SUBSECRETARA DE EDUCACIN SUPERIOR DIRECCIN GENERAL DE EDUCACIN SUPERIOR PARA PROFESIONALES DE LA EDUCACIN

Antologa Mdulo II. Lectura de Comprensin

Programa de induccin para estudiantes
PLAN DE ESTUDIOS, 2011

ndice

Presentacin. Materiales de apoyo para el estudio

3 5

UNIDAD DE APRENDIZAJE I. Lectura conjunta El maestro de escuela Atencin temprana Nutricin y salud en la adolescencia Ignacio M. Altamirano Susana Villanueva Surez Evelyn Eisenstein

6 8 25 41 57 64 70

Quieres conocer a los blues? Un cuento sobre el prejuicio y la diversidad tnica Ana Baraja y Mara Jos Daz Aguado Tres distintos enfoques en las propuestas de alfabetizacin inicial Sofa Vernon El valor de educar opinin de Fernando Savater

UNIDAD DE APRENDIZAJE II. Lectura conjunta potenciada EL mundo de Mendel Talpa tica para Amador La fiesta ajena Fabio Salamanca Juan Rulfo Fernando Savater Liliana Heker

79 80 87 94 99

Presentacin

La lectura es un acto ntimo en el que slo el lector determina si le es agradable o desagradable, si lo disfruta o lo sufre, si comprende lo ledo o lo lleva a cabo como una obligacin
Direccin General de Educacin Superior para Profesionales de la Educacin 2010.

Con la finalidad de complementar el Mdulo II: Lectura de comprensin, del Programa de induccin para los estudiantes de las Escuelas Normales, se ofrece la presente seleccin de lecturas para su desarrollo. Algunas se caracterizan por abordar informacin relacionada con temas educativos, otras con propsitos literarios, como ensayos y cuentos; tambin se ofrecen textos de carcter cientfico y lecturas que abordan rasgos culturales de los pueblos prehispnicos. El propsito de dichas lecturas se centra en mostrar la forma de usar diversas estrategias, mediante las cuales, los estudiantes aplican diferentes habilidades de pensamiento, con las que fortalecen las competencias genricas requeridas de acuerdo a la Reforma Curricular de la Educacin Normal. En la Unidad de aprendizaje I, se ofrecen textos previamente intervenidos y que forman parte del Programa de Fortalecimiento Acadmico de los Estudiantes de las Escuelas Normales coordinado por la DGESPE, con la finalidad de que el coordinador del curso cuente con los referentes necesarios para desempearse como un mediador eficaz entre el texto y los lectores. En todos los casos se propone la realizacin de dos lecturas del mismo texto. Una sin intervencin y la otra con actividades que proporcionar el coordinador. En la segunda Unidad de aprendizaje, se proponen algunas intervenciones en ciertas lecturas a manera de sugerencia, dejando en libertad al coordinador para que junto con los alumnos, realicen el anlisis del texto y as formulen las intervenciones que consideren
3

pertinentes. Esto, con la finalidad de que los estudiantes -de manera gradual- se conviertan en lectores autnomos, mejorando de esta forma la capacidad para comprender con mayor profundidad y de manera crtica los textos, desarrollando una metodologa personal que seguramente facilitar el desarrollo de sus competencias lectoras. En otros casos se proponen ejercicios al final del texto que provoquen la reflexin. Se recomienda leer las preguntas y ejercicios.

Materiales de apoyo para el estudio

Unidad de aprendizaje I
Lectura conjunta

La presente es una relacin de sugerencias orientadas a profundizar en la comprensin lectora de los siguientes documentos:

Recomendaciones:

El grado de dificultad de un texto depende de diversos factores. Algunos contienen palabras o conceptos que nos son desconocidos. Otros estn escritos con frases muy largas. Tambin estn aquellos que no incluyen subttulos para ayudar a ordenar la informacin. Comprender un texto terico no se consigue nicamente leyndolo una y otra vez. En la mayora de los casos es necesario hacer algo ms. Esto incluye investigar, preguntar, comentar con otros, dividir y ordenar la informacin. Por eso te ser muy til primero identificar qu es lo que te dificulta la lectura del texto en cuestin. Es decir, pregntate por qu no le entiendo? Dependiendo de la respuesta podrs decidir qu necesitas hacer. A trabajar

Cabe sealar que cada documento tendr un tratamiento distinto, ello con la intencin de hacer ms gil la lectura y porque cada uno con sus particularidades provoca acercamientos distintos. Antes de realizar cualquier actividad, lee el texto completo. Con esta primera lectura tendrs una idea general del texto. Ya que conoces el texto podrs reconocer detalles, profundizar en los conceptos y reconocer los planteamientos importantes. Despus realiza una segunda lectura. En los textos que presentamos encontrars algunos prrafos con comentarios, ideas, o propuestas, y en otros encontrars el texto sin haber sido intervenido y con un planteamiento reflexivo al final o una propuesta para tu propia reflexin. Observa las instrucciones para la actividad. Si es necesario, realiza una nueva lectura, esta vez con las instrucciones en mente.

Presentamos a modo de contexto para el trabajo, una serie de sugerencias que sealan lo que se espera de esta actividad: 1. Las respuestas no deben extraerse del contenido literal de la obra. La opinin es el fundamento de la comprensin. Opinar es arriesgar. Slo opinando empujamos a nuestro pensamiento hacia el crecimiento y la autonoma. 2. No intenten responder con frases literales ni parafraseando la obra, salvo que lo hagan como para dar fundamento a sus opiniones. Es ms valiosa una opinin polmica fundamentada, que una respuesta complaciente y no razonada. 3. La comprensin lectora no es algo que debes lograr para complacer a tus profesores, es un esfuerzo que te dar seguridad y habilidad en tu trabajo y en tu vida.

