La integracion en el ambito educativo ef Contenido 7 > Principios psicopedagégicos de la intervencién ~ secon alumnado con NEAE. = P El allimnado con NEAE PIER olarizacion del alumnado con NEAE uae = he P Notetiva relacinada con la integraXa ef Fel ambito educativo, impulsado por (3 CamScanner2.1. Principios psicopedagogicos de la intervencién con alumnado con NEAE Actualmente se aplica el modelo de ifitegraelon educativa para atender al alumnado con necesi- dades especificas de apoyo educativo, en centros ordinarios, con los apoyos necesarios. Antes de empezar veremos cémo se ha llegado a este modelo, siguiendo la consideracién que se ha tenido de las personas con diversidad funcio- nal a lo largo de la historia, hasta alcanzar su ormalizacion, Después analizaremos las limita- ciones del modelo integrador y los planteamien- tos que inspiran un nuevo modelo, el de inclusién educativa. 2.1.1, Ellargo camino dela normalizacién La consideracién de las personas con aiscapaci- dad, enfermedad mental, trastorno de desarrollo © cualquier otro tipo de déficit ha ido variando a lo largo de la historia y ha condicionado el mo- delo de atencién predominante en cada una. tint dict 2.0 men el ambita educativo 29 {yLanegacién y reclusién de la diferencia Durante muchos siglos se rechazaba o apartaba a las personas que presentaban algun tipo de deficit porque se las consideraba ineducables o endemo- niadas. Se las vela como un castigo de los dioses 0 del demonio y se las condenaba a vivir sin ningun tipo de atencién. En ocasiones incluso las mataban, como sucedia fen algunas sociedades antiguas en las que el in- faritcidio era una practica extendida, Por ejemplo, fen una sociedad querrera como Esparta, si detec- taban en el recién nacido caracteristicas que dian inhabiltarle para la préctica:guerrera, lo el mminaban. cre A partir del Renacimiento se busca una explica- ion mas cientificaly menos religiosa al concepto de discapacidad, en la que la enfermedad y la dis- capacidad empiezan a contemplarse como fruto de factores biolégicos yambientales. La respuesta, durante estos siglos y los posterio- res, fue la reclusién de estas personas en manico- rigs, sanatorios-u-orfanatosi-creados con la in- tencién de llevar a cabo tratamientos espectficos y prestarles una atencién moral y humana. Sin em- bargo, con el tiempo, acabaron convirtiéndose en organizaciones destinadas al encierro permanente ¥y-definitivo, con'la"Gnica intenci6n de separar a estas personas de la sociedad. Fig. 2.1. La consideracion de la diferencia ha ido varlando allo largo de la historia, con ella, el modelo de atencién Predominante. («Los lsiados» (1568) de Pieter Brueghel, el Viejo) impulsado por (3 CamScanner0 , os bo cau nerapne > 0 \:Elmodelo médico) asistencial Durante el siglo xx empiezan a surgir distintas Propuestas pedagdgicas que dan continuidad @ las teorias nacidas en la llustraci6n, las cuales te- nian en la educacién uno de los L tls pata asta de mst os /ropuestas van tomando cuerpo y eclosionan po- derosamente en la primera mitad de siglo x. Doz La concepcién de la persona que predomina tras la Revolucion francesa ~titular de derechos naturales e inalienables-, junto con el método ientifco aplicado a la medicina, influyeron en {a génesis de una preocupacién. por-el-trata~ miento de la. enfermedad -(la-discapacidad-y- otros deficits se consideraban enfermedad). Las Personas con déficit son tratadas como pacien- awn yor § tratamiento médico y la atencién terapéutica y educativa. Eneste contexto surgen muchas de las estrategias educativas que contindan siendo vigentes hoy en dia en la.atencién educativa especializada: trata- mmiento personalizad, importancia del ambiente, administracién inmediata de refuerzos, encadena. mento de tareas, entrenami habilidades funcionales, etc. La legada de la Segunda Guerra Mundial trunca la evalucién de estas teoriasy su aplicacin; sin embar- 40, el panorama de una Europa desolada tras la con- tienda con millones de personas mutiladas y nifias y nifios huérfanos, hace necesaria una reconsidera+ cién de la discapacidad como problema social, a las ue el Estado y la sociedad han de dotar de medidas legalese institucionales, para la asistencia de estas tes en instituciones en las que se combina el _ personas y para favorecer su reintegracion. Documento 2.1. Antecedentes dela educacién especial Alo largo de estos siglos han surgido personas que han hecho aportaciones importantes para mejo- far la educabilidad de las personas con discapacidad, enfermedad mental u otros problemas. Algu- 10s de ellos son los siguientes: » Ponce de Leén (1509-1584). Creo una escuela para sordomudos, precursor del método oral. Juan Pablo Bonet (1579-1633). Publicd «Reduccién de las letras y arte de ensefiar a hablar a los mudos». » Charles-Michel de L'Epée (1712-1789). Abad, francés que creé una escuela para la educacién de personas sordomudas, utilizando un cédigo mimico. » Valentin Haily (1745-1822). Cre6 en Pars, en 1784, un instituto para nifios ciegos. » Louis Braille (1809-1852). Pedagogo francés que invento el sistema de lectoescritura que lleva su ‘Nombre para personas con discapacidad visual. » Philippe Pinel (1745-1826). Médico francés que emprendié el tratamiento médico de las enfer- ‘medades mentales. Fue el primero en llamar la atencion de la sociedad hacia el trato que debian tener estas personas. » Jean-Etienne Dominique Esquirol (1772-1840). También se ocupé de la enfermedad mental y establecié la diferencia entre idiocia (en los grados de idiotez e imbecilidad) y demencia. » Jean Itard (1774-1838), Planted la educabildad de todos los seres humanos, aplicando sus teortas 3 la educacién de Victor de Aveyron, un ntio que se encontré en estado semisalvaje en los Pirineos.. » Edouard Séguin (1812-1880). Profundiz6 nel estudio de la educacion de ls deficentes menta- 'es y realz6 el primer programa de educacién especial » Alfred Binet (1857-1911). Cred el primer test de inteligencia, que supuso un instrumento objetivo y ientfico para detectar el nivel intelectual. Permite identifica alas personas con «debilidad mental». + Maria Montessori (1870-1952). Propuso un modelo pedagogico para la educacién de nifios con deficiencias, pues afirmaba que la deficiencia era mas problema educativo que médico. Fund6 una _ escuela de ensefanza especial. t » Leo Kanner. (1896-1981), Psiquiatra austriaco que publicé el primer escrito sobre autismo at 1943. impulsado por CamScannerCEMDs BID ASDIZ 16505 6O_ La generalizaci6n de la ensefianza y la apicacién de pruebas psicométricas detecta la existencia de dlfe- rentes ritmos de aprendizaje y la identificacién de ‘alumnado con mayores dificultades, generando la necesidad de separar a estas personas en unas aulas, denominadas de educacién especial, en las que se aplican programas y recursos especticos concebidos para atender a este sector de alumnado, (elanormalizadén sr pony ca a bag La terminologia de la normalizaci6n se desarrollo en concreto para el colectivo de personas con dis- capacidad intelectual (que en aquellos momentos eran llamados deficientes 0 retrasados mentales) y se ha ido ampliando a los demas colectivos. En los afos sesenta empiezan a forjarse los princi- ios que dos déscadas despues impregnardn la préc- ‘ica educativa de las personas con discapacidad, en fermedad mental u otros problemas de desarrollo. Se considera que el término normalizacién lo enun- ‘G6 por primera vez a finales de los afios cincuenta el director del servicio danés para el retraso mental Bank-Mikkelsen, que lo define como «la posibi dad de que las personas con discapacidad intel tual lleven una existencia tan préxima.alo.normal como sea posible». Este principio se incorporaré en la normativa danesa y de aqui se extenderd al resto de Europa, Estados Unidos y Canad. El paso decisivo en el proceso de normalizacion se dio con el informe Warnock en 1978, que supuso un cambio de planteamiento esencial. Ya no se trataba de convertir a una persona con necesidades educati- vas especiales en «normal», sino de aceptarla desde la diversidad, con sus necesidades e intereses. Esto ‘supone que la intervencién se dirigir a proporcionar- les los apoyos y recursos necesarios para que pueda La educacién es un bien al que todas las nifias y nilfios tienen derecho. Ninguno de ellos sera considerado ineducable. Los fines de la educacién son los mismos para todos los nifos y nas. > Las necesidades educativas son comunes a to- dos los nfios y nifias. El concepto clave es el de diversidad, que se fundamenta en que cada Uno tiene unas necesidades educativas indivi- duales para desarrollase, y que requiere una respuesta efectiva para atenderlas. > Se introduce el concepto de dificultad de apren- dizaje para describir a las nifias y nifios que ne- Cesiten algin tipo de apoyo especial. La escuela Unidad dine 2 La integracin en el Amito educatvo 34 debe dar respuesta a estas demandas prestan- do la atencién y recursos educativos especificos que precisan. > Establece la existencia de las escuelas de educa- ion especial con cardcter complementario para atender a nifias y nos con graves problemas 0 discapacidades, ejerciendo también como cen- tros de apoyo y recursos a la escuela ordinaria y las familias. La aplicacion de estos principios estaba orientada a la mejora de lasituacion y al reconocimiento de las personas con discapacidad u otros handicaps, y ala tmejora del desarrollo de sus capacidades para ad- ‘uirir unos aprendizajes y unas hablidades de au- ‘tonomia personal, favorecer su participacion en la sociedad y orientarlas a un desempefio laboral u ‘ocupacional Del principio de normalizacién, entendido en es- ‘tos términos, derivé el modelo de integracién ‘educativa en las escuelas. También sirvid para sen- tar las bases del surgimiento del modelo de inclu- sién educativa. jenlo en cuenta ~ El informe Warnock ha inspirado los mode- los de educacién especial o de atencién al alumnado con necesidades de apoyo educa- tivo en muchos paises, entre ellos Espafia. Mary Warnock C)iTento en cuentat Integraci6n e inclusién son dos términos. con significados parecidos que, en muchas ocasiones, se utilzan indistintamente, inclu- so en entornos profesionales o en normativa educativa. Sin embargo, cuando hablamos de estos términos en el émbito educativo, 1nos referimos a dos filosofias 0 modelos de intervencién diferentes para alcanzar un mis- mo objetivo, el de la atencign e insercion de las personas con necesidades espectficas de apoyo educativo. impulsado por CamScanner2 unit eta 2.1.2. Elmodelo de integracién educativa En el mismo informe Warnock se planted el prin ‘apio de integracién en el Ambito escolar, a partir del principio de que todo el alumnado tiene dere- cho a educarse en un contexto normalizado que asegure su futura integracién y participacion en la sociedad {El modelo de integracién educativa es una estrateaia orientada a que las nifas y los nitios “con necesidades educativas especiales se incor poren a la educacién ordinaria con los apoyos necesarios. El concepto clave en este modelo es la atencién a la diversidad. La filosofia de esta atencion consiste en proporcionar a las personas en situacion de desventaja las ayudas y los recursos que necesitan para hacer posible su integracion en el sistema educativo. Estos apoyos pueden ser muy variados: personal especialista, adaptacion de las activida- des, adaptaciones del curriculo, etc Por ejemplo, la integracién supone que una nifia con pardlisis cerebral asista a una escuela ordina- ria, conviva con sus compafieras y compatieros, trabaje el mismo curriculum y tenga las mismas educadoras, pero cuente con los apoyos espeecifi- os necesarios para realizar las actividades. Laaplicacion de la integracion educativa como eje de la intervencién con el alumnado con necesida- des de apoyo educativo se implanto definitiva- mente con la aplicacién de la LOGSE, y ha signifi- cado un cambio radical en los planteamientos, creencias y précticas educativas. Ha supuesto un