- DIMENSION ACTITUDINAL

• El asentamiento está consolidado, pero la gran movilidad existente y la “juventud” del mismo, no han
permitido la consolidación del grupo, a pesar de que existe una comisión funcionando y atendiendo
principalmente los problemas vinculados a la regularización.

• No hay infraestructura social. No cuenta con ningún local para reuniones, ni otro tipo de servicios
(policlínica, guardería, comedor, etc.)

• Los principales problemas sociales detectados se refieren a robos, alcoholismo y vagancia.

• Las demandas de infraestructura planteadas, se refieren a evacuación de aguas servidas, iluminación y

pavimentación de las calles del barrio y recolección de residuos.

• Las demandas de servicios sociales más significativas son policlínica, guardería y comedor. También
destacamento policial, centro de barrio e instalaciones deportivas.

• En relación a las mejoras del predio y la vivienda, es muy elevado el porcentaje de familias que ha
considerado la obtención de la titularidad, como la más importante mejora, más que ampliar la
vivienda o construir nuevo.

114
ASENTAMIENTO NUEVA ESPAÑA
Está ubicado en el barrio Punta de Rieles en la zona noreste de la ciudad de Montevideo, zona definida
como Rural por la I.M.M.

Ubicado al sur de la ruta Nacional Nº 8, se encuentra limitado por las calles Siberia, Servidumbre de Paso,
Eridano y Ga licia. El principal punto de acceso al asentamiento, es camino Guerra que vincula las calles
Siberia y la ruta Nacional Nº 8, distando del mismo aproximadamente cuatrocientos metros.

CARACTERISTICAS PRINCIPALES
A.- DIMENSION SOCIO ECONOMICA

• La población total del barrio es de 905 personas, nucleadas en 215 hogares (4,2 p/hogar)

• Es un asentamiento joven con un acelerado proceso de crecimiento. En los últimos 5 años la

población que ha ingresado al mismo es 3,5 veces mayor que la afincada hasta esa fecha.

• Es muy significativo el incremento del último año, en el que ingresó el 15 % de la población total del
barrio (134 personas).

• La población también es muy joven. El 83 % son menores de 40 años.

• Hay 198 niños entre 5 y 14 años y 176 menores de 5 años.

• Más del 70 % de los hogares, son hogares nucleares, lo que refleja un adecuado nivel de organización
familiar y es un % significativamente mayor que el que se encuentra en la mayoría de los
asentamientos relevados por INTEC (Investigación Relevamiento de Asentamientos Marginales -
Depto de Montevideo - INTEC - 1996.

• Hay problemas serios de hacinamiento en los hogares. La mayoría de las familias ha ingresado hace
pocos años al barrio y han comenzado a construir las habitaciones mínimas necesarias.

B.- DIMENSION FISICA

• Los servicios de luz y agua potable llegan prácticamente a todas las viviendas del barrio.

• El problema más grave, lo configura la carencia de un sistema público de evacuación de aguas

servidas.

• La red vial existente no es pública, está en mal estado, y el área no es suburbana, por consiguiente, no
hay servicio de recolección de residuos, alumbrado ni transporte público.

• En relación a la vivienda, los principales problemas que se detectan, se refieren a la carencia de

baños, pozos negros compartidos y hacinamiento.

C.- DIMENSION ACTITUDINAL

• El asentamiento está consolidado, con claros indicios de organización. Si bien el ritmo de crecimiento
es muy fuerte, al ser un asentamiento “joven”, con manifiestas expectativas de mejoramiento de su

115
 calidad de vida, creemos se encuentra en un momento muy favorable para concretar el proceso de
regularización.

• La mayoría de los vecinos considera el barrio bueno y manifiesta su aspiración a realizar mejoras en
el Barrio y la vivienda.

• Las demandas de infraestructura y servicios sociales planteadas por los vecinos, se ajustan a las
principales carencias detectadas por el equipo técnico.

• Son significativas las demandas por Escuela en el barrio, guardería y policlínica, reflejando las
necesidades de una población joven con alto porcentaje de niños.