El maestro de escuela*
Ignacio M. Altamirano
Lo que son los curas de pueblo A fines del ao de 1863 me diriga a la ciudad de San Luis Potos, donde estaba a la sazn el gobierno de la Repblica. La diputacin permanente haba convocado al Congreso de la Unin, y yo en mi calidad de diputado, acuda al llamamiento desde el fondo del Sur, en que me hallaba. Para no tocar puntos ocupados por los invasores, tuve que dar rodeos largusimos, y en uno de stos, atravesando un estado de cuyo nombre no quiero acordarme, llegu un da a un pueblo de indgenas, bastante numeroso. El alcalde del lugar, deseando proporcionarme un rato de conversacin agradable, vino a buscarme a mi alojamiento, en unin del cura; y ste me invit pasar a su casa para presentarme a su familia, ver sus libros y hablar conmigo acerca de las cosas polticas. Basndose en los datos que aporta el escrito en su primer prrafo y en tus conocimientos previos sobre la fecha que se detalla, indica la situacin poltica y social que viva el pas en el momento de este relato. Qu cargo ostentaba el narrador y hacia dnde se diriga? Era el cura un sujeto parecido en moral a todos los de su especie; pero en lo fsico, era robusto, de mediana talla, regordete, colorado y de carcter alegre y decidor. Llegamos al curato, que era evidentemente la mejor casa del pueblo, y que ofreca todas las comodidades apetecibles, que en vano se habran buscado en las casas pobres de los indgenas. Grandes y decentes departamentos, un gran patio con jardn y agua, caballerizas, pesebres, en donde el digno eclesistico encerraba sus vacas y borregos, que eran muchos, gran cocina donde trabajaba una crecida servidumbre de molenderas, cocineras, galopinas y
*

En Concepcin Jimnez Alarcn (comp.), Obras completas XV. Escritos sobre educacin, t. I, Mxico, CNCA, 1989, pp. 94-114. *Publicado por primera vez en Bosquejos, columna escrita por Altamirano para El Federalista, 20 de febrero de 1871. Este texto fue republicado por vez primera en la Revista de la Universidad, UNAM, diciembre 1969; las cursivas son del original. N. del ed.]

topiles, la cual servidumbre era dada por el pueblo, segn las costumbres tradicionales. Por ltimo, el seor cura me ense sus piezas que eran tres: la despensa, donde adems de otras cosas, haba un rico surtido de vinos extranjeros y del pas, el oratorio donde tena una virgencita en un altar coqueto, y su despacho donde haba un estante con algunos libros vulgares de teologa moral, historia eclesistica, cnones, y sermones, juntamente con algunas de las ms bonitas novelas de Pablo de Kock, que l se apresur a ocultarme cuando iba yo a examinarlas. Aunque no tengas datos sobre el autor al que se hace referencia (Pablo de Kock) deduce las razones por las cuales el cura habr querido ocultar los libros de ese autor al visitante. Luego investiga sobre ese autor y corrobora tus suposiciones. Adems, all estaba la mesa con su carpeta verde, sus tinteros, sus papeles y cuadernos de badana roja, su crucifijo de metal y su breviario negro. En las paredes haba colgados algunos cuadros de santos y una gran disciplina de alambre con la cual (suponan los feligreses) que el buen curita se mortificaba en el silencio de la noche. Con estos comentarios el autor deja traslucir su punto de vista sobre la iglesia catlica. De qu manera nos predispone el autor a pensar, al detallarnos el estilo de vida del cura? Da tres ejemplos literales que fundamenten tu respuesta. He aqu me dijo, el lugar donde paso algunas horas entregado al estudio, cuando me lo permiten las constantes y arduas fatigas de mi penoso ministerio. Ay, amigo mo!, y qu rudo es el trabajo de un pastor de almas, particularmente en estos pueblos! Y sobre todo, qu vida!, qu vida! Pero tome usted asiento; que voy a ofrecerle a usted una copita de algo; qu quiere usted? Me veo obligado a tener siempre un surtido de algunas cosas indispensables para hacer ms agradable la vida, y para poder obsequiar a los que pasan por aqu. Luego presentar a usted a las nicas personas que me acompaan en este destierro, y que me asisten en mis enfermedades y me consuelan en mis cuitas. De qu manera se refiere el cura a las exigencias de su sacerdocio en aquellas tierras? Cmo podramos catalogar la actitud del cura frente a sus obligaciones terrenales? El cura fue a su bodega y volvi con una botella de cognac viejo, y otra de rico jerez, que se apresur a destapar. Un momento despus se present una criada joven graciossima, de ojos bailadores y de dientes de perlas, vestida con sus enaguas de muselina, su camisa de holanes, y la correspondiente mascada de la india cruzada sobre el pecho. Esta criadita traa copas, vasos de agua, y un frasco de oloroso barro, todo lo cual deposit en la mesa, y aguard con los ojos bajos las rdenes del ministro del Seor. ste le dijo: Oye, Paulita, deja eso all y vete a decir a doa Lucecita y a doa Teresita, que vengan, que voy a presentarles a un seor diputado que ha venido por ac de transente, y que desea conocerlas: corre, mi alma, vete.