avance importante en la integracion de los niios y niinas con diversidad funcional, al convertirse las escuelas en centros de integracién social en los que conviven, en las mismas condiciones, nifios y nifas de diferentes culturas y religiones, y con ne- cesidades diversas. En cierta medida, el modelo integrador recupera {a atencién personalizada y la intencién rehabilita- dora propia de la educacion especial y lo traslada alcontexto de la escuela ordinaria. La integracion, por tanto, se lleva a cabo mediante ajustes y adaptaciones solo para las alumnas y alumnos ca- tegorizados como «especiales 0 especificos» yng para el resto del aula. La integracion escolar, si se lleva a cabo en unas condiciones adecuadas y con los recursos necesa- rios, es beneficiosa para el conjunto de la comuri dad educativa: > Para el alumnado con necesidades especificas, al considerarse la mejor alternativa para su pro yecto educativo, pues el desarrollo de sus facul- tades se ve favorecido por el intercambio con sus iguales y una socializacién mas normalizada ‘que se lleva a cabo en un entorno mas natural, > Al resto de alumnado, porque les brinda la ‘oportunidad de aprender a comprender, acep- tar yconvivir con la diversidad. Esta experiencia contribuye a desarrollar valores y actitudes de solidaridad, respeto, tolerancia y cooperacién. > Ala propia escuela y el personal docente, por- ‘que se ve enriquecida por experiencias como la cooperaci6n con otras instituciones 0 profesio- rales (escuelas de educacién especial, personal de apoyo, etc.) 0 la flexibilizacién de su actua- cin educativa (adaptacion de programaciones, adaptacién de espacios, metodologia iindivi- dualizada, etc.) Fig, 2.2. £1 modelo de atenci6n educativa actualmente es ‘eminentemente integrador. impulsado por (3 CamScannerLa principal citica al modelo de integracién parte del propio objetivo del modelo, que considera que la persona «diferente» (ya sea inmigrante, con discapacidad, enferma, con problemas conduc- tuales, etc.) tiene que asumir los aprendizajes y los contenidos establecidos para la poblacién «nor- mal» y adaptarse a ellos. Es decir, se persigue que todo el alumnado alcance, en la medida de sus posibilidades, un curriculo, que normalmente no responde a las expectativas y necesidades de la poblacién con necesidades especificas, En cualquier caso, hay que considerar que el mode- lo de integracién educativa es el que esté vigente en nuestro sistema educativo, por lo tanto, dedica- remos gran parte de este libro a su tratamiento. 2.1.3. El modelo de inclu educativa La perspectiva que nos da el analisis de la escuela integradora y la reinterpretaci6n que aportan las nuevas teorias relacionadas con la atencién a la diversidad permiten proponer nuevos enfoques, como el modelo de inclusién. (La inclusién educativa implica que todos los niifos y nifias de una determinada comunidad “ aprendan juntos independientemente de sus ‘condiciones personales, sus handicaps, su or gen o su problematica. = La inclusién va mas alld que la see ‘No: Podriamos decir, por lo tanto, que todos ellos se benefician de una ensefianza adaptada y no so- lamente los que presentan necesidades especficas. La escuela inclusiva se contempla como una edu- cacién personalizada en grupos de nifas y nifios de una edad homogénea, con necesidades dife- rentes y con distintos niveles de aptitud. La inter- vencién se dirige a proporcionar el apoyo necesa- rio a cada nino o nifia segun lo que cada uno precise. (Doc. 2.2) La terminologia que utiliza el enfoque de inclu- sién ya no habla de nifias y nitfios con discapaci- dad, con trastornos 0 con problemas, sino de ni- fas y nifios con diversidad funcional, partiendo de la idea de que esta diversidad es parte de la diversidad humana. Ast, se argumenta que estas niihas y nifos, a causa de la diferencia de su cuer- po, ejecutan las tareas habituales (desplazarse, vestirse, comunicarse, etc.) de manera diferente. )iTenlo en cuenta! La inclusion educativa es un modelo que tiene bases y principios bastante definidos: los que expondremos a continuacién. Sin embargo, hay que considerar que aunque el modelo ac- tual sea de integracién educativa, existe una tendencia a incorporar, en la medida en que lo permita el sistema educativo, algunos de los principios que el modelo inclusive propone. |Documento 2.2, ~ Dela segregacién ala inclusién escolar Los prncipios y las directrices de actuacién en el mun- do dela discapacidad han sequido una evolucion cla- ramente positva en las dltimas décadas, en que se ‘puesta cada vez mas por unas metas similares a las {que se plantean el resto de las personas. De la des- {atencion y marginacion nidales se pas0 a la Educa- cin Especial y vista la segregacin que esta generaba se pas0 ala Normalzacion Integracion de las perso- nas en el ambiente menas restricvo, Jo que final ‘mente dio lugar ala Inusién educatva, labora y so- ial de los individuos basada en las modificaciones ambientaes. [..1 El surgimiento de la educacion especial fue un hecho positvo porque signifcé el reconocmiento de la necesidad de la educacién especiaizada |... Sin ‘embargo, el modelo de atencién entré en crisis cuan- do las escuelas especiales se conviteron en el con de sastre que recibia todos los aluminas que el sistema educativo rechazaba. [...] a integracién de personas con discapacidad apa- tecié ligada al concepto de normalizacién. [...] La ‘esencia de la normalizaci6n no residia en un progra- ma determinado de tratamiento, sino en proporcio- nar a las personas devaluadas socialmente la dignidad ‘completa que les corresponde por derecho propio, [...] Tes el arduo e interminable debate entre integra én y educacion especial ...| aparecié el concepto de inclusion educativa, laboral y social. En este caso el nfasis se desplaz6 desde el individuo al que se consi- deraba que habia que integrar y entrenar especifica- mente, hacia las modificaciones ambientales (fisicas y del comportamiento de los individuos y de las organi- zaciones) necesarias para que el ambiente en que el individuo se integra pueda aceptar como un igual ala Persona con discapacidad. Y asi junto al concepto de ‘escuela para todos y empleo integrado aparecen des- pués los conceptos de diversidad, multiculturalidad y ‘otros, que plantean dsefos diferentes de la escuela y la sociedad del futuro abiertos a todos los individuos, -VERDUGO, M. A. De fa segregacién a la inclusién k xyEmpleo. A\lts, 23 de octubre de En: http/finico, impulsado por CamScannerEe eeeeeEOEeeeeee 4 eae ua Info edcateo Diferencias entre el modelo integrador elinelusivo nas Si bien el punto de partida, la filosofa y las pro- Puestas de intervencién de los modelos integra- dor @ inclusivo son diferentes, no siempre se per- caiben con claridad los postulados de cada uno, Por eso en esta tabla se comparan ambas pro- puestas. Escuela integradora Categoriza a las personas con dificutades como grupos diferentes al colectivo mayoitario de enormalese. {yRequerimlentos de la escuela inclusiva Laescuela tiene que estar preparada para inclir Calquer nia 0 nino partiendo del hecho de que la diversidad es una condicién basica del ser hy. mano. Esto exige modificar sustancialmente la e, tructura y el funcionamiento de la escuela y, poy supuest, los criterios que sirven de base para els borar su propuesta pedagégica y sus programs. ciones, > El curriculum y las programaciones. La cuelainclusiva precisa susttuir el currculo tn co por uno mas amplio, con unos conteni ccomunes minimos y flexibles(exbilidad en log objetivos, gradacién de las compet adaptabildad de los contenidos, etc), que dé cabida a la diversidad de capacidades, intereses yritmos de aprendizaje del alumnado, En la misma linea, la propuesta pedagdgica de centro las programaciones de aula permit, elabora la estrategias indviduales que respondan a las necesidades de cada alumna alumna. Adem, se incorporarén aspectos re. lacionados con la adquisicion de destezas, J Escuelaindusiva Parte del principio de que todas las personas son. diferentes yno se establece una diferencia entre snormales>y cdesavorecidos» a intervencin se dirge al alumnado con dfcutades, pues _ La intervenci6n se dirige a todos y cada uno de se centra exclusivamente en las necesidades especficas. Persigu la homogeneizacény a uniformidad del grupo. La integracion es parcial (se combinan la atencion ocnaria La incusin es total. on la separada). los aluminas y alumnas, pues todos presentan necesidades especificas, Destaca la dversidad como hecho esencial que debe ser fomentado por la escuela Consiera la diferencia como unalimitacion al aprendiaje. Considera la diferencia como una oportunidad de Persigue que ls personas con necsidadesespecficas se adapten al curriculum existente, Tiende a encubic la diferencias olimitacones para aumentar las posbildades de ntegracén prendizaje El curriculum se construye para atender ala diversidad de alumnado, No busca atenuar las eierencias, pues entende ‘que son reales y las pone en valor. Puede levarse a cabo con pequefistransformaciones en el Exige taslormaciones profundas en el sistema medio educativo. 1 alumnado con necesidades especficas se siete La metodologia. El enfoque se dirige a las ca- racteristicas del alumnado en lugar de a los contenidos, lo cual supone organizar situacio- nes de aprendizaje que sean compatibles con la personalizacién de las necesidades de cada es- tudiante en el contexto de todo el grupo. Esto requiere una metodologia de aprendizaje mas activa, participativa y colaborativa, que aporta unas ventajas evidentes: (Doc. 2.3) » Promueve la motivacién del alumnado en los. aprendizajes para favorecer el descubrimien- toy la comprensién de las nuevas adquisicio- res a partir de la experiencia y la practica; asi se favorece su consolidacion. » Fomenta el trabajo colaborativo, de modo que la coexistencia de distintos ritmos de aprendizaje facilite la interdependencia entre estudiantes, que aprenderén mas de sus iguales que en su interaccién con el maestro omaestra > Los recursos. implica que la escuela debe estar preparada, con los espacios, el mobilario y los materiales necesarios para incluir a cualquier hino o nifia; por eso se prestaré especial aten- cién a las barreras fisicas y arquitectonicas y a los principios de accesibilidad universal y disefio para todas las personas. > Elagrupamiento. Debe huirse dela rigidez del grupo aula convencional y deben formarse gru- os flexibles con nifios y nifias de edades ho- mogéneas y necesidades diversas. > El profesorado. Es conveniente que los agentes que intervienen en el proceso educativo de la escuela inclusiva (profesorado, educadores, es- pecialistas, etc. leven a cabo una actualizacion formativa que les provea la capacidad de aten- der los requerimientos de la educacion inclusiva, pues son muy diferentes de los de la ordinaria. En este tipo de intervencién es muy importante la valoracién de las necesidades de cada alum- ‘manera armonizada en el grupo. > La participacién de la familia y la comu dad. Persigue un trabajo colaborativo de las fa- millas, los docentes, el alumnado y, en general, toda la comunidad, pues parte de la idea de que ‘todo el alumnado forma parte de una comuni- dad y en el seno de esta comunidad todos pue- den aprender, As! se favorece la creacion de mo- Unita aidachca 2. Laintegracion ene amntoesucatva 3B delos de experiencias educativas de partcipacién como son las comunidades de aprendizaje 0 los planes educativos de entorno. (Doc. 2.4) En cualquier caso, se hace necesario que las fa~ milias participen mds activamente en las actvi- dades del centro y en tareas de apoyo educativo yy Seguimiento de los aprendizajes de sus hijos. > La evaluacién. Atender la diversidad desde la perspectiva inclusiva exige establecer una con- n distinta de los crterios y las pautas de evaluacién que deben ser mucho mas flexible. Esto implica que se podran seleccionar y dise- fiar los instrumentos més eficaces para evaluar los distintos estilos, ritmos, capacidades y