ASENTAMIENTO SEBASTOPOL

El asentamiento está ubicado en predios municipales, en el Barrio Flor de Maroñas. Ocupa la manzana
formada por las calles Sebastopol, Justino Jiménez de Aréchaga, Camino del Fuerte y Peteroa. Tiene f
rente a las calles Sebastol y Camino del Fuerte; hacia las calles J.J. de Arechaga y Peteroa limita con
predios privados.

CARACTERISTICAS PRINCIPALES
El barrio presenta características francamente diferenciadas en relación a otros relevamientos realizados
por el Instituto:

• Es un barrio muy antiguo, con alto grado de consolidación.

• La mayoría de las familias tiene una firme expectativa de permanecer en el barrio, y ha realizado
importantes inversiones en vivienda y servicios (Hay muchos que hace años pagan impuestos).

• El loteo y las características de las construcciones condujeron a un nivel de ocupación del suelo de más
del 75 %.

• La mayoría de los lotes son menores de 100 m2.

• La densidad es elevadísima para el área suburbana y el tipo de vivienda de que se trata (416 h/Há).

• El predio no tiene espacios libres disponibles, los pasajes son muy estrechos y no parece posible
plantear una circulación vehicular intermedia.

• Existe una gran expectativa de que la IMM les solucione el problema de saneamiento (por las calles
linderas, se están realizando ya obras del P.Saneamiento III).
Los vecinos realizaron una red interna de evacuación de aguas servidas, que vierte los efluentes en la
canaleta abierta de pluviales existente por la calle Del Fuerte.
Ellos presuponen que podrán conectar esta red a las obras que se están realizando por la calle Del Fuerte
dentro del Plan Saneamiento III, pero este es un problema complejo. La red se ha realizado sin el
asesoramiento técnico adecuado, ni consulta con los servicios municipales correspondientes. Tiene
evidentes problemas de nivelación, y no sabemos si su dimensionado es el adecuado.
Se ha planteado la situación a la U.E. de Saneamiento Urbano, que la está estudiando.

116
• Los indicadores socio-económicos del barrio (tipo de hogar, ingresos, salud, educación, etc) son
francamente superiores a la media del Relevamiento de Asentamientos Marginales realizado por
INTEC en 1996 para el Departamento de Montevideo y salvo en el nivel de hacinamiento, sus valores
se aproximan a los de la Encuesta de Hogares de 1994.

• La mayoría de las viviendas, aunque de construcción sólida, presentan serios problemas de ventilación
e iluminación (algunas ocupan el 100 % del predio y tienen sólo 1 fachada al exterior).

• El nivel de hacinamiento (Nº personas / dormitorio) es muy alto, teniendo en cuenta las demás
características socio-económicas del barrio (seguramente debido al reducido tamaño de los predios
dado que no se detectan problemas con el Nº de camas por persona).

• El nivel de equipamiento de los hogares es muy alto.

117
Anexo 2
A.-Instituciones y organizaciones contactadas y entrevistadas de los tres
barrios y zonas de influencia de los mismos

Comisión de base del barrio Nueva España

Comisión barrial de La Esperanza
Comisión del barrio Sebastopol

Grupo CASTORES
Grupo Acción Comunitaria Nueva España
Organización no Gubernamental Juventud para Cristo
Asociación Civil Don Bosco

Centro Materno Infantil N° 6

Policlínica Jardines
Policlínica MSP del barrio Sebastopol
Policlínica MSP del barrio Nueva España
Policlínica IMM de Punta de Rieles

Jardín de Infantes N° 234

Jardín de Infantes N° 314
Jardín de Infantes N° 345
Escuela N° 181
Escuela N° 179
Escuela N° 144
Escuela N° 182
Escuela N° 238
Escuela de Construcciones Mecánicas (UTU)
Colegio Maranata

Iglesia Bautista, barrio Nueva España

Iglesia Evangélica, barrio Sebastopol
Iglesia Gloria a Dios, barrio La Esperanza
Iglesia Evangélica, barrio La Esperanza
Parroquia Santísima Trinidad, Camino Maldonado

CCZ N° 9

Brigada de Infantería
Escuela de Policía

118
B.-Mapas

Acá faltan los mapas de los tres barrios con las instituciones ubicadas.