La criadita sali, y apenas el cura haba servido tres copas para l, para el alcalde, y para m, cuando aparecieron dos hermosas muchachas morenas, de ojos negros y grandes, lindas como un sol, y ligeras como corzas. Una de ellas se hallaba en estado interesante. La otra pareca ms joven, y tena un semblante tan bonito como picaresco. Aqu tiene usted seor diputado me dijo, a estas caras prendas de mi alma, a estos tesoros de virtud que tienen la resignacin de hacerme compaa en este destierro. Son dos sobrinas mas, hijas de una hermana que muri hace tiempo. sta aadi, sealando a la mayor que tena preciosos lunarcitos en la barba, es casada; pero su marido anda en la campaa, la pobrecita no ha tenido ms refugio que yo que la he recogido con sus dos chiquitos y el que est por venir. Vamos, no te ruborices tonta, que eso es muy cierto, y no tiene nada de particular. Pobre Lucesita! es un ngel, vala usted. Esta otra, es Teresita su hermana, inocente como una paloma, y que comulga todos los das. El Seor la ha puesto en mis manos para salvarla de los peligros a que su hermosura y su candor la exponan en ese mundo pcaro en que iba a quedar abandonada. Las muchachas estaban coloradas como amapolas, y decan tartamudeando. Ah, qu padre! Jess! qu vergenza! El carcter de la descripcin sin dudas lleva a reflexiones, sutilezas y sobre entendidos que el autor desea poner a consideracin del lector. Opina y describe, segn tu percepcin, qu ocurre cuando el padre manda llamar a las muchachas y estas son presentadas? No describas lo que ves, sino lo que la situacin te hace pensar. Yo, en unin del gravedoso alcalde indgena, beb a su salud, y el curita les pas su copa para que probaran el jerez, lo que ellas hicieron mortificadas. Pero tranquilizndose a poco, sentronse, y el cura, llamando a un topile, le mand que fuera a decir al preceptor que cerrara la escuela, y se viniese a acompaar a las nias con la guitarra. Cantan estas nias, seor, cantan y tienen una voz no maleja; slo que no saben acompaarse, y es preciso que el maestro de escuela, que es un infeliz que no sabe nada, pero que rasga un poco la guitarra, las acompae. El sujeto del que es motivo este relato acaba de ser nombrado. Cul es la primera impresin que se tiene de l? Pero, padre exclamaron las chicas, qu va a decir el seor de nosotras? l, que ha estado en Mxico, que habr odo cosas tan buenas, y ahora usted quiere que le cantemos, y precisamente cuando tenemos catarro! ha hecho un fro! Yo dije lo que dice cualquier tonto en casos semejantes, y ellas, cada vez ms animadas, comenzaron a
10

hacerme preguntas sobre Mxico, en donde nunca haban estado; distinguindose por su curiosidad la que comulgaba diariamente. Las copitas de jerez se menudearon, la conversacin se anim, el curita, que era bellaqusimo, salpic la pltica con algunas chanzonetas dirigidas a sus sobrinas, a fin, manifestaba, de que dejaran su timidez y fueran aprendiendo a tratar con las gentes civilizadas; y hasta el alcalde, que haba guardado un respetuoso silencio y permaneca encogido en una silla, con la enorme vara de la justicia en las manos, se atrevi a decir no s qu brutalidad. En el prrafo donde se describen los pormenores de la conversacin, se aportan tres opiniones al parecer intrascendentes, pero que delatan una ideologa. Una de ellas se realiza en referencia al padre, la otra se refiere a las jvenes y su condicin social, y la tercera apunta sobre el juez. Reconoce cada comentario y da tu punto de vista al respecto de cada uno. En esto omos la gritera de los muchachos, que exclamando en coro: Ave Mara Pursima! Salan de la escuela, dispersndose a carrera abierta por la placita y por las calles. A poco lleg el maestro de escuela, con el sombrero quitado y cruzando los brazos humildemente.

Lo que son los maestros de pueblo.

Al ver a este hombre, se me oprimi el corazn. Pareca la imagen de la tristeza, y de la angustia, en medio de aquella reunin alegre. Era el maestro un hombre como de cuarenta aos, flaco, moreno, de ojos hundidos pero inteligentes, miserablemente vestido y trmulo. Buenas tardes, seor cura; buenas tardes, nias; buenas tardes, seor alcalde dijo, y despus de este triple saludo, apenas pudo dirigirme una mirada de extraeza. Buenas tardes, don Jos Mara respondi el eclesistico: vamos, hombre, hoy lo libertamos a usted del trabajo, y acompaar usted con la vihuela a las nias, para que las oiga cantar este seor, que es un diputado que va a San Luis Potos. Pero tome usted antes esta copita, es un vino muy bueno que quiz no habr usted probado nunca. El maestro se neg humildemente. Pero por qu, hombre?, vamos: no sea usted tonto. Seorrepuso el infeliztengo miedo de que me trastorne la cabeza; no he comido. No ha comido usted?, tan tarde? Pero habr usted almorzado Tampoco, seor cura; aqu est el seor alcalde que puede decrselo a usted; no pudo darme nada, y mi familia tampoco pudo conseguir; nadie quiere prestarnos en el pueblo... debemos ya tanto que no nos es posible conseguir ni un grano de maz! Con la llegada del maestro a la reunin se hace presente tambin la realidad social. En la descripcin que se hace del maestro y su forma de vida el narrador marca el contraste que existe entre l, como figura representativa del criollo pobre, y la vida del cura (hombre ajeno al pueblo, exponente de autoridad). Seala esas diferencias.
11