posi- idades que presente el alumnado en las dis- tintas situaciones de aprendizaje. »)Documento 2.3. Metodologia aplicada en la escuela inclusiva » Organizar los contenidos en unidades 0 partes asequibles para los alumnos, y presentarlos con un orden l6gico, de modo que puedan ser {acilmente incorporados por el alumno. » Acompariar y apoyar a los alumnos en el pro- cceso de conectar los nuevos contenidos con los ya adquiridos. > Adaptar el contenido al proceso de aprendi- zzaje de cada alumno, repitiéndolo de la mis- ma o de diferente manera, con apoyos visua~ les, auditivos, téctiles, etc., adaptando los tipos de letra y los soportes de Ia informacién 2 aquellos que mejor perciba el alurnno. » Entender como validas diferentes formas de evaluacién que dan cabida a modalidades de expresién 0 comunicacién de lo aprendido, ya sean escritas, verbales, a través de esque- ‘mas, carteles, fotos o imagenes... > Generar materiales y actividades de apoyo, refuerzo y profundizacién con los que abar- ‘car los diferentes ritmos de aprendizaje de ‘sus alumnos. > Facltar el apoyo técrico necesario para hacer ‘més sencillo el trabajo del alumno y favorecer ‘su éxito, como puede ser el caso de uso de calculadoras, grabadoras, ordenadores, etc. > Experimentar con los contenidos, en la medi- da delo posible. Investigary tratar de llegar a ‘obtener la informacién que se necesita para acceder a los contenidos.. Fuente: Educacion incusiva. En: httpwwite.educacion.es.. impulsado por CamScannerDocumento 2.4, Experiencias educativas de participa dn de la comunidad Hemos visto que la educacién inclusiva poten- ‘Gi todos Jos recursos educativos disponibles y se proyecta también fuera de la escuela para aprovechar el potencial que aporta la comuni- <4. Al respecto, podemosidentifcar dos tpos de experiencias as comunidades de aprendi- zajey los planes educativos de entorno. > Las comunidades de aprendizaje Son gru- ‘pos de personas que se asocian para aprender ‘unas de otras. En los centros educativos que decden funcionar como comunidades de _aprendizaje se pierde el cardcterjerdrquico de a ensefianza entre profesor y alumnado, que ‘se sustituye por un model en que os cferen- tes agentes -profesoado, familias yen gene ral la comunidad aprenden entre eos. » Los planes educativos de entorno. Son ‘proyectos educativos globales que integran a todos los agentes socioeducativos de bario © municipio (escuelas infantiles, centros de pri- matia_y secundaria, administracién local, ‘equipamientos socioeducativos, entidades, 1c.) y los organizan para definir una linea de actuaci6n conjunta. Estos planes estén dirigidos a todo el alumnado (de 0 a 18 afios), pero tienen una especial sen- sibilidad hacia los setores sociales mas fragiles yy vulnerables, con la intencion de fomentar la Convivencia la integracién en pro de una ma- ‘yor gualdad de oportunidades y una mejora de las expectatvas sociales. ((Barreras para el aprendizajeylaparticipacién La educaci6n inclusiva esta directamente relacio- nada con los obsticulos o barreras que el alumna do encuentra para acceder a los aprendizajes 0 8 {a participacién. {( Las barreras para el aprendizaje y la participa {cn son todos aque factores que obstacuizan ‘el pleno acceso ala educacién y alas oportunida- des de aprendizje denis, nifios y jovenes. Para eliminar estes barteras es necesario previa~ ‘mente identficarlas y, después, dsefar y aplicar medidas para derrbarlas. Podemos diferencar tres tipos de barreras: > Barreras fisicas. Son las barreras arquitectoni- as que dificultan el acceso fisico de las perso- nas a los recursos de aprendizaje: espacios pe uefios, mal sefializados, poco accesbles, etc. Ya hemos sefalado la necesidad de incorpo principios de accesibilidad universal y dlsehs para todas las personas, tanto a nivel urbang como en la construccién o rehabiltacién de Centros, el aprovisionamiento de mobiliario g materiales, etc. > Barreras culturales. Emanan de los estereot. pos asumidos sobre la existencia de dos tipos diferentes de alumnado: uno «normal» y otrg con «necesidades espectficas», lo cual hace que a este ultimo se le atribuyan unas bajas ex. pectativas de aprendizaje y se tienda a sobre. protegerlo. Esta es una barrera dificil de superar porque son estereotipos fuertemente arraigados en ls sociedad. La escuela inclusiva se debe cons. truir sobre una modificacién de estos argumen- tos que deben compartir, al menos, todos lg agentes que participan: alumnado, profesiona. les, familias y, en la medida de lo posible, la comunidad > Barreras didacticas. Estén relacionadas con los obstaculos que se encuentran en los proce. s0s de enserianza-aprendizaje. La mayoria de ellas estén vinculadas alos requerimientos dela escuela inclusva que hemos visto en el apata- do anterior: » Curriculos y programaciones més flexibles y abiertas, aumentando la relevancia que se da al curriculum oculto.. » Trabajo cooperativo y solidario frente al tra- bajo competitive, » Enseftanza activa y aprendizajes comprensi- 0s, signticaivos y por descubrimiento, » Un cambio en el papel del profesoradoy ena relacion que establece con el alumnado. » La participaci6n de la familia y la comunidad como agente educativo en colaboracién con la escuela. 0 iTenlo en cuenta! ‘A pesar de que actualmente impera un mo- delo de educacién tnica e igualitaria, el inte- 16s por la educacin inclusiva ha ido crecien- do progresivamente tanto en el contexto espafiol como en el internacional, en gran medida, debido a la creciente diversidad y complejidad de la sociedad actual. En las aula se refleja esta dversidad que no acaba de encontrar en el modelo integracio- nista una solucion eficente 2 los retos que Plantea. impulsado por CamScanner.”. Elalumnado con NEAE Tanto en la unidad anterior como en esta, nos he- mos estado refiriendo al alumnado con necesida- des de apoyo educativo como objeto de la inter- vencién educativa, a continuacién vamos a precisar su significado y describir los diferentes ti- ‘pos que incluye este concepto. {Son alumnas y alumnos con necesidades especificas de apoyo educative aquellos que Necesitaran, con cardcter permanente o en algiin momento concreta de su escolarizaci6n, una atencién educativa diferente a la ordinaria, Encontramos dos referentes normativos en los que se recoge la clasficacién del alumnado con necesidades especificas de apoyo educativo y es el siguiente: 1. Ley Organica 2/2006, de 3 de mayo, de Educa- ion. En su titulo Il destinado a la Equidad en la Educacién, capitulo | destinado al Alumnado con necesidades educativas especiales, en el Articulo 71 2. Ley Orgénica 8/2013, de 9 de diciembre, para la mejora de la calidad educativa. En su articu- lo Gnico en el que se modifica la anterior ley. En su redactado modifica el articulo 71, en el que afiade los TDAH, ala clasificacién de alum- nado con necesidades especficas de apoyo educativo propuesto en la LOE. ‘Atendiendo a la normativa, las categorlas que se integran como alumnado con NEAE son estas: > Alumnado con necesidades educativas especia- les (NE). > Alumnado con dificultades espectfcas de apren- dizaje (DEA). > Alumnado con trastorno por déficit de atencién hiperactividad (TDAH). > Alumnado con altas capacidades intelectuales. > Alumnado de incorporaci6n tardla al sistema educativo. > Alumnado con desventaja debido a condicio- Tees personales 0 de historia escolar. Atendiendo al modelo integracionista, el redacta- do de este articulo establece que «corresponde a las Administraciones educativas asegurar los re- ‘cursos necesarios para que los alunos y alumnas {que requieran una atencién educativa diferente a oda eet 2 La interacin ent Sebo educatvo 37 la ordinaria (que son las categorias que hemos in- dicado), puedan alcanzar el méximo desarrollo posible de sus capacidades personales y, en todo 230, los objetivos establecidos con cardcter gene- ral para todo el alumnado», Los principios sobre los que versaré la atencion a la diversidad del alumnado serén: > Equidad educativa: garantizar la igualdad de oportunidades. > Normalizacién e integracién educativa: como elemento compensador de las desigualdades personales, culturales, econémicas y sociales. No discriminacién e igualdad educativa: en el acceso y permanencia en el sistema educativo. (C)iTenlo en cuenta! Un aspecto en el que es importante hacer hincapié es que la necesidad especifica de apoyo educativo vendra determinada por las. dificultades que manifiesta el alumno o alumna en su desarrollo y aprendizaje y no ppor las condiciones personales que pueda presentar. Por ejemplo, una alurna con dis- capacidad que no requiera ninguna medida de apoyo especifica para su adecuado desa- rrollo y aprendizaje, no seré considerada una alumna con NEAE. Fig. 23. Los principios de equidad educatvay no dscriminacién deben presi la intervencién educatva. impulsado por CamScanner= Alumnado con necesidades educativas especiales La legslacn educativa especifica el alcance del temno, {£1 alumnado con necesidades educativas « especiales (NEE) es el que requiere a lo largo de su escolanizacién 0 en un periodo determi- nado apoyos y atenciones educativas especficas derivadas de discapacidad 0 trastornos graves de conducta Por lo tanto, tenemos dos grupos de personas, perfectamente identificables, que forman esta ca- tegoria. el de las personas con discapacidad y el de personas con trastomas graves de conducta Pare mejorar las expectativas educativas de este alumnado, es importante identifcar la existencia de estas necesidades especificas lo mds temprana- mente posible, lo cual permite elegir la modalidad de escolarizacién més adecuada, iTenlo en cuenta! En la literatura que se ocupa de este asunto € incluso en el redactado de estos libros en- contrarés 2 menudo la expresién NEE para referirse al conjunto del alumnado con NEAE. Esto se debe a que la terminologia ha ido evolucionando para adaptarse con mayor precision alas caracterstcas del alumnado al que define. ‘Ahora que ya conoces el significado de am- bos y puedes diferencialos con precision es. recomendable que te acostumbres a utilizar cada uno de estos té:minos con propiedad. ( Alumnado con discapacidad Heros visto que el alumnado con discapacidad in- duye a los alumnos y alumnas con alain tipo de limitaci6n fisica, sensorial 0 cognitiva que les difi- culta 0 impide el desarrollo normal y, por tanto, realizar con autonomia las actividades basicas de la vida diara y participar plenamente en la sociedad. Atendiendo a la funcionalidad afectada, distingui- ‘mos tres tipos de discapacidad: Discapacidad intelectual. > Discapacidad fisica. } Discapacidad sensorial, que puede ser auditiva © visual. ‘Alumnado con discapacidad intelectual «El alumnado con discapacidad intelectual se ® caracteriza por presentarlmitaciones signifcat, “vas en su rendimiento intelectual y en el domi. nio de las habilidades de la vida diaria. Estas personas tienen una capacidad intelectual por debajo de la media, caracterizada por limita. ciones en el aprendizaje, en el razonamiento, en la resolucién de problemas, en la comunicacién y relacion y, en general, en la vida daria. La intense dad de estas limitaciones estard asociada al grado de discapacidad que cada persona presente La capacidad intelectual se mide meciante el coef Cente intelectual (CI). Como referencia, una perso- naa con un rendimiento intelectual normal tiene un Clentre 85 y 120. Aliededor de 85 se considera tuna discapacidad limite y por debajo de estos regs- tros se configura la gradaci6n de la discapacidad: > Discapacidad mental limite. (Cl entre 68 y 85). Las nifias y nfios de este nivel manifesta. ran alguna dificultad en el aprendizaje especial. mente en la escritura y el habla pero, con los apoyos adecuados, pueden asumir gran parte de los aprendizajes curriculares. > Discapacidad mental ligera. (Cl entre 50 y 68). Esta poblaci6n puede desarrllar ciertas habilidades sociales, de comunicacion y de rela- cin que le proporcionen la autonomla sufi- Giente para ser autosuficiente y tener un