119
Anexo 3
Variables seleccionadas

1.- Vivienda
La vivienda es cualquier albergue fijo o móvil que ha sido construido o adaptado para alojar personas.
Las condiciones físicas de la vivienda refieren básicamente a dos condiciones extremas: hacinados y no
hacinados.

2.- Hacinamiento
Hacinamiento existe en aquellos hogares con más de dos personas por habitación (excluyendo baño y
cocina)

3.- Capital Educacional

Entendemos capital educacional como el promedio de años de estudio alcanzado por los adultos del
hogar.

4.- Organización familiar

Grado de organización familiar refiere a como se estructura la familia según dos situaciones: los hogares
con jefatura femenina sin cónyuge y aquello integrados con ambos cónyuges.

5.- Deserción escolar

Deserción escolar incluye a aquellos niños que matriculados, han abandonado el ciclo escolar antes de su
finalización. En el caso de nuestro análisis, se incluyen aquellos que no concurren a centros educativos
teniendo edad para hacerlo (fuera del circuito).

6.- Rezago escolar

Rezago escolar refiere a niños entre 9 y 14 años de edad o más que asisten a algún establecimiento de
enseñanza primaria, con una diferencia igual o mayor que ocho entre los años cumplidos y el último grado
aprobado en ese nivel.

7.-Desempeño educativo
Desempeño educativo es la capacidad de transformación y adaptación a situaciones nuevas, en relación a
un proceso de aprendizaje desarrollado y a conocimientos incorporados.
Es lo que el “niño puede hacer con lo que aprendió”. Lo que el niño aprende está en función de lo que ya
sabe, de su experiencia anterior de sus motivaciones e intereses y de las condiciones en que se enmarca la
actividad educativa.
El concepto de Desempeño Educativo sería entonces “circular”. Mejor desempeño tendrá cuanto mayor
capacidad de transformación y de adaptación desarrolle como para “incorporar” y enfrentar nuevas
experiencias.

8- Compensación
La escuela debe ofrecer igualdad de oportunidades, compensando aquellos factores que inciden en el
normal desarrollo del niño. Compensar implica “equilibrar”, y para ello muchas veces se equilibra
mediante medidas de “discriminación positiva”.
El objetivo de la compensación es contribuir a la creación de iguales oportunidades educativas para todos,
ofreciendo tratamientos diferentes y especiales para ello.

9.- Clima Familiar:

Definiremos el clima familiar, por tanto como el conjunto de patrones interaccionales que definen los
modos en que los miembros de una familia se relacionan. En este caso se va a registrar por:
- la relación entre los miembros de la familia (clima general, el manejo del conflicto);
- las principales reglas en torno al funcionamiento interno (negociaciones explícitas o implícitas; lugar
de los hijos, valor de la educación , valor del trabajo, significado del género);
- la existencia de discusiones violentas ( si los niños están expuestos o son testigos de violencia).