Bien, bien, hombre dijo el cura medio corrido, basta; pero, por qu no me ha dicho usted nada, o a las nias? Seor, estaba usted fuera, y yo me atrev a pedir a la nia doa Teresita, pero me dijo que no le era posible, ni a doa Lucesita, que estaba usted muy pobre, y Ah que don Jos Mara! exclam la comulgadora, con lo que va saliendo qu dir el seor? Pero, seor alcalde, no es posible que este hombre tenga su sueldo pagado cumplidamente? pregunt el cura medio enojado. Sior cura respondi el alcalde levantndose, haba ya un poquito de dinerito del pueblo, pero su merc mand que lo diramos para la funcin del martes, y no qued nada, sior cura, nada. Bah!, bah!, siempre salen ustedes con eso. Es preciso conocer a estos indios, seor diputado (el cura se permita olvidar que yo era indio tambin) para saber a qu atenerse. Son ms agarrados! siempre estn llorndose pobres, y por una bicoca que dan a la Iglesia y a sus pobres ministros, ya tienen disculpa para faltar a sus otros deberes. A este pobre maestro lo matan de hambre verdaderamente, porque figrese usted: tiene su mujer, cuatro hijos, una madre vieja, y no cuenta con ms sueldo que quince pesos al mes! Tambin es una barbaridad meterse as, a maestro de escuela; un hombre que tiene tanta familia, debe tomar otro oficio, y procurarse un modo de vivir mejor. Sobre todo, que dejen a estos indios, que ni quieren aprender nada, ni pagar a sus preceptores, ni aprovechan tampoco. Vea usted, hace ms de cuarenta aos que estn pagando una escuela, y ninguno de ellos sabe leer. +Los comentarios del cura exponen claramente su ideologa. Cul es esa ideologa, tomando en cuenta el contexto del pensamiento de la poca en la que se ubica este texto? Y Encuentras alguna contradiccin entre las palabras del cura y los preceptos cristianos a los que dice servir? Y, cuntos habitantes tiene este pueblo? pregunt. Tendr unos tres mil, con las cuadrillas cercanas contest el cura. Es grande dije. S, seor, es grande aadi el preceptor ; concurren a la escuela regularmente de doscientos a trescientos nios. Un nmero bastante crecido! y, aprenden a leer y a escribir? A leer, muy pocos, slo los que tienen Silabarios y Catones; a escribir menos, Porque como no me dan papel, ni tinta, ni plumas, nada puedo hacer; a los dems, les enseo slo el Catecismo del padre Ripalda. Con eso es ms que suficiente interrumpi el cura. stos son unos animales, que ni aprenden bien, ni sacaran provecho de la lectura, ni la escritura. Sin embargo, seor dijo el maestro, tienen
12

muy buenas disposiciones, hay algunos nios muy vivos, y que aprenden muy pronto; pero como no hay libros. En fin, tenga usted, don Jos Mara, ese peso, vaya usted a dar el gasto y a comer, y luego viene usted ac. Seor alcalde, usted me pagar despus este dinero. El maestro recibi su moneda y se fue corriendo a su casa. El cura qued taciturno y colrico, el alcalde lo miraba con temor, y tena ganas de retirarse. Explica por qu el cura, una vez que ha despedido al maestro, se siente taciturno y colrico? Expn las razones de su furia y da tu propio punto de vista sobre las reacciones que deberan esperarse de una persona de su condicin. Yo puse fin a esa situacin embarazosa, llamando a uno de mis mozos, muchacho alegre y que tocaba bastante bien el arpa y la guitarra, que cantaba malagueas y zambas, con mucho sentido, y cuyos talentos musicales dieron asunto a Riva Palacio ms de una vez para sus romances de costumbre. Mi mozo se apresur a obedecer, templ la guitarra y acompa a Lucesita y a Teresita, que olvidando el incidente desagradable del maestro, se pusieron a cantar con voz fresca, aunque un poco afectada como hacen generalmente las payitas, una multitud de canciones cuyos versos se encarga la casa de Murgua de refaccionar cada ao, y de dispersar por toda la Repblica, por conducto de los mercaderes ambulantes de mercanca. As cantando y tomando copas de jerez, nos estuvimos, hasta que en el campanario del pueblo sonaron las oraciones, que consisten generalmente, primero en siete campanadas, y luego en un repique que ensordece. Entonces comenzaron a brillar las luces en todo el pueblo. Paulita, la criada, trajo dos velas encendidas que puso sobre la mesa, rezando la consabida frmula: Alabado sea el Santsimo, etctera, los cantos se interrumpieron por un instante, porque el seor cura rez la Salutacin, acompandolo las muchachas y el alcalde, despus de lo cual la conversacin volvi a animarse. A poco lleg la hora de cenar: Lucesita y Teresita fueron a disponer la mesa; el cura me invit, yo acept solamente el dulce, porque haba comido tarde, y el alcalde fue a dar una vuelta a la cocina, para ver en qu era til. Ejercicios colectivos: 1. 2. 3. Deconstruyan el texto en prrafos aislados de tal manera que todo quede mezclado. Restituyan el orden original. Dividan el texto en escenas o prrafos. Indiquen el contenido de cada fragmento con un mximo de tres palabras para cada escena que den la clave de su contenido. Cada personaje simboliza un actor social determinado de la poca. Indiquen a qu institucin, organizacin o sector de la poblacin representa cada uno.
13