traba- jo ordinario. En el Ambito educativo tendrs mayores difcultades, que se harén més eviden- tes en la ensefianza secundaria, etapa en la que nnecesitaré apoyo individualizado. > Discapacidad mental moderada. (CI entre 36 y 50). Son niifos y nifias que pueden adauirir Ciertos habitos de autonomia personal y po- dan llegar a comunicarse mediante el lenguaje ‘ral, aunque con dificultades por la falta de vo- cabulario y los problemas de pronunciacién. Dificilmente dominardn la lectura, el cAlculo y la escritura. En su vida adulta podrén acceder a talleres protegidos bajo supervision. > Discapacidad mental severa. (Cl entre 20 y 35). Son nifios a los que solo se podré entrenar en habilidades personales bésicas, pues presen- tan un bajo rendimiento psicomotor (comer, vestise, no siempre el control de los esfinteres, etc.). También necesitarén ayuda en la adq ion de habilidades comunicativas simples pues su lenguaje es extremadamente limitado. > Discapacidad mental profunda. (CI inferior a 20). Son personas dependientes en casi todas las impulsado por CamScannerfunciones y actividades. Presentan un nivel de desarrollo psicomotor y sensoriomotor infimo. Probable mente no logren ni siquiera hablar Asi, vemos que as perspectivas educativas son muy diversas sequin el grado de discapacidad y las. limitaciones asociadas que cada nifta 0 nifio pre- sente. Pero estas expectativas también depende- ran de la capacidad del proyecto educativo para ajustar la intervencién educativa y de los apoyos convenientes a las necesidades que cada persona precise Alumnado con discapacidad fisica « Elalumnado con discapacidad fisica presenta « carencia olimitaciones en la produccién, regula- “ cidn o ejecucion de movimientos y también en la sensibilidad También es un colectivo muy heterogeneo. Esta diversidad la podemos sistematizar a partir de dos jes: > El grado de afectacién motora. En este caso, la desventaja procede Unicamente del desem- pefio motor, siendo las extremidades las partes afectadas, aunque también pueden serlo los gestos faciales o el habla. Seguin la intensidad, la funcién podré quedar debilitada (paresia) 0 suprimida (pleia). > La incidencia de otras disfuncionalidades asociadas, especialmente cognitivas. En estos ‘casos el origen de la lesién se encuentra en el centro motor del cerebro, por ejemplo pardlsis cerebral, esclerosis miitiple, etc. Silas limitacio- nes son significativas en diferentes areas, esta- remos hablando de plurideficiencias, (Doc. 2.5) En relacién con la intervencién educativa, se- gin las dreas deficitarias, se prestarén los apo- os que permitan afrontar las necesidades de acceso, desplazamiento, manipulacion, partici- pacion en las actividades, estimulacién de la capacidad sensoriomotriz, comunicaci6n, etc. Alumnado con discapacidad auditiva (£1 alumnado con discapacidad auditiva pre- ‘{ senta fuertes limitaciones para oft, o incluso la '§ pérdida total de esta funci6n. Se deriva de deficiencias en funciones y estructu- ras asociadas al aparato auditivo. La clasificacion pedagdgica de las deficiencias aucitivas establece dos grupos: Lunn tactic 2 ba into caveat 399 > Alumnado con sordera, Son aquellos que no oyen nada, por tanto, no pueden acceder al lenguaje por via auditiva. > Alumnado con hipoacusia, Son aquellas perso- ras cuya audici6n, aun siendo deficente, les per- mite la adquisicién del lenguaje por via normal La discapacidad auditiva se puede clasificar tenien- do en cuenta numerosas variables. Las mas habi- tuales desde el punto de vista educativo son estas: > Segiin el momento en que se produce la pérdi- da auditiva, cabe diferenciar entre; » Pérdida prelocutiva. Ocurre cuando la disca- pacidad hace su aparicién antes de la adqui- sici6n del lenguaje. » Pérdida poslocutiva. Se presenta después de haberse adquirido el lenguaje. s una variable esencial, pues la audicion es un proceso clave en la adquisici6n del lenguaje, por lo que sila pérdida es prelocutiva el desa- rrollo cognitivo y el proceso de aprendizaje po- dran verse afectados. > Seguin la causa de la discapacidad, esta podré ser hereditaria o adquirida. Seguin el grado de discapacidad, se diferencia- rn estos niveles: > Normo-oyentes: la pérdida de audicién es menor de 20 decibelios. » Discapacidad leve: la pérdida de audicion es menor de 40 decibelios. » Discapacidad media: la pérdida de audicién esté entre 40 y 70 decibelios. » Discapacidad severa: la pérdida de audicion esta entre 70 y 90 decibelios. » Discapacidad profunda: la pérdida de audi- ci6n es de 90 0 mas decibelios. La incidencia de la discapacidad auditiva sobre el proceso de aprendizaje estara condicionada por el momento de su aparicién y el grado de afecta- én. Al respecto, las més complicadas serén las sorderas (carencia de la funcién) prelocutivas (pre- vias a la adquisicién del lenguaje). ‘También infiuira el momento en que se detecta e identifica el trastorno y comienza la intervenci6n, ya sea centrada en la estimulacién auditiva o en la implantacién de la lengua de signos. Ademés, hay que considerar el contexto familiar y comunitario en que se desarrolla el nifio 0 nina. impulsado por CamScanner“0 ‘Alumnado con discapacidad visual { Elalumnado con discapacidad visual incluye a “las alumnas y alumnos que tienen una disminu- * 9 signficatnvao total dela capacidad de vision, La fata de vision se deriva de deficiencias funcio- rales del Oraano de la vista o de las estructuras y funcones asociadas, incluidos los pdrpados. Desde el punto de vista educativo distinguimos 60s stuaciones: Alumnado con baja visién, Muestran lmitacio- es en ls vision en aiferentes grados. Este alum- 1nado retene algunos restos visuaes que se pue- en estmular y, mediante los dispositivos y la tecnovogia de aumento, puede acceder alos ma- tenales curiculares convencionales adaptados aque le permite evar a cabo las actividades coti- dianas y desarrola la lectoescrtura, aunque con ayuda técnicas > Alumnado con ceguera. No retiene restos vi- suales 0 estos no son aprovechables (solo pue- den ver colores, uces, volimenes). Por eso ne- cesita aprender el cédigo Braille para la lectura y escrtura y dsponer de materiales curriculares en este cédigo. También precisarén apoyos en reas como la orientacién y la movida. También en este caso la intervencién educativa se adaptard alos requerimientos individuals, para lo ‘ual habré que adaptar los materiales didscticos y Contar con dispositvs tecnoldgicos de ayuda, ya ‘sea de audicién, de ampliacin o de conversion mediante el c6digo Braille Documento 2.5. Plurideficiencias La plurdetcencia es la concurrencia en una mis- ma persona de limitaciones en diferentes éreas dl desarrollo (maticidad, cogricién,sensbiidad y comunicacién), La combinacién de las deficien- Gas y la intensidad de cada una definiran el tipo de plurideficienciay el grado de afectacién. ‘Son, por lo tanto, personas con un desarrollo Global gravemente afectado, lo cual suele re- ‘ercutiren la forma de relacionase con el me- io y también en la comprensién del entorno, or lo que suelen presentar graves problemas para acceder al curlculo Son plurideficiencas, por ejemplo, la sordoce- ‘guera (discapacidad auditva y visual) a pardli- sis cerebral (uele haber mtacion de la movil- dad, dela percepcion yen ocasiones cognitiva), el autismo, el retraso en el desarrollo, ete, 2 | Alumnado con trastorno del desarrollo _.. {Bajo el nombre de trastorno generat | desarrollo (TGD) se incluyen un cont “ trastornos caracterizados por retrasog ° ciones cuaitatvas en el desarrollo dey Sociales, cognitivas y de comunicacién, ag un repertorio repetitvo, estereotipad y tivo de conductas, intereses y actividades Los trastornos que se agrupan como T6D so, dlversos, pues comprenden un panorama muy terogéneo de trastornos especficados (ny? de Rett, sindrome de Kanner, sndrome de 4g ger, et.) y de ottos sin espeeifiar (Doc, 26) Esta heterogeneidad también se refeja en a racterstcas de cada trastorno yen la graveds la afectacion (por ejemplo, desde una px, intelectual normal hasta una deficiencia augue todos ellos presentan una stoma as0ciada alas manifestaciones que carat autism. Por esta razén se ha genealzado nt lizacion del término trastornos del espectro », tista (TEA) para referrse al conjunto de Top, Elconcepto de espectio autsta hace reference; {a presencia de unas manifestaciones ‘que, en ser tido amplio, podrian formar parte de ls denon, nnados comportamientos autisas, Fig. 2.4. Cuanto antes seidentfique la existencia de Necesidades educativas, antes se pod interven yas resultados serin mis eficaces, impulsado por CamScanneriCudles son los comportamientos autistas? Lorna Wing diferencia seis dimensiones que agru- pan las caracteristicas que suelen mostrar y que definen a las personas con espectro autista > Trastornos cualitativos de la relacién so- cial, Tendencia al aislamiento, escasa relacién ccon personas significativas, incapacidad para relacionarse con iguales, rechazo del contacto fisico, ete. > Trastornos de las funciones comunicativas Ausencia de motivacion comunicativa,dificulta- des en el uso social del lenguaje, uso instrumen- tal de las personas (por ejemplo, coger la mano de un adulto y levarla hasta el objeto deseado) Pero con ausencia de signos (miradas, etc.), co- municacion poco reciproca y poco empatica. > Trastornos del lenguaje. Mutismo total o funcional (producciones vocélicas desprovistas de significacién), trastorno ecolalico del len- uaje (uso de palabras sueltas, de forma repeti- tiva), alteraciones comunicativas de las funcio- nes del lenguaje y prosodia alterada (énfasis desproporcionado en las emisiones y produc- ciones orales), > Trastornos y limitaciones de la imaginacion y comprensién. Ausencia de cualquier activi- dad imaginativa y de juego simbolico. Falta de habilidades para empatizar, etc. Documento 2.6, Algunos TGD especificados Los trastornos especificados son aquellos que cumplen con los crterios diagnésticos que con- templa la comunidad cientfica. Entre los TGD ‘con mayor prevalencia estén los siguientes: » El autismo de Kanner. Se corresponde con el sindrome autista. Los principales sintomas ‘que presenta son: falta de interacci6n soc (poco 0 nulo contacto visual, evitacién del contacto fisico, etc.), estereotipias (movi- mientos repetitivos), poca tolerancia a la frustracion (risas llantos sin motivo aparen- te) 0 carencia de juego simbdlico ni creativo. » El sindrome de Asperger. Es un trastorno neurobiolégico severo del desarrollo con una 4gran incapacidad en lo social, conductual y comunicacional. Algunas de las caracterlsti- cas que suelen presentar los niflos con este ‘trastorno son: no tiene conciencia de los sen- timientos e intenciones de los demés, incapa- ‘idad para hacer o mantener amistades de su misma edad, etc. Laitenracion en el imbto educative 41 > Trastornos de la flexibilidad. Predominio de conductas estereotipadas (balanceo, etc), comportamientos ritualstas (resistencia. mini ma a los cambios) y pensamiento compulsivo- obsesivo. > Trastornos del sentido de la actividad. Pre- dominio de conductas sin finalidad propia (mo- vimientos y acciones sin sentido); actividades funcionales dirigidas desde fuera, muy cortas y sin propésito aparente, ) iTenlo en cuenta! Enel DSMV (mayo de 2013) se ha adoptado €l termino TEA (en sustitucion del TGD) y se han agrupado todos los subtipos de autismo en un solo diagnéstico, especificado en tres niveles de gravedad en funcion de los sinto- mas presentados y el nivel de apoyos reque- ido. Asimismo se incorpora una nueva cate- goria, la de Trastorno de la Comunicacion Social, fuera del espectro del autismo, Necesidades de atencién educativa El nifio 0 nifia con autismo muestra dificultades en la adquisicion y uso de un sistema lingUistico: ‘manifestacion de diferentes problemas a la hora de adquirir las reglas fonolégicas, sintdcticas, morfologicas y semanticas, asi como las pragmati- as. Para paliar tales dificultades, se estén aplicando ‘écnicas de modificacién de conducta, bien