120
121
Bibliografía

1- Aberastury – Knobel; “La adolescencia normal”. Ed. Paidós Educador. Bs As, 1989.
2- Altmann, Marina (coordinadora); “Juegos de amor y magia entre la madre y su bebé. La canción de
cuna”. UNICEF, Instituto Interamericano del Niño. Montevideo, 1998.
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4- Biller, H.B.; “Paternal deprivation: Family, school, sexuality and society”. Lexington, 1974
5- Biller, H.B.; “The father and personality development: Paternal deprivation and sex-role development.
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Interamericano del Niño, octubre 1997.
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Pobres y Políticas Sociales en el Uruguay”. CLAEH, Universidad Católica, UNICEF. Uruguay, 1998.
9- Dr. Ricardo Gorosito: “La regularización de los asentamientos como política social y de Estado”; en
MVOTMA, “Asentamientos Irregulares”, Montevideo, 1996.
10- F. Dolto “La causa de los adolescentes” Ed. Seix Barral.Barcelona, 1990
11- Fassler, Clara; Hauser, Patricia; Iens, Inés “Género familia y Políticas Sociales. Modelos para armar” Ed.
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12- Ferreira, Antonio,“Mitos Familiares”, en Interacción familiar, Ed. Tiempo Contemporáneo, Bs.As., 1971.
13- Filgueiras, Carlos, “Sobre Revoluciones Ocultas; La Familia en el Uruguay” Cepal, Uruguay, 1996
14- Fundación Rodelillo, “Programa de Desarrollo Integral de la Familia”, Santiago, 1997
15- García Méndez, E.; “Derecho de la Infancia-Adolescencia en América Latina: de la Situación
Irregular a la Protección Integral” Ed.Forum Pacis, Colombia 1994
16- Gerstenfeld, Pascual; Serie Políticas Sociales de la División de Desarrollo Social de Cepal. N° 9.
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17- GIEP; “Cuidando el potencial del futuro. El desarrollo de niños preescolares en familias pobres del
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18- Gómez da Costa, A., “Meninos e meninas de rua: vida, paixao e morte”, CELATS, Belo Horizonte, 1996.
19- Gómez da Costa, A.; conferencia “Propuesta Pedagógica dentro del Código del menor brasilero”,
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20- INE (Instituto Nacional de Estadística): “Relevamiento de los Asentamientos Irregulares”, Montevideo.,
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21- INE: “VII Censo General de Población, III de Hogares y V de Viviendas, 22 de Mayo de 1996. Fascículo
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22- INTEC: “Relevamiento de Asentamientos Irregulares de Montevideo” (1994); en Ministerio de Vivienda,
Ordenamiento Territorial y Medio Ambiente, Comisión para la Normalización de Asentamientos
Irregulares: “Asentamientos Irregulares. Programa para la regularización jurídica, social y urbanística.”,
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23- Katzman, Ruben; “Marginalidad e integración social en Uruguay”. CEPAL. Montevideo, 1996
24- Kotliarenco, María, “La familia de sectores populares” Mimeo, CEANIM, Santiago de Chile, 1992
25- Lipovetsky, Gilles; “La era del vacío. Ensayos sobre el individualismo contemporáneo”. Ed Anagrama,
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26- Lombardi, M. Revista PRISMA N° 9. Ucudal, 1997.
27- Mazzotti M., Rodríguez C.; “Transgresión y salida a la calle. Mujeres pobres adolescentes”. CLAEH,
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28- Minuchin, S.;
29- Morás, L.; Pucci,F.; “Entre lo público y lo privado. Políticas sociales y educación extraescolar en
Uruguay” Ed.Trilce. Montevideo, 1995
30- Morás,L.;Pucci ,F.; “Políticas sociales y educación extraescolar en Uruguay” Ed.Trilce. Montevideo
1995
31- Naciones Unidas Uruguay; “Uruguay. Perfil de país 1998” Capítulo Aspectos demográficos. Montevideo,
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32- Naciones Unidas: “Uruguay. Perfil de País”; PNUD, Montevideo, 1998.
33- Olivier, C; “Les filles d’ Oreste oú la question du pére”. Paris, 1994.

122
34- Perdomo, Rita y otros; “Enfoques con adolescentes”. Ed. Roca Viva. Montevideo, 1996.
35- PNUD, Informe sobre Desarrollo Humano, 1998
36- Remirez, M. “El conflicto familiar”. Extraído de “La Escuela ante la inadaptación social”. Fundación
Banco Exterior. Madrid, 1988
37- Revista: “Perspectivas Sistémicas”, Año11, Número Especial, Buenos Aires, 1998.
38- Stern, “La constelación de la maternidad”,. Ed. Artes Médicas. Porto Alegre, 1997.
39- UNICEF; “Estado Mundial de la Infancia-Educación”, 1999.
Vygotsky, A. “The genesis of highter