Patriotismo de los curas

Pasamos al comedor y tomamos asiento. El cura se acomod junto a Lucesita, yo tuve el gusto de ver a mi lado a Teresita y al otro al nio ms grande de Lucesita, que se pareca muchsimo al digno sacerdote, cosa nada extraa, puesto que eran parientes. En cuanto al nio ms chico, Lucesita dijo que estaba ya durmiendo. Pobres huerfanitos! dijo el cura acariciando al que se hallaba en la mesa. Qu sera de ellos sin m? Describir la cena, es intil. Se sabe en Mxico y en todos los pases catlicos, lo que es una comida de cura. Suculentos asados de carnero y de gallina, estofados, chiles rellenos, pescados de ro, magnficas legumbres, ensaladas, queso olorossimo, y en cuanto a frutas, ms de las que tomamos en Mxico en diciembre: jcamas, pltanos, naranjas, chirimoyas, higos y nueces. Despus dos o tres dulces de leche y de frutas. El digno alcalde haba estado trayendo las fuentes con los manjares, en unin de los topiles, as como las tortillitas calientes que gustaban mucho al seor cura. Se me olvidaba decir que el pobre maestro, que haba llegado al principiarse la cena, se mantena acurrucado en un rincn fijando sus ojos tristes en aquel opulento festn, con que el cura se regalaba diariamente: mientras que l, sus hijos, su mujer y madre, enflaquecidos, apenas podan llevar a la boca una tortilla y un poco de arroz o frijoles. Luego, cuando el cura despus de comer, de saborear el caf con su copa de coac y de encender su puro, se puso expansivo y alegre, invit a tomar dulce al pobre maestro, el cual rehus con timidez. Yo comprend que entre el eclesistico y el preceptor no reinaba la mejor armona, y lo atribu naturalmente a ese dominio tirnico que el cura quera ejercer y ejerca en efecto, sobre el pobre diablo. Las chicas se retiraron por un momento, y entonces quedamos solos, el cura, el maestro y yo, en la mesa. Entonces el eclesistico comenz a hablar de poltica. A todo esto dijo, y por el deseo que tena yo de distraer a usted, seor diputado, me haba olvidado de preguntarle, qu hay de nuevo? Yo respond entonces lo que saba; djele cmo el ejrcito francs, segn informes, habiendo concluido ya la mala estacin, comenzaba a moverse para salir del centro a los estados; le comuniqu las noticias que tena acerca de nuestras tropas del interior, acerca de nuestro gobierno residente en San Luis, le habl indignado de las bajezas que cometan los malos mexicanos que ayudaban a los franceses en su obra inicua de invasin y piratera, dije pestes de los bribones de la regencia, sin contenerme porque uno de ellos fuera arzobispo, habl de la resolucin incontrastable que tenamos los republicanos de luchar sin descanso en defensa de la Patria, dije en fin, todo lo que haba que decir en
14

aquellos instantes y con la fogosidad propia de mi carcter. El maestro me escuchaba satisfecho y conmovido. Pero el cura, arrojando a bocanadas el humo de su puro, sonriendo con incredulidad y moviendo la cabeza, me dijo con lentitud y aplomo. Seor diputado, usted parece de genio fogoso: es usted joven y no tiene experiencia, ni ve las cosas a sangre fra. Usted, adems, profesa ideas exaltadas, y es natural que sus sentimientos se sobrepongan hoy a la voz poderosa de la razn. Yo veo las cosas de otro modo. Se incomodar usted si le digo mi modo de pensar? De ningn modo, usted puede decir lo que guste; pero ya conoce mis ideas respecto de patriotismo. S; pero me permitir usted decirle que es un patriotismo indiscreto. De todo lo que usted me ha dicho, y de todo lo que s, deduzco lo siguiente. Ustedes estn perdidos, la Repblica acab ya; don Benito Jurez, va retirndose a la frontera, y se dar de santos con no caer en manos de los franceses; las tropas de ustedes estn desmoralizadas, mientras que las francesas y las auxiliares de aqu estn orgullosas con sus triunfos. Usted ve qu recibimiento les hacen los pueblos; los seores regentes se manejan con prudencia; y el monarca elegido, ese prncipe heredero de cien reyes, y que, segn sabemos, es amable y de grandes talentos, es esperado con ansia. Yo creo que la monarqua est ya fundada en Mxico; y vea usted: yo tengo la conviccin de que ella har la felicidad de nuestra patria, que se acabarn las revoluciones, y sobre todo, imperar otra vez con toda su grandeza nuestra santa religin! Porque, convenga usted, amigo mo, convenga en que ustedes los liberales han atacado las tradiciones, han querido minar el edificio religioso, han lastimado la piedad de los fieles, han herido a la santa Iglesia catlica, la han despojado de sus sagrados bienes (que el emperador, estoy seguro, sabr devolver), y, en fin, han establecido la tolerancia de cultos en este pas donde slo haba dominado la fe catlica, apostlica, romana. De modo que ustedes lucharn; pero en primer lugar, nada podrn hacer contra los franceses, que son los primeros soldados del mundo, los que no tienen rival y estn acostumbrados a presentarse y vencer. En segundo lugar, los Estados Unidos, que podan ayudar a ustedes, estn acabando tambin y ojal que se los lleve Satans! Esa guerra civil que hoy los devora, va a acabar con su mentida riqueza que no es ms que mentira y farsa, como todo aquello que no se funda en la verdadera religin. No tienen ustedes remedio; y si usted quisiera escuchar un consejo porque me ha simpatizado usted, le dir que no se meta en nada, que se vuelva para su tierra, y que no se exponga. Mire usted continu sacando una cartera; yo en nada me mezclo, y me limito a mis funciones de pastor de las almas; pero tengo cartas de Mxico, de prelados respetables y que no se engaan nunca. Ellos me aseguran que dentro de un mes todo esto se hallar en poder de los franceses, y esperan en la bondad Divina que la paz se establecer, cuando menos, a mediados del ao entrante, poca en que llegar el monarca.

15

Yo no pude seguir escuchando con calma, y despus de decir al cura que esos prelados eran unos traidores infames, y que aquella manera de hablar no pareca digna de un mexicano, manifest al cura que haba contenido mi clera al estar oyndole, pero que senta agotada mi paciencia y que me retiraba sintiendo slo haber estado algunos instantes en compaa de un hombre sin patriotismo y sin virtudes. El cura me contest entre confuso y alarmado. Seor, yo no soy ms que un cura, no debo mezclarme en cuestiones polticas, sino slo en el cuidado de las almas. Mi soberano est en Roma, y mi patria est en el cielo. As, pues, yo no hago ms que echar una leve ojeada sobre este mundo de miserias. Adis, seor cura le dije tomando mi sombrero; no debo estar un momento ms aqu; salude usted a las seoritas, y gurdese usted de predicar a su pueblo esas doctrinas criminales, porque no siempre ha de tener usted la fortuna de ser escuchado pacientemente. El captulo sobre el patriotismo de los curas nos detalla las ideas que enfrentaban al gobierno de Benito Jurez y al clero. Detallen algunos de los planteos ms polmicos de uno y otro. Busquen de cada postura los puntos en los que estn de acuerdo y en los que no. Qu es el patriotismo para ti? Huye de las ideas compradas (quedan descartadas las frases hechas) y busca exponer tus propias opiniones.