sea a través del refuerzo positivo (reforzar un compor- tamiento util y funcional) de las técnicas de mo- delaje por aproximaciones sucesivas (se intentan implantar nuevas conductas reforzando aquellas Tespuestas que, de alguna manera, pueden ser predecibles), 0 de la extincién, que supone sus- ender el refuerzo que mantiene el comporta- miento inadecuado, La palabra espectro nos da una idea de la amplia variedad de manifestaciones de estos trastornos, por lo que deberemos insistir en la individualidad del trastorno segin la capacidad intelectual, las condiciones del entorno familiar y social, la preco- cidad en la deteccién y la idoneidad de la atencién ‘temprana, la presencia de trastornos o discapaci- dades asociados (retraso mental, problemas de aprendizaje, plurideficiencias), etc. En cada caso habré que hacer un diagnostico ex- haustivo y determinar qué apoyos se deben pres- tary con qué intensidad, en cada una de las dreas afectadas, para alcanzar los objetivos de mejora, impulsado por CamScanner2.2.2, Alumnado con dificultades especificas de aprendizaje tl alumnado con dificultades especificas de « aprendizaje (DAE) presenta alteraciones de “orden neurobioldgico que afectan a las funcio- res cognitvas implicadas en los procesos de aprendizae Estas alteraciones interfieren en el rendimiento es- colar pues suclen afectar de manera espectfica a alguna de estas dreas: el habla, lalectura, la escr- tura 0 el calculo y No tiene por qué presentar re- trasos significativos en otras reas. En muchas ocasiones, estos problemas suelen pa- ser inadvertidos, lo cual retrasa la intervencién y por lo tanto su efectvidad. Los problemas mas frecuentes que presenta el Dificultades del lenguaje: escaso vocabulario, poca fluidez verbal, etc > Dificultades psicomotrices para articular el ha- bla. > Dificultades para elaborar y fijar imagenes men- tales. > Dificultades para la escritura o el cdlculo. > Dificutad para establecer relaciones, > Dificultades para generalizar los aprendizajes. > Dificultades para la abstraccién, De estas dificultades se derivan muchos trastor- ‘nos del aprendizaje. A continuacién citamos al- unos de los que se presentan con mayor fre- ‘cuencia, organizados por las dreas que se ven afectadas Trastornos del desarrollo del lenguaje. > Trastornos de la lectoescritura. Dislexia, > Trastornos de la escritura. > Trastornos del cAlculo. Discalculia. (O)iTenlo en cuenta! Saber como aprende el alumno o alumna ‘nos permite descifrar como podemos pres- tarle ayuda para superar las dficultades 0 a atenuar sus efectos. jy Trastornos del desarrollo del lenguaje El haba 0 lenguaje oral es el principal vehicu, comunicacion simbélica, En su ejecucion interven! rmecanismos sensoriales, neurologic y fonoang® lator, lo cual supone que cualquier problemas, alguno de estos mecanismos entorpecetéel proces de adqusicion del lengusje. Se pueden dar: >> Problemas sensoriales. Estén relacionados con, la captacién de la informacién y ya los tratado al hablar de la discapacidad sensora, >> Problemas de procesamientoy elaboracin de respuesta, Son los que causan mayores dificult des en al aprendizaje. Los mds prevalentes sont disfasiay el retardo en el lengua, aunque |, | frontera entre ambos no sea muy precisa, > Problemas relacionados con el habla. Su una alteraci6n en la emision del enguaje ory j que afecta ala fluidez del lenguaje (por ejem. plo la disfemia o tartamudeo) o su articula como es el caso de la disartria ola dsl, Ladisfasia (La disfasia es un trastorno del lenguaje caracte. § rizado por una alteracion en la expresion y com. 'S prension del lenguaje. De esta definicon se desprende que puede afectr tanto al lenguaje comprensivo como al expresivo,o ‘a ambos. Ademds, en ambos components puede Presentarse en diferentes grados, siendo el mis gra vela afasia, que supone la pérdida del lenguae, La disfasia aparece sin que se vean afectadas otras 4reas, ni siquiera de orden sensorial o intelectual, pero se manifiesta en un retraso cronol6gico en la dquisicion del lenguaje. Evidentemente, esto su- pone también un retraso en los procesos de abs- traccion y simbolizacion y repercute directamente en el desarrollo y la capacidad de aprendizaje. La dificultad de hablar 0 de entender favorece el ais- lamiento y suele afectar a las relaciones afectivas yala autoestima de la persona. Las nifas y nifios con este trastorno suelen mostrar pobreza de vocabulario, simplicidad en la sintaxis, Conjugacién verbal imprecisa, falta de concordan- a de género y niimero en la construccién de las {rases, limitaciones en la comprensién, etc. Sin em bargo, suelen presentar un buen dominio de os ‘gestos y la mimica para expresarse y reaccionar co- frectamente ante los estimulos no verbeles. La disfasia no es un trastorno sencilo de diagnos ‘ar con precision, sin embargo, sf que es relat ‘mente facil detectar algunos signas (los derivados dal retraso del lenguaje) que aertan de su presen. impulsado por CamScannerLa intervencion en la disfasia debe partir de eva- luar las limitaciones del nino o nifia, la etapa evo- Tutiva en que se encuentra, su ritmo de aprendiza- je, su madurez neuroldgica y, con base en todo ello, disefar la programacién con unos objetivos que sean alcanzables, Elretraso del lenguaje Este trastorno se caracteriza por un retraso crono- \6gico en la aparicién de los diferentes niveles del lenguaje, especialmente en la expresién (aspectos fonéticos, fonologicos, seménticos y morfosintac- ticos) y, en menor medida, en la comprensién. Es un trastorno muy similar ala disfasia y no siem- pre es facil determinar si se trata de uno u otro trastorno. Por lo general, la disfasia tiene una peor evolucién que el retraso del lenguaje, pues en este segundo caso la intervencién da lugar a una evolucién mas previsible y positiva, (Doc. 2.7) Documento 2,7, Sintomas y caracteristicas del nifioo nifia con retraso en el lenguaje » Entre los doce y los veinticuatro meses no presenta jerga espontdnea ni comprensi6n de érdenes muy sencilas. » No ha empezado a pronunciar sus prime- ras palabras después de los dos anos. » Hace las primeras combinaciones de pala- bras alos tres anos. » Después de los tres afios, tiene dificultades fonéticas (sobre todo omisiones de silabas iniciales). » Después de los tres arios y medio, su len- uaje es ininteligible para personas que no son de su entorno y su vocabulario es re- ducido. » Alos cuatro afos, sus estructuras sintécti- » Se comunica utilizando numerosos gestos » Presenta mayor nivel de comprensién que capacidad de expresién. » Tiene dificultad para repetir palabras y fra- ‘ses y presenta frecuentes errores de concor- dancia. » Escasa participaci6n esponténea en situa- ciones de conversacién colectiva. Fuente: Ramirez D. M. Estrategias de intervencion educativa con el alumnado con trastornos del lenguaje. Innovacién y experiencias educativas n.° 48, noviembre de 2011. En: www.csi-f.es Ladisartria 4 la disartria es un trastorno en la articulacion ‘del lenguaje debido a alteraciones del control “muscular de los mecanismos del habla. La causa del trastorno es una lesi6n en algun punto del sistema nervioso central. Segiin cual sea la zona afectada, dard lugar a un tipo u otro de disartria y, cada uno, llevard asociados unos sintomas. Algu- nos de los mas frecuentes son: articulacién defec- tuosa, falta de inflexién, voz entrecortadsa, falta de coordinacion respiratoria con el habla, escaso con- trol de la saliva (babeo), dficultades en la mastica- cién y la deglucion, ete. Las nas y ninos con disartra suelen presentar un bajo rendimiento escolar y desinterés por el apren- je. Algunos creen hablar bien y no se dan cuen- ta de sus errores. En cambio, otros son conscientes de sus errores pero no consiguen corregirlos. Para su atencién suele darse prioridad a la inter- vencién logopédica, dirigida a establecer estrate- gias de compensacién de la funcionalidad de la ‘comunicaci6n: terapia respirator, ejercicios para mejorar el ritmo, la fluidez y la entonacién, ejerci- ios para corregir los trastornos fonéticos, etc. La forma més acentuada de la disartra es la anar- tria, caracterizada por la ausencia del habla por la imposiblidad de articular los sonidos. Ladislalia {La dislalia es un trastorno en la artculacion que 4 se manifiesta en la incapacidad para pronunciar 0 formar correctamente ciertos fonemas 0 gru- os de fonemas. En este caso, el origen del problema no se en- uentra en el sistema nervioso central ni en la es- tructura anatémica de los 6rganos fonoarticulato- Tios, sino por dificultades en el aprendizaje de los rasgos distintivos de los fonemas. La intervencion sera también eminentemente lo- gopédica y estar orientada a conseguir que el nifio o la nifia aprenda a articular correctamente los sonidos, a partir de ejercicios de estimul de los mecanismos que intervienen en el habla. Tenlo en cuent Fjate en el uso de los prefios dls- y a- que definen los diferentes trastornos: el prefjo dis- indica fata o dificultad (dsartria, istasia, dislexia, isgrafia etc, mientras que el prefjo. a- indica privado de (anartria, afasa, alexa, agrafia, etc.). impulsado por CamScanner\ Trastormos dela lectoescritura, ‘Diclenia [ pemopal trastoro de aprendizaje relacionado con la lectura es la dislena, {La distexia es un trastorno caracterizado por “na ficitad aumentada en el aprendizaje de a lectoesentra ‘Sequn el ongen que la causa existen diferentes ‘typos de dislexia, Los que nos interesan aqui son los que se manifestan nla edad escola y que se revelan en una persistencia de errores al leer y también al escribir. ‘Algunos de los sintomas son: dificultad para leer ‘oraciones sencilas, dificultades de seguimiento visual, invertr las palabras, invert letras, omitir letras, etc. (Doc. 2.8) LL escrtura también se ve afectada por este pro- blema y se manifiesta en: errores de ortografla, escribir la misma palabra de diferentes maneras, dificultades para detectar errores en palabras mal escritas 0 para copiar palabras que se esté viendo como se escrben, etc. La dislexia afecta extraordinariamente a los proce- s0s de aprendizaje, pues en la escuela la mayorla de ellos se realizan a través de la lectura. Por esta razén, la nifiao nfo con dislexia no pueden asi- milar los contenidos a causa de sus limitaciones lectoras. Ademés como deben dedicar tanto es- fuerzo a las tareas de lectoescrtura se fatigan con faciidad, pierden la concentracién, se dstraen y, como consecuenca,tienden a rechaza los apren- dizzjes escoares. ‘Apesar de que estas manifestaciones son bastan- te evidentes, no siempre se reliza el dagndstico 2 tiempo, pues tiende a confundise la dislexa con otros problemas, especialmente los relaciona- dos con el desinterés y la apatla por el estudio 0 por falta de adaptacin escolar. La falta de una deteccién temprana dificulta la in- tervencién, especialmente la preventiva. Es impor- tante destacar que la disleia es un trastorno con tuna persistencia a largo plazo e induso crénico, especialmente sino se inteniene en las primeras fases. La interencion debe partir del dagnéstico de los sintomas que el nifio 0 nia presenten y dsefar estrategias para afrontar el problema que 8 me- rnudo deben estar més centradas en el tratamen- 0.0 compensacion de los sintomas que en cu racion del trastorno. Documento 2.8, Errores habituales en nifias y nifios con dislexia » Rotaciones. Confusion de letras similares pero de diferente sentido horizontal y vert- cal: b por d, q por p, etc. + Inversiones. Modificacion de la secuencia co- rrecta de las letras 0 palabras, leidas 0 escritas: [epor el, so por ls, peglabl por plegable, et. » Confusiones. Cambio de una letra por otra de fonétca similar, 0 aun sin este parecido: Jaro por lado, vuera por wielta, etc. > Omisiones. Supresi6n de una o varias letras enlalectura 0 escritura: ni por nifo,fa0! por faro, etc. Estos erores pueden aparecer so- lamente en la escritura y no en la lectura o viceversa; en ese caso se deben descartar fa- las aticulatoras » Agregados. Anadidos de