123
Los autores

Andrea di Candia Bocage

Psicóloga egresada de la EUP de la Universidad de la República
Se ha capacitado en la Formulación y Evaluación de Políticas y Programas para el Desarrollo Social en el
Ministerio de Planificación y Cooperación (MIDEPLAN) de Santiago de Chile y en CEPAL, Chile.
Como consultora, ha desarrollado tareas de investigación, así como de formulación, evaluación y
sistematización proyectos sociales fundamentalmente en el área de infancia y adolescencia para diversas
instituciones y organismos como ser Gurises Unidos, INAME, IMM, Cooperación Técnica/OPP,
UNICEF, BID, Banco Mundial, PNUD, entre otros.
Como psicóloga, se desempeña en forma privada. Asimismo, se ha desempeñado en diversas policlínicas
del departamento de Canelones así como en escuelas públicas y privadas.
Ha integrado el equipo de salud del Instituto de Investigación y Desarrollo (IDES).
E-mail: gomezdic@internet.com.uy

Mora Podestá Baratta

Maestra, especializada en el área de Pedagogía Social.
Ha desarrollado tareas de formulación, evaluación y sistematización de experiencias con niños y adolescentes
vulnerados en sus derechos, particularmente niños en situación de calle en el marco de la Institución Gurises
Unidos.
Ha integrado la Comisión Especial para el esttudio y elaboración de un Proyecto de Código de la Niñez y la
Adolescencia, habiendo profundizado en el área de los Derechos del Niño desde el ámbito de la educación no
formal.
Actulamente, además de su estrecha relación con las ongs., se desempeña como cosultora en el área de
Políticas Sociales de Niñez y Adolescencia para diversas instituciones y organismos e integra comisiones y
espacios vinculados a los temas de referencia.
E. mail: dicandia@innomedia.com.uy

Cristina Rodíguez Peña

Asistente Social (Universidad de la República, Montevideo), Diplomada en Sociología de la Familia (
Universidad Católica de Lovaina, Bélgica), Terapeuta Familiar Sistémica (Centro de Estudios Familiares y
Sistémicos, Montevideo).
Ha desarrollado actividades de investigación, capacitación, sistematización y consultoría de proyectos
sociales en las áreas de infancia, adolescencia, juventud y familia.
Se ha desempeñado como soncultora, investigadora, capacitadora de operadores sociales, coordinadora y
docente de programas de formación académica en las siguientes instituciones: Foro Juvenil, Centro
Latinoamericano de Economía Humana, Universidad Católica, Inju, Gurises Unidos, Iname, Cinterfor/Oit,
Agencia Española de Cooperación Internacional, ACJ, Ielsur, Serpaj, Unicef.
E. mail: flomalu@adinet.com.uy

Mario Lombardi (1940)

Arquitecto con especializacion en planificación urbana y territorial. Estudió planificación del desarrollo y
estadística matemática (CIENES, Chile 1965-66).
Actualmente es consultor del Programa de Integración de Asentamientos Irregulares (OPP/BID) como
Coordinador del Area Social
Fundador e investigador del CIESU (1975/1994), fue su Director en el período 1987 – 1991. Es autor de
diferentes publicaciones vinculadas con el tema de este estudio : Asentamientos Irregulares en Montevideo
(1997), El Proceso de Urbanización y sus principales manifestaciones (1992), Propuestas a la Ciudad (trabajo
colectivo) (1986), La Reivindicación del Techo (1985), Evolución de la Vivienda en el período intercensal
(1976).
E-Mail:lombardi@chasque.apc.org

Rosa Barreix Schneider

Asistente Social, egresada de la Universidad de la República, Montevideo

124
Trabajó en el área de la salud integrando equipos multidisciplinarios en el Hospital de Clínicas de
Mmontevideo.
Trabajó asesorando a cooperativas de vivienda de ayuda mutua y de ahorro previo en Montevideo y en el
interiror del país. También realizó asesoramiento a emprendimientos cooperativos en el área del consumo.
Tanto en el caso de vivienda como en el consumo lo hizo por contratación del Centro Cooperativista del
Uruguay.
Trabaja en el Servicio de Tierras y Vivienda de la Intendencia Municipal de Montevideo. Integra desde sus
comienzos el Programa de Regularización de Asentamientos de esa comuna. Participa en el equipo social del
Instituto INTEC desempenándose como coordinadora del área social para los trabajos que este Instituto
desarrolla por contratación del MVOYMA.

125