Patriotismo de los maestros

Me retir a mi alojamiento profundamente disgustado. En el camino observ, a pesar de la oscuridad, que un hombre me segua. Era el pobre maestro de escuela. Lo esper, y luego que estuvimos juntos me dijo: Seor diputado, comprendo la indignacin de usted. No se puede or hablar de tal modo sin que el corazn se subleve. Pero as son todos los curas. Figrese usted cunto tendr que sufrir aqu con un hombre semejante. Yo soy un pobre maestro de escuela; como usted supondr, no soy de aqu; pero la necesidad y el haber adoptado la profesin de mi bueno y pobre padre, que tambin era preceptor, me han obligado a buscar mi subsistencia enseando muchachos. No crea usted que sea yo bastante atrasado para merecer mi posicin de hoy. Tengo algunos conocimientos mayores de los que se necesitan para estar aqu; pero en las ciudades, los destinos estn ocupados, y adems, cuando vi la convocatoria para llenar la plaza de preceptor de este pueblo cuyo censo conoca ya, cre que era un buen destino, que sera yo pagado regularmente, para poder mantener a mi madre, a mi esposa y a mis hijos. Me equivoqu, y hace dos aos que sufro aqu tormentos indecibles. Jams me pagan con puntualidad, me deben ya cuatro meses, y usted lo ve, me muero de hambre, mi
16

familia no puede salir a la calle porque est desnuda, mi madre se muere, y mis hijos no tienen fuerzas ni para estudiar. Aqu todo lo que los pobres indgenas pueden dar, es para el cura y para las funciones de iglesia. Yo no culpo a los indgenas, cuya ignorancia no ha podido remediarse. Yo culpo a los curas que los mantienen en ella para sacar provecho. Ya usted ve qu vida pasa el cura con sus queridas e hijos. Vive en una casa amplia y cmoda, mientras que la escuela es de paja y se est cayendo. Tiene una servidumbre numerosa que el pueblo le da, turnndose en la cocina y en los quehaceres de la casa las mozas ms robustas y los mancebos ms trabajadores, que los alcaldes envan por semanas. No contento con eso es inflexible en el cobro de los derechos parroquiales, de las misas, etctera, etctera, y el milagroso seor que tenemos en la iglesia, es una casa de moneda para el insaciable sacerdote. He querido ensear a los nios a leer por un sistema econmico y que ahorra el gasto de libros; pero l se opone, como usted ve, alegando la rudeza de los indios. Los alcaldes lo respetan, le temen, y no se atreven a contrariarlo. Resultado: que usted me ve humillado siempre, obligado a acompaar con la guitarra a las picaruelas compaeras de sus alegras y a sujetarme siempre a sus caprichos, so pena de morir apedreado aqu por los indios azuzados por l. Y no lo dude usted, seor, as estn todos los pueblos. Pero ahora s, no quiero sufrir ms. Ya hace das que el cura est predicando contra la Repblica y su gobierno, y diciendo a los indios que el rey que va a venir, es el enviado de Dios, que ser el padre y el protector del pueblo, y que los liberales son unos herejes, unos hijos del diablo, enemigos del seor milagroso y tiranos de los indios. De este modo, no espere usted que la invasin sea rechazada aqu, ni que la patria cuente con ninguno de estos feligreses fanatizados por el cura. Pero yo, me declaro a usted que soy patriota exaltado, yo, que a pesar de mi miseria deseo tomar un fusil y batirme con el invasor, yo ruego a usted seor, que hoy que tiene que pasar por la cabecera de distrito a la que llegar usted maana, se digne conseguir que me paguen por all, no mis cuatro, sino dos meses de sueldo para sacar a mi familia de aqu, ver cmo la dejo con un to que tengo acomodado, y que me est llamando hace das y marcharme a ofrecer mis servicios a la patria. Abrac conmovido a aquel noble hombre, le ofrec lo que necesitaba para trasladarse, que era bien poco, y le promet hacer por l cuanto fuera posible. El pobre maestro lloraba, y no saba qu hacer para manifestarme su agradecimiento. Lo nico que siento aadi, es dejar a mis discpulos, a mis pobres inditos, tan buenos, tan hbiles, tan aplicados, y que lloran al verme hambriento y roto. Oh!, usted no sabe cun bueno es el corazn de estos nios indgenas, y cun bella su alma y cun dispuesta para recibir las santas semillas de la instruccin. Si la Repblica triunfa, seor, como lo espero, es necesario pensar en mejorar la condicin de la escuela y la suerte de los maestros. Yo volver a serlo entonces, porque yo ejerzo el profesorado como un
17

sacerdocio, y no como un oficio supletorio; yo amo la enseanza, y yo lo espero todo de ella. Que triunfe la Repblica, y la escuela popular eclipsar a la parroquia, el maestro eclipsar al cura! En este captulo asistimos a los planteos patriticos del maestro, alabados por el narrador. Sin embargo, aunque en una primera lectura superficial parecen opuestos, leyendo con ms precaucin se detecta un notable grupo de coincidencias entre ellos y los planteos del cura con respecto a los indios. Seala coincidencias y diferencias. Exista un acuerdo con respecto a la necesidad de exterminio de los pueblos indios para fundar la nueva sociedad mexicana. Investiguen y expongan las razones de esa forma de pensar comn a unos y otros protagonistas sociales. Si tu opinin es diferente expn tu punto de vista al respecto. Compartan opiniones y estn abiertos al debate.

Lo que ha hecho la Repblica

Pero la Repblica triunf, y triste es decirlo! La condicin de la escuela no ha mejorado como era de esperarse. Verdad es: que algunos gobernadores generosos y sinceramente demcratas, han emprendido el apostolado de la enseanza popular con verdadero entusiasmo. Son pocos, ay! Muy pocos, y sus nombres cabran en una de estas lneas. A la cabeza de estos dignos republicanos, debe la justicia histrica colocar al joven y esclarecido general Corona, que sin ostentacin, sin ruido y sin ms mira que la de probar con hechos su amor acendrado al pueblo, se ha declarado el protector de la instruccin pblica en occidente, ha abierto escuelas, las ha dotado, ha comprado libros de texto liberales y ha echado los cimientos de una slida enseanza en aquellos apartados pueblos. Tambin son dignos de mencin, el general Arce, gobernador de Guerrero, que procur antes de verse envuelto en las complicaciones que han surgido all por desgracia, establecer en los pueblos desgraciados del sur, la instruccin popular, como nunca se haba visto. El modesto ciudadano Lira y Ortega, gobernador de Tlaxcala, ha hecho tambin, en su pequeo y pacfico estado, grandes esfuerzos. El general Flix Daz se ha mostrado igualmente activo en Oaxaca respecto de la instruccin pblica. Pero hay gobernadores que tienen mana de construir edificios de lujo, y que son intiles si falta la instruccin popular. A estos gobernadores hay que recordarles aquellas palabras de Vctor Hugo hablando del libro y del edificio: Esto matar aquello es decir: la instruccin ser la fuerza; no el palacio. Otros gobernadores, no comprendiendo el espritu eminentemente civil de nuestras instituciones, quieren convertir su estado en cuartel, y slo piensan en organizar tropita, en vestir oficiales y en crear pretorianos holgazanes, que no pueden ser ms que tiranos en los pueblos agrcolas, mineros e industriales. Otros, en fin, se sumergen en las ondas de arena del marasmo, de la dejadez, y para nada se acuerdan del pueblo infeliz. Pero los ms culpables son los que hacen transacciones con las ideas antiguas, los que tienen miedo a la escuela laica, los que rebeldes a las leyes de Reforma, no quieren comprender que el Estado no tiene religin, ni debe tenerla: que por lo mismo, no deben permitir la enseanza de ella en sus escuelas,
18

porque esto sera hacer imposible la libertad de cultos. Estos gobernadores, transigiendo con escrpulos de vieja, y sobre todo, con exigencias de nuestros eternos enemigos, previenen la enseanza del Catecismo de Ripalda, o al menos no vigilan que se proscriba, no procuran la independencia del maestro de escuela respecto del cura, y no introducen las reformas indicadas en la ley; pero cuyo desarrollo pertenece al legislador local. La Repblica ha triunfado, sin embargo los resultados en el terreno de la educacin no son los esperados, siempre segn el autor de este texto. Cules son sus quejas? Qu situaciones se siguen perpetuando en detrimento de la nueva educacin liberal? Qu postulado, vigente al da de hoy en nuestra constitucin, se presenta como el de mayor vala? Qu piensas t sobre la educacin religiosa en las escuelas pblicas? Hay actualidad en las crticas del narrador? De qu nos sirve entender la lucha de los hombres y mujeres de aquella poca para interpretar los desafos actuales en el terreno de la educacin popular?

Los Profesores de la ciudad

En Mxico, por ejemplo, los profesores son buenos, y adems de reunir un buen caudal de conocimientos, se muestran laboriosos en sus tareas, y resignados con la triste posicin en que se les tiene. Porque, confesmoslo, estn pagados mal, muy mal. Hay adems aqu una cosa notable, y es: que las seoritas que se dedican al profesorado, se han distinguido en los ltimos aos por su capacidad para tan importante magisterio. Eso explica el por qu en los Estados Unidos, en la Suiza y en Alemania, los tres pueblos modelos respecto de enseanza, son preferidas las mujeres para ocuparlas en el profesorado. La Sociedad Lancasteriana es un seminario de buenos profesores. El municipio, particularmente, en los dos ltimos aos en que los regidores de instruccin pblica han sido los ciudadanos Baranda y Bustamante, ha autorizado tambin a numerosos profesores, estimulndolos con menciones honrosas. Pero falta algo: falta la Escuela Normal y con una organizacin como la tiene en los pases citados antes, moderna, ilustrada; que sea un modelo y no una copia. La postura ideolgica del narrador era eurocentrista. Sus modelos de pensamiento abrevaban en las ideas que llegaban desde los pases centrales. Su patriotismo se centraba en el rechazo a la invasin material, pero en los hechos apoyaba la colonizacin cultural al ver virtudes exclusivamente en lo forneo. Esta manera de pensar perdura hasta nuestros das. Podras sealar ejemplos de colonizacin ideolgica en los modelos educativos actuales?

Las Hermanas de la Caridad los Jesuitas

Todava hay quienes crean que los jesuitas son aptos para dirigir las escuelas republicanas: todava hay quienes las confan a las Hermanas de la Caridad, instrumentos
19

del jesuitismo y del retroceso. Vlganos Dios! La escuela confiada al clero, es propia slo de las monarquas absolutas. En una Repblica, tal institucin es un contrasentido y un peligro constante. La educacin dirigida por el sacerdote, es una aeja monstruosidad heredada de los chinos y de los egipcios, y aprovechada por la teocracia hasta el siglo XVI en algunos pases de Europa, hasta el siglo XIX en Mxico: qu vergenza! S: la tolerancia de cultos establecida ya, no puede permitir eso, la Repblica y la Reforma no pueden confiar a sus hijos, a sus soldados de maana, a las manos de sus eternos enemigos. Sera entregarse maniatado el vencedor al vencido. Sera obligar al pueblo, que tanto ha luchado, a emprender cada diez aos un trabajo de Ssifo desesperante. No ms transacciones! Qu opinas sobre la defensa de la educacin laica? Qu actores polticos y sociales pugnan en la actualidad por restituir modelos de educacin religiosa en las escuelas? Ests de acuerdo o en contra? Cules son tus razones? Desde el momento en que el Estado interviene en una escuela, la religin y el sacerdote o la sacerdotisa deben salir por la otra puerta. De otra manera, borremos con mano indignada los santos principios conquistados por la Reforma, y marchemos a las tumbas de nuestros mrtires para llorar por la inutilidad de su sacrificio. Las Hermanas de la Caridad! Dejemos a los conservadores y a los clrigos que ensalcen su utilidad, y encojmonos de hombros. Nosotros no debemos hacer coro a semejantes doctrinas. Para nosotros, la hermana de la caridad es una infeliz mujer llena de ignorancia y de preocupaciones, manejada por un jesuita ambicioso, y que es absolutamente intil para la enseanza. Apelamos a las pruebas de bulto. Que sostenga, no digo una escuela de provincia dirigida por hermanas de la caridad, sino la casa central de Mxico, una oposicin con la ltima de las escuelas municipales o Lancasterianas, y nos daremos por vencidos, si la escuela religiosa vence. Pero, qu van a ensear esas pobres mujeres alucinadas e histricas! Lo que ellas ensean es una devocin tan intil como estpida; lo que ellas ensean, es la esclavitud mujeril, la abyeccin, el odio a la libertad que va perpetuando la generacin de mujeres sin patriotismo, la indiferencia a la libertad, todas esas doctrinas malsanas, oscuras, innobles, que nacen en el claustro, en las fras naves de la capilla, en los extravos del misticismo corruptor, en las peligrosas intimidades del confesionario, y en las lecturas banales de los librillos que vienen de la casa central de Pars. Cada uno de los improperios, justos o injustos, que el narrador lanza contra las Hermanas De La Caridad merece una interpretacin. A qu se refiere con la esclavitud mujeril? la abyeccin?

20

el misticismos corruptor? las peligrosas intimidades del confesionario? En esos conventos, que tenemos la tolerancia de sufrir, aun cuando han invocado la proteccin del ex emperador de los franceses; hay, como en los pantanos, algas daosas para el espritu de las nias, y un foco de aversin a las ideas de patria y libertad. Y no hay aqu exageracin ni espritu de partido. Jams haba yo escrito contra las Hermanas de la Caridad; pero yo las estudiaba, las segua de mil maneras, he interrogado a sus alumnas, he recibido la confidencia de algunas familias, y sobre todo, he analizado la institucin, su objeto, su organismo, sus medios; y no vacilo en creerlas peligrosas, mucho ms hoy, que se les ha concedido ciertas preeminencias en la instruccin pblica. Por Dios! Hay tan pocas mujeres dignas en Mxico, que tengamos que acudir para la direccin de nuestra juventud, a estas misioneras de los jesuitas franceses y espaoles? Acpteselas, si se quiere, en los hospitales; yo, aun all les disputara su utilidad, y conmigo estaran casi todos los profesores de Mxico, es decir, aquellos que no ocultan sus convicciones tras de una mscara hipcrita, con la cual se captan el cario de una clientela aristocrtica y devota. Acpteselas all para que disputen con los mdicos, ellas que han salido muchas veces de la cocina de Espaa o de la granja de Francia, para vestir el hbito; acpteselas para que mortifiquen a la infeliz mujer, cuyas faltas la hacen ms digna de indulgencia que de severidad; para que recen el rosario a los pobres enfermos, deseosos de paz y de silencio; para que so pretexto de consagracin a la humanidad doliente, sean alcancas ambulantes de un directorio que est en el extranjero s, aceptmoslas; pero cerrarles las puertas de la escuela republicana, de la escuela del Estado, no slo es conveniente; es un deber sagrado. Las frases en negritas del prrafo anterior requieren una aclaracin. Amplen la informacin que aporta cada una de ellas. Es curioso que al cerrar un prrafo donde denigra a los conventos y a las monjas, se apele a lo sagrado de la tarea emprendidaes un deber sagrado. Investigue en los archivos biogrficos e histricos sobre los valores reconocidos dentro del pensamiento de Altamirano. Que me perdone mi respetable amigo el seor don Mariano Riva Palacio, gobernador del Estado de Mxico, si he podido ofenderle en las anteriores palabras. No ha sido tal mi intencin, y lo respeto y lo estimo mucho para atreverme a ello. Yo establezco en tesis general mis ideas, y guardin celoso del espritu de la Reforma, la defiendo con todas las nobles armas del escritor. Por lo dems, el seor Riva Palacio no ha hecho, al confiar la direccin de un colegio de seoritas a las Hermanas de la Caridad, ms que ceder a las insinuaciones que le hicieron personas que haban dado sus fondos.
21

Est bueno: slo es de sentirse que el gobernante republicano no haya podido separar su carcter pblico de su carcter privado al autorizar semejante acto, y tambin es de sentirse que el colegio se haya levantado en un edificio de la Nacin, como es el ex convento del Carmen. Hasta aqu se exponen las razones del porqu no deben ser entregadas a las manos de las religiosas las instituciones pblicas de enseanza en la nueva Repblica. Sin embargo con su comprensible apasionamiento, el narrador apela a la exaltacin de nuestro nimo, pero aporta pocos elementos de anlisis crtico. Subsanemos la falta. Investigue mos sobre las razones polticas e ideolgicas que dieron fundamento a la conformacin de un estado laico, con separacin de poderes.

Cmo debe ser el maestro de escuela popular

Elevar al profesor, es evidentemente engrandecer