letras 0 combina- ‘ones de letras 0 repeticion de letras 0 lax bas: ari por aire, maema pot mamd, etc » Distorsiones 0 deformaciones. nintelgibil- dad de los escrito, ya sea por torpeza mote ‘opted de a idea motriz de los sgnos de ta lectura, que son reemplazados por garabaton. > Contaminaciones. Se producen cuando ‘una palabra oslaba escrita fuerza a otra y se confunde con ella, de donde resulta la mez: dda de ambas. En ocasiones leva 0 la inte. ibidad. » Disociaciones. Fragmentaccn correcta de las palabras 0 asociacon errors de palabras como ma-med-md por MI) 6 sms \ Trastornos de la escritura: Entrelos rastornos de grafay 2 dsortograte Amer esertura inferor al espera Set acn Ore a nah te tu ec, 0 cat influye negatvarente en 6. ocrenc.zaye enrchar, Estos rastornos no suelen Suagroucarse arten e los sete atios, pues es ota edad cmrdn nis y nas sullen haber actaundo # aprenden ede la lectoescrtura Ladisgratia (La disgratia ©: un teantorme de Sen Suncare (que atecta 2 la Cacia’ oe encrtura on oe ( refiere af wazado impulsado por (3 CamScanner‘La escritura de una nifia o un nifio con este trastor no presenta algunos de estos rasgos: letras itreco- nodes; espacios inadecuados entre letras o pala- bras, ya sean excesivos (incluso parecen desligadas unas de otras) 0 insuficientes (muy apifiadas); ta- rmafio excesivamente grande de la letra; inclinacién excesiva, etc. El resultado, en cualquier caso, es la elaboracién de textos de dificil comprensién. Se aprecia también que este alumnado muestra deficiencias en la sujecion y la prension del instru- mento de escritura (lépiz,rotulador, etc.) y en la presién que ejerce sobre el soporte, ademas de una postura inadecuada Ladisortografia (la disortografia es el trastorno de la escrtura { caracterizado por la dificultad de aplitar las nor- mas ortograficas. Este trastorno no esté asociado a una baja capaci- dad intelectual, ni a limitaciones sensorales, ni tampoco a una falta de escolarizacion. La disortografia presenta distintos niveles de gra- vedad. Los mas leves se manifiestan por la omi- si6n 0 confusién de articulos, plurales, acentos u ‘otras faltas de ortografia debido a desconoci- miento o negligencia en las reglas gramaticales. Son més graves cuando existen dificultades para la asociacién de sonidos y la forma de escribir las. palabras; en estos casos suelen aparecer omisio- nes de sflabas completas, cambios de letras 0 con- fusion entre ellas. En muchos casos vienen asocia- dos a problemas de dislexia, ((Trastornos del cAlculo. Discaleulia {(a discalculia es un trastorno del aprendizaje “ caracterizado por una baja capacidad para el “ procesamiento numérico y el célculo. Enlas ensefianzas escolares se manifiesta por un bajo rendimiento en las matematicas, significativamente muy evidente en comparaci6n con otras dreas de co- nocimiento. De todas maneras, puede estar asociado a problemas de déficit de atencién o dislexia. Suelen detectarse en los primeros cursos escolares cuando se aprecia que una niffa o niio no escribe bien los nimeros, se equivoca al nombrarlos 0 es- iibirlos, confunde los signos de las operaciones, muestra problemas para enlazar series secuencia- les, para efectuar clasificaciones numéricas, etc. Es fundamental un diagnéstico precoz y una inter- vencién temprana, para facilitar el asentamniento de los conceptos légico-matematicos.bésicos, pues estos son necesarios para continuar el proce- so de aprendizaje. Sino se interviene de forma adecuada, el azona- tmiento y la esolucién de problemas matematicos elementales también se verdn afectados en fases mas avanzadas. i) iTenlo en cuenta! Hay que distinguir a las personas a las que realmente se les dan mal las matematicas de las que solo presentan dificultades en su aprendizaje. 2.2.3. Alumnado con TDAH (El trastorno por déficit de atencién e hipe- { recvided (DAH es un sindrome conductual que se manifiesta mediante un aumento de la falta de atencion, la impulsividad y un aumento de la actividad motora. EITDAH afecta directamente al rendimiento acadé- rico y es una de las causas mas habituales de fra- caso escolar y problemas de comportamiento en el aula. Elsindrome empieza a manifestarse en la pri- mera infancia, puede persistr alo largo de la etapa escolar y continuar en la edad adulta. (Doc. 2.9) Ya desde la etapa infantil las nifias y nifios con TDAH muestran dificultades para estarse quietos. Ala vez este impulso motor impide que se pue- dan concentrar y prestar atencin, lo cual dificulta los aprendizajes. Este impulso también provoca conductas impulsi- vas (actuar sin pensar) con las consecuencias que esto tiene en entornos reglamentados como la es- cues. © \pocumento 2.9. EITDAHa lo largo de la vida EI TDAH es un trastorno que, en mayor o me- Thor grado, persiste a lo largo de toda la vida, En el caso del TDAH no tratado se considera que solo en un 10-20% de los casos existe lo que se No presta atencidn alos detalles, o por descui- do comete erores en las tareas escolares, ene trabajo 0 durante otras actividades. > Tiene dificultades para mantener la atencién en tareas o actividades recreativas. > Parece no escuchar cuando se le habla directa- mente > No sigue las instrucciones y no termina ls ta- reas escolares, los quehaceres 0 los deberesla- borales > Tiene dificultad para organizar tareas y actv- dades (por ejemplo, dificultad para gestionar {areas secuencales 0 para poner los materiales. yppertenencias en orden, descuido y desorgani- zacién en el trabajo, mala gestién del tiempo, incapacidad de cumplir los plazos, etc). > Evita comenzartaeas que requieren un esfuer- 20 mental sostenido, le disgusta haceria 0 muestra poco entusiasmo por elas. > etravia cosas necesarias para tareas 0 actividades, Se distrae con facilidad por estimulos externos. > Se olvida de realizar las actividades cotidianas. TDAH con predominio de impulsividad e hiperactividad El no 0 nia con subtino hiperactivo-impulsvo de TDAH suele presentar estas manifestaciones: > Juguetea 0 golpea con las manos ols pes, 0 bien se retuerce en el asiento. > Se levanta en situaciones en que se espera que permanezca sentado. > Corre o trepa en situaciones en las que no re- sulta apropiado, Le resulta dificil levar a cabo actividades trn- quilamente. > Esta eocupador, actuendo como si lo impul sara un motor > Habla excesivamente. > Responde inesperadamente o antes de que se hraya concluido una pregunta, > Tiene dificultad para esperar su turno. > Interrumpe o importuna a los demas, TDAH subtipo combinado Presenta una combinacién de sintomas de los do, subtipos anteriores. ((Diagnésticoe| intervencién El trastorno como tal puede diagnosticarse a par. tir de los seis 0 siete afios, cuando empiezan 3 controlarse los procesos de inhibicién motrig (mantenerse sentado, fijar la atenci6n, escuchar una expiicaci6n, etc). Antes de estas edades po. drén detectarse indicios y tendencias de inestabii. dad psicomotriz, pero no un diagnéstico de TDAH, Con carscter general, para diagnosticar la presen. cia de TDAH en un nifto o nifia, se tienen que dar las siguientes circunstancias: > Al menos tienen que detectarse seis de los sin. tomas descritos. Algunos de los sintomas se deben presentar antes de los doce afios de edad y no tienen por {Qué darse los tres tipos de sintomnas. > Varios de los sintornas estarén presentes en dos ‘6 més contextos, por ejemplo en casa, en el centro, con las amistades, etc. Es importante insistir en que el TDAH no se mani- fiesta igualmente en todos los casos. Asi podemos encontrarnas con nifas y nifos con un alto défcit de atencion cuyo arado de impulsividad puede es. tar en un limite similar a los que corresponde a la edad cronolégica, o bien que presenten un gran, éfict de atencion y un alto grado de impulsvidad, La intervencién educativa deberd adaptarse a las, necesidades en cada caso, y contar con la partici. pacién de las familias, en las que también se de- beré intervenir para que aprendan a manejar el comportamiento de su hijo o hija. 2.2.4. Alumnado con altas capacidades intelectuales (£1 alumnado con altas capacidades intelec- (\tuales pose capacidades demostradas 0 potencies que implican un alto nivel de des- ‘empefio en tareas cognitivas, en problemas que requieren una solucién creativa y en reas esco- laresy que, por ello, equieren servicios y active dades diferentes a las que la escuela suele pro- porcionar. impulsado por CamScannerEste alumnado presenta unas capacidades supe- roves a las notmales 0 a las esperadas para su ‘edad y condicién, en una o en varias areas, Algu- nas de estas son: > La capacidad de adquitr, recordar y emplear grandes cantidades de informacién. > La capacidad de relacionar una idea con otra. > La capacidad de hacer juicios sensatos. > La capacidad de comprender el funcionamien- to de sistemas superiores de conocimiento que las personas comunes pueden no comprender. > La capacidad de adquirr y manipular sistemas abstractos de simbolos, > Laccapacidad de resolver problemas reelaboran- do las preguntas y creando soluciones nuevas. Otros grupos de rasgos que presenta este alum- nado son los siguientes: > intensa curiosidad intelectual. > Fascinacién por las palabras y las ideas. > Perfeccionismo. > Necesidad de exactitud, > Aprendizaje con grandes saltos intuitivos. Intensa necesidad de estimulosintelectuales. q 3 Documento 2.10. La educacién de alumnado con altas capacidades intelectuales ® Expresa correctamente las ideas y los. sentimientos. Se desplaza con velocidad, Trabaja con aplicacién, Quiere aprender, investigar y buscar mas informacion, Desarrolla amplios conacimientos y un acervo de experiencias adquirdas a través de los demés. Hace progresos sostenidos. Contribuye de manera original y estimulante a las discusiones. Percibe facilmente las relaciones.. ‘Aprende con rapidez. Es capaz de utilizar su capacidad lectora para obtener nueva informacién, Hace la vida més agradable para si mismo y para los demds. Termina las tareas que se le encomiendan Requiere poca instruccién para aprender. Unidad ici 2. La integraciin en el dmtito educaniva AP > Dificultad para adaptarse al pensamiento de los demas. > Preocupaciones morales y existenciales precoces. Tendencia a la introversién. Hasta hace poco reinaba cierto desconocimiento sobre este alumnado y sus necesidades, pues se ela que, precisamente por esta alta capacidad, ‘no necesitan una atencién especial. Este plantea- miento se ha demostrado erréneo, pues estos alumnos y alumnas presentan unas necesidades espectfcas, diferentes alas del alumnado ordina- Tio, que también se tienen que atender. Es mas, si no se atienden adecuadamente pueden interferir gravemente en su evolucion educativa, La existencia y diagnéstico de estas capacidades suele detectarse, ademés de por la observacién de Sus progresos y el andliss de su rendimiento esco- lar, mediante la administracion de pruebas especi- ficas de inteigencia. Laatencién educativa también seré personalizada a las necesidades de cada alumno o alumna y pueden consistir en el enriquecimiento curricular, lizacion de la escolarizacién (cursar estu- dios més avanzados de los de su edad), flexibili- dad de agrupamiento (participando en activida- des de grupos superiores), etc. (Doc. 2.10) ‘Suele ser hablador y realizar afirmaciones basadas en scasos 0 nulos conacimientos. ‘Suele dominar la conversacin, Suele ser impacient y seguir con el rivelo tarea siguiente Suele mostrarse entrometido, ‘Suele prefer leer a partcipar de forma activa en las. actividades sociales, creativas 0 fisicas, ‘Suele desviar las conversaciones. ‘Suele sentirse frustrado por una falta aparente de \ogica en las actividades y actos cotidianos. ‘Suele aburrrse con las repeticiones. ‘Suele utilizar el sentido del humor con fines ‘manipulatvos. ‘Suele rebelarse contra los programas basados més en el tiempo que en las tareas. ‘Suele perder répidamente el interés. impulsado por (3 CamScannerAlumnado de incorporacion tardia al sistema educativo e, por proceder de otro ivo, se incorpora de 12 educativo espafiol garantizada la escolariza- odo el alumnado con edades com- los seis y los dieciséis anos de leyes educativas establecen que <2 de dicho alumnado tendra cardcter corporacion al sistema educativo se hard -nyendo en cuenta las circunstancias per conocimientos, edad e historial académi- nla finalidad de que sea escolarizado e in- rporado al curso escolar més adecuado a sus conocimientos y con los apoyos necesarios. -s ensefianzas que ofrece el sistema educativo se adaptaran para dar respuestas a las necesidades especificas de apoyo que presente este alumnado. Dicha adaptacion garantizara su acceso, petma- nencia y progresién en el sistema. ‘Asi mismo, las Administraciones educativas adop- tarén las medidas necesarias para que las familias, de este alumnado reciban el asesoramiento nece- sario sobre los derechos, deberes y oportunidades que comporta la incorporacién al sistema educati- vo, asi como cualquier otra informacion que las ayude en la educacién de sus hijos e hijas. Précticamente la totalidad de este alumnado pro- cede de la inmigracion, por lo que suelen presen- tar necesidades en las areas siguientes: > Dificultades en el idioma, lo cual supone una limitacion en la comunicacion y en el acceso al conocimiento. > Desfase curricular 0 académico con la clase 0 ‘grupo educativo al que se incorporan. Este des- fase puede deberse a una falta de escolarizacién previa 0 ala existencia de curriculos distintos. > Diversidad cultural. En muchos casos, las dife- rencias suponen un encuentro entre culturas muy diferentes en cuestiones como normas de convivencia, creencias religiosas, habitos ali- mentatios 0 higiénicos, codigo de valores, etc ‘Ademas, en muchas ocasiones, intervienen otros factores asociados a la inmigracion: pobreza, falta de trabajo, problemas con la vivienda, problemas de nutricién y atencién de las necesidades basi- cas, exclusion, etc. La intervencion educativa pasa por un conjunto de acciones que se inician con un programa de acogida, aulas de atencién linguistica, progra. mas de diversificacion curricular, refuerzo en ma. terias instrumentales, etc. En cada caso se activa. rn los recursos que el alumno o alumna requiera, 2.2.6. Alumnado en desventaja por condiciones personales ode historia escolar Forman parte de este grupo las alumnas y alum- nos con necesidades especificas de apoyo educa- tivo por especiales condiciones personales 0 de historia escolar, cuando presentan un desfase cu- tricular temporal, de al menos dos anos escolares, derivado de diversas circunstancias: > Minorias étnicas. Es un grupo de poblacién ue vive en el seno de un grupo mas amplio y se diferencian de este por un conjunto de reencias, costumbres, valores, origen histéri- co, lengua y otras particularidades que lo defi- rnen como grupo, pudiendo ser estas motivo de ue el grupo mayoritario la discrimine. La mi- noria mas representativa en nuestro pals es la poblacién gitana. > Situacién social familiar desfavorecida. £1 alumnado presenta problemas para avanzar en Fig. 2.5. En nuestro pal la excolanzacion es obligatons hasta los deoses ation impulsado por (3 CamScannerel cutticulo debido a que se encuentra en un entorno social y familiar poco adecuado. Por ejemplo: pobreza, marginacién, alto indice de delincuencia o falta de recursos de acio y tiem po libre, educativos, sanitarios, et. > Situacién de riesgo familiar y maltrato. El entorno familiar de riesgo se caracteriza por- que el menor 0 su entorno familiar sufren o co- tren riesgo de sufrir maltrato fisico, psiquico, abandono, desnutricién 0 cualquier otro tipo de violencia, que afecta a su desarrollo y a su rendimiento escolar. En este contexto suelen concurtr, en muchos casos, la realizacién de actos delictivos, enfermedades mentales graves Unidad dicta 2. Lantegracionen et ambsto educatvo 49 del progenitor, adicciones, hermanos institucio- nalizados, et. > Alumnado itinerante o temporero. induye aque- las alumnas 0 alumnos que presentan un des- ajuste curricular como consecuencia de ausencias, prolongadas motivadas por cambios frecuentes, de centros escolares por traslado de domicii. El alto indice de absentismo escolar contribuiré a un desfase curricular yal fracaso escola. Las intervenciones en estos casos exceden el m= bito escolar, pues el problema radica fuera de él, [pero en cualquier caso se debe garantizar la esco- larizacion del menor y la atencion de sus necesida- des basicas. (Doc. 2.11) »)Documento 2.11, Protocolo de absentismo escolar Las comunidades autonomas y los ayuntamientos elaboran protocolos para combatir el absentismo esco- lary el abandono prematuro del sistema educativo sin haber adquirdo la formacién basica necesaria para incorporarse al mundo laboral En este protocolo deben participar todos los agentes implicados: alumnado, familia y centro educativo, ‘ademas de otros agentes de la comunidad. Un modelo de protocolo puede incorporar esta secuencia de actuaciones:® » Actuaciones preventivas. Suponen el arranque de aplicacion del protocolo en el centro escolar. Con- siste en un proceso de divulgaci6n de informacién referda al absentismo, primero, al personal del cen- tro; después, ala sensbilizacion del alumnado mediante charls,tutoras u otras actividades y inalmen- te, a la familia, a través de reuniones 0 entrevstas, para que tomen conciencia de su papel en el proceso educativo en general yen materia de absentismo en particular. ‘También es importante evaluar los factores que contribuyen a generar el absentismo para inci sobre ellos. > Actuaciones encaminadas a la deteccién de los casos. Parte del control de la asistencia a clase por parte del tutor 0 tutora responsable. Después se debe analzar la ausencia y llevar a cabo las primeras ‘actuaciones (lamar al domicilo familar, pedir justificaciones, hacer las notificaciones oportunas y, si es necesari, citar alas familias) Es muy importante la deteccién precoz del problema, cuanto antes actuemos més probabilidades de ‘éxito tendremos, La deteccién temprana se considera en muchos aspectos un comportamiento todavia ‘encuadrado dentro de las actuaciones preventivas. » Actuaciones de intervencién en el centro. Suponen el primer tratamiento del caso concreto del ‘alumno o alumna absentista. La actuacién encaminada a un diagnéstico y correccién precoz del proble- ma es de la méxima importancia, ‘Aqui la habilidad y la conexion del personal responsable ser la pieza fundamentalen su resolucion ré- ;pida. El apoyo de los Equipos Psicopedagdgicos Especializados 0 del Departamento de Orientacion del ‘centro va a facilitar la intervencién del caso individual inciado. » Actuaciones para recuperar al alumnado absentista. Si tras la intervencién el alumno o alumna ‘welve al centro después de un periodo de no asistencia, se pondré en marcha una fase de recuperacién y de fortalecimiento de los vinculos de este alumno con el centro, para evitar que al poco tiempo lo ‘welva a abandonar. Las actuaciones iran dirigidas a realizar unos ajustes tanto en las expectativas del alumno como en su rivel ycapacidad de aprendizaje, para adaptarlo a su situacién real con el fin de prevenir una desmoti- ‘vacién que tendrla como consecuencia el abandono del sistema educativo, La mayorla de as experiencias en la aplcacion de protocolos de este tipo suelen tener buenos resultados. ala hora de disminuir el nimero de alunos absentistas, aunque no supone una respuesta definitiva a ‘este problema, impulsado por CamScanner50 \ 2.3. La escolarizacion del ACNEAE Una gran preocupacion para las familias con hijas ‘o hjos con NEAE es la derivada del tipo de escola- rizacion que se elegité para sus hijos, ya sea en Centros ordinarias con fos apoyos necesarios, en centras de educacidn especializada 0 en modali- dades combinadas de ambos sistemas. {En nuestro modelo de integracién educativa, las de- casiones relativas a la escolarizacion del alumnado ‘con NEAE persiguen fomentar la normalizacion & integraciin de este alumnado en el Smbito educat- vo En consecuencia, se favorecerd, siempre que sea posible, la escolarizacién en centros ordinarios que dispongan de los medios humanos y técnicos (pro- ductos de apoyo, espacios e instalaciones adapta das, etc.) para atender estas necesidades. 2.3.1. Modalidades deescolarizacién El proceso de escolarizacion se realizard segun venga establecido en la legislacin vigente en ma- teria educativa, concretamente en el proceso de admisiones. La Administraci6n educativa fomentaré la partici pacion de las familias en las decsiones tanto de escolarizacién como de seleccién de los procesos educativos, y les daré asesoramiento e informa- G6n individualizada para ayudarlas en la educa G6n de sus hijos. En general, la propuesta de escolarizacién se fun- damenta, en primera instancia, en las necesidades ‘educativas del alumno o alumna identificadas en Centro especticoo ava espectica en ‘eros odinanos | una evaluacién psicopedagégica y rec en un informe. sn) Con estos resultados se elabora un dictamen a escolarizacién en el que se determinan las nec sidades espectficas, 10s apoyos necesarion iy adaptaciones curriculares indicadas y la propuests de escolarizacion mas adecuada, (Mas adelants trataremos con detalle estos documentos) En términos generales, se contemplan diferentes modalidades de escolarizacién para alumnagg con NEAE: > Escolarizaci6n en centros ordinarios. > Escolarizacin en centros de educacion especia, > Escolarizacién en centros en modalidad combi. nada o mixta Sea cual sea, la modalidad de escolarizacién elegidg no tiene cardcter permanente, pues sera revisable de manera periédica. También se procederé a esta rey, si6n si as circunstancias relativas al progreso o evo. lucion del alumno o alumna ast lo aconsejan, AA finalizar cada etapa educativa, el orientador la orientadora, en coordinacién con el tutor y el resto del profesorado especialista, revisaré el in- forme y realizard el traspaso de la informacién in- dividualizada a la familia, Si el cambio de etapa supone un cambio de cen. tro, previa autorizacién de la familia o tutores le- gales, se trasladaré dicha informacién al centro de destino, con la finalidad de facilitar la escolariza. cin y mejorar la incorporacién del nifio o nifia, Cuando el alumno cambia de centro educativo por traslado, se traspasard dicha informacion (informe de evaluacién y/o dictamen de escolarizacin, si ‘existiera) al nuevo centro educativo a través del ex- pediente académico del alumno o alumna, Modaldades 2) yb) en centro ‘ordinario E i OB ahs ‘Atenci6n Temprana en Centros de Atencién infantil Temprana (CAITS) siden tt Exasinfortsocenos pads de Edvacon fa 346 ahos Feiodo comespondiente ala aaa respon 1. Centos EDUCACION IFANTL Bi FelOtANAEopenecolgsois | RRC {NCLUSION) & 12 aos | EDUCACION pRIMAR foucscon mA Euptintes | pi domain i gna INCLUSION) (6-16/18 anos) aaa A 12-16 aos ECUNDARIA | EDUCACION SECUNDARIA, Etapa obligatoria _ ERUEARGa ncts08 | Programa de alfcadén Poesonal | a | (eta Steprtesiei | ucouacamees | | Etapa no obligatoria Programas de Transicion a la Vida Adut INCLUSION) yy Laborl (21 afos max) impulsado por CamScannerEscolarizacion encentros ordinarios Como criteno general, los centros ordinarios esco- \aniarén al alumnado con NEAE en alguna de las modelidades de escolarizacién que pueden aten- der Dependers de cada comunidad auténoma jpero, en general, suelen darse estas modalidades: > Escolarizacién a tiempo completo. El alumno ‘© alumna con NEAE permanece integrado en el grupo ordinario durante todo el horario lectivo. Se leva a cabo cuando puede seguir el curriculo ordinario y la programacién de aula, mediante adaptaciones de menor significacion o, simple- ‘mente, con ayudas de refuerzo educativo > Escolarizacién con asistencia a aulas de apoyo en periodos variables, Se lleva a cabo para atender al alumnado que requiere una atencién personalizada espectfica y que puede integrarse parcialmente en el grupo ordinario, fen mayor 0 menor medida, segun sus compe tencias curriculares. Pero también necesitaré una intervencién indi- Vidualizada en aspectos mas especificos, que se realizar en el aula de apoyo por parte de pro- fesionales especializados en la atencién especi- fica que el alumnado requiere. > Escolarizacién en un aula especifica 0 aula enclave. Mediante esta modalidad se atiende a alumnas o alumnos con un desfase curricular que requiere una adaptacién significativa del curriculo a unas necesidades mas basicas: auto- nomia personal, participacién social, lenguaje, CQ) iTenlo en cuenta! Debes tener en cuenta que: » En la etapa infantil, la integraci6n en grupos ordinarios perseguirs los mismos objetivos para la totalidad del alumnado: el maximo de- sarrollo de sus capacidades psicomotrices, cognitivas, comunicativas, afectvas y sociales. » En las etapas de educacién primaria y secun- daria obligatoria, se plantearan diferentes mo- dalidades de escolarizacién y adaptaciones curriculares individualizadas en funcién de las necesidades de cada alumno. En este libro profundizaremos en la forma en que se disefian las adaptaciones curriculares y se aplican usando los apoyos necesarios. x eucatwo 5 etc. Este alumnado podra integrarse en el gru- po ordinario en aquellas Sreas en las que pueda realizar actividades compartidas de cardcter ‘menos académico, por ejemplo artstcas, lidi- cas, deportivas, ete > Escolarizacién en unidades de apoyo a la educacién especial. El concepto de estas uni- dades es diferente al anterior, puesto que no se trata de crear un aula con unos recursos deter- minados para atender a un grupo de alumnado con NEAE, sino de proveer al centro de recursos humanos para atender y apoyar a este alumna- do en la misma aula ordinaria y en otros con- textos educativos ordinarios. El apoyo puede estar dirigido tanto al alumno o alumna direc- tamente como al profesorado en la preparacién y adaptacion de actividades y materiales de ensefanza-aprendizaje. Las administraciones educativas deberan garanti- zar que el centro disponga de los medios y recur- ‘sos necesarios para atender las necesidades espe- cificas del alumnado al que acoge. ‘Como estos servicios dependen de las comu- niidades auténomas, cada una establece una terminologia especifica: unidades de inter- vencién educativa especifica, centros de atencién preferente, aulas de transiciOn, €etc., pero todos ellos se encuadran, con po- sibles especificidades, en las distintas catego- rias que hemos citado. impulsado por CamScannerEscolarizacién en centros de educactén especial La escolanzacidn en los centros especificos de exlucacidn especial esta pensada para. alumnos Que no pueda ser atendidos con las maximas ga- rantias en un centro ordinario, pues requiere la apiicacidn de unas medidas educatvas especticas © recursos humanos y EOS que estos centros ‘no estan en condioones de ofrecer Eneestos centros se escolanizan alumnas y alumnos ‘con necesidades educativas permanentes asocia- das a dscapvcdad intelectual severa 0 profunda, twastornos graves del desarrollo, plurideficiencias u Cotas condiciones que requieran adaptaciones muy signficatwas en précticamente todas las dreas del curricula Las competencias en materia de educacién espe- Coal est8n transferidas, por lo tanto, serdn las co- munidades auténomas las que se encarguen de ‘su regulacién y organizacién. Por eso cada comu- nidad autonoma establece su oferta educativa, ‘organizada en centros espectficos para atender las diferentes necesidades educatvas (por ejemplo, ‘entros para personas con pardlisis cerebral, para alumnado con discapacidad intelectual, para n- fhasy niios sordos, etc). La finalidad de esta orga- rizacion serd dar una respuesta lo mis ajustada posible a las necesidades de su alumnado, La educacion especial e organiza en dos niveles, ‘aunque no tienen una finalidad secuencial pues, std orientada a faciitr la reintegracin en elss- tema ordinario cuando sea posible: > Ensefianza bésica obligatoria. Comprende diez afios de a escolarizacion del alumnado (de los seis alos dlecis6s aos), La planiticacion cu. tricular se realiza tomando en consideracion lag nnecesidades educativas de las alumnas y alum. ‘nos escolarizaos y se dard prioridad al desarro.. lode habilidades de autonomia, de autocuida. do, de competencia social, de funcionamiento colidiano, de aprendizajes académicos funcio. nales, etc, > Programas de transicién a la vida adulta, Estan destinados a personas que han cursado la educacién bésica obligatoria u otras con necesidades especficas que pueden continuar su proceso educative mediante estos pro- gramas. Se organizan en un solo ciclo de dos afios de duracién que puede ampliarse cuando el pro- eso educativo del alumno lo requiera. El curt culo es abierto y flexible y se estructura en tres “mbitos de experiencia: © > Ambito de la autonomia personal en la vida diaria > Ambito de a integracién social y comunitaria > Ambito de las habilidades y destrezas laborales Como hemos comentado, en principio, la escola- rizacién en centros especificos de educacién espe- cial se establece con cardcter transtorio y se debe revisar periddicamente para favorecer el acceso a un régimen de mayor integraciéon. Al terminar su escolarizacién, el alumnado escola- rizado en centros especificos de educacién espe- cial recibird una acreditacién en la que constan los aos cursados y una orientacién sobre su futuro ‘académico y profesional, de cardcter confidencial Y no prescrptiva, Fig. 2.6. Los programas de transi ala vida adulta facltan el acceso de las personas con NEAE al ‘trabajo productive. impulsado por CamScanner1.) Escolarizacién combinada En virtud de las competencias transferidas, cada comunidad auténoma, atendiendo a los recursos disponibles yal modelo en que se inspira, estable- cera las combinaciones mixtas entre centros ordi- ratios y educacién especial Cada vez hay mas propuestas de escolarizacién ccombinada en la que el nito 0 nia est escolar zado en el centro ordinario y acude alos centros especficos para recibir apoyos especiales. En este modelo, el alumnado se beneficia de las ~aportaciones de itegracién del centro ordinaroy, también, de la atencién individualizada y de los tratamientos especializados de los centros especi- ficos. En cirta medida, supone un avance en el proceso hacia una escuela més inclusva, En el dictamen de escolarizacién se especticaré la carga horaria y los dias que pasard el alumno o alumna en cada uno de los centros. En la plaifica- én individal se indicarin los objetivos educativos ue va a desarrollar cada uno de os centros educa- tivos, asi como el establecimiento de las reuniones de coordinacién entre los profesionales implicados ‘ue, obviamente, tiene que ser muy fluida, (Otros recursos en os que también se combinan re- u's0s ordinarios con especializados para la aten- én de necesidades espectias son la atencién temprana, las aulas de acogida y las aulas hospita- Jarias. > Laatencién temprana. Incuye el conjunto de intervenciones dirigidas dar respuesta a las necesidades transitorias 0 permanentes de ni- Documento 2.12, fhas y nifios de 0-6 afios con trastornos en su desarrollo 0 con tiesgo de suftitos. La intervencidn en centos de atencién temprana se suele llevar a cabo de manera coordinada con fa escuela infantil ala que asisteel ni o nia 0, ‘en casos con necesidades muy especficas, con ‘atencién especiazada en el propio centro, No hay que ovidar que en esta etapa educatva se Las aulas de acogida. Consttuyen una modal dd transitoria de escolarizacién para la adquis ‘cin de la competencia linguistica del alumnado ‘extranjero que se incorpora al sistema educativo sin conocer la lengua vehicular, asi como para atenuar el choque cultural y el desfase curricular Cada comunidad auténoma establece su pro- pio modelo pero en cierta medida consiste en tuna escolarizacién combinada entre el centro ‘ordinario (en que suele estar matriculado el ~alumno) y el aula de acogida, en la que adquie- re las competencias espectticas. > Las aulas hospitalarias. Son una modalidad transtoria de escolarizacion que se lleva a cabo enlos centros hospitalarios para que las nia y nif ingresados puedan continua el proceso educativo hasta su vuelta al aula ordinara Una modalidad que persique los mismos obj vos son los programas de atencién educati- va domiciliara, sel nino o nif, en lugar de estar ingresado en el hospital, pasa la enferme- dad o la convalecencia en casa, \Normativa relacionada con la atencién ala diversidad La normativarelacionada con la integraci6n edu- cativa es muy amplia y dspersa, pues ademés de las eyes educativas est la especifca de cada una de as tpologias de alumnado con NEAE (dscapa- cided, inmigracién, etc,). Algunas de las ms im- portantes son: » Ley Orgénica 2/2006, de 3 de mayo, de educa- ign » Ley Orgénica 82013, de 9 de diciembre, parala mejora dela calidad educatva » Real Decreto 1709/2011, de 18 de noviembre, or el. que se crea y regula el Foro de Cultura Inclsiva, » Real Decreto Legislativo 1/2013, de 29 de no- vierbre, por el que se aprueba el texto refundi- do dea ley general de derechos de las personas con discapacidad y desu inclusion soca > Ley 51/2003, de 2 de diciembre, de igualdad de oportunidades, no discriminacién y accesi- bilidad universal de las personas con discapaci- dad. » Orden EDU/849/2010, de 18 de marzo, por la ‘que se regula la ordenacién de la educaci6n del Castilla-La Mancha, Decreto 66/2013, de 03/09/ 2013, por el que se regula la atencién es- pecializada y la orientacién educativa y profesio- nal del alumnado en la Comunidad Auténoma de Castilla-La Mancha. » Castilla y Leén. Resolucion de 28 de marzo de 2007, de la DGFPIE, por la que se acuerda la pu- Referencias bibliograficas bblcacion del plan de atencién al alumnado con nnecesidades educativas especiales. » Catalufia, Decteto 29/1997, de 25 de nove be, sobre atencién educativa al alumnado con necesidades educativas especiales » Extremadura. Decreto 228/2014, de 14 de oc- tubre, por el que se regula la respuesta educative 3 la diversidad del alumnado en la Comunidad ‘Auténoma de Extremadura. » Galicia, Decreto 320/196, de 26 de julio, de or. denacién de la educacién de alumnos y lumnas «on necesidades educativas especiales. » La Rioja. Orden 6/2014, de 6 de junio, de ta CConsejeria de Educacion, Cultura y Turismo por a que se regula el procedimiento de del plan de atencidn a la diversidad en ls centros docentes sostenidos con fondos piiblices de la ‘Comunidad Auténoma de La Roja. » Comunidad de Madrid. Circular de 27 de juio de 2012 de las DGEI y ESERE, para la organiza- ‘Gon de la atencién educativa de ls alumnos con, necesidad espectica de apoyo educativo que pre. sentan necesidades educatvas especiales de los ‘alurnnos con necesidades de compensacién edu- cativa en centros de educacin infantil y primaria ¥en institutos de educacion secundaria dela Co- munidad de Madrid. » Regién de Murcia. Decreto n° 359/2009, de 30 de octubre, por el que se establece y regula la respuesta educativa a la dversidad del alumnado ‘en la Comunidad Auténoma de la Region de Murda. » Pals Vasco. Decreto 118/1998, de 23 de junio, de crdenacion de la respuesta educatva al alumnado con necesidades educatias especiales, en ef mare code una escuela comprensia e integradora. > Comunidad Valenciana. Orden de 14 de marzo de 2005, dela Conselera de Cultura, Educacin y Deporte, por la que se regula la atencion a ‘alumnado con necesdades educatvas expecises ‘escolarizado en centros que imparten educacien secundaria. (1) (2) Hewaro, W. L. (2007). Niflas excepcionales. Una introduccién a la educacién especial (S* ed cién). Madrid: Pearson, (3) Programa de prevencién de absentismo escolar. Protocolo de actuaocn en centros educatves Ayuntamiento de Alicante. (4) ANGuLo, M. C. (y otros). Manual de servicios, prestaciones y recursos educativos para el alumnaco con necesidades especficas de apoyo educativo. Junta de Andalucia, (6) Redipedia. «Atencion a las NEE del alumnado en centros especifics de EE. En: http Jw mecd.gob.es/redie-eurydice! impulsado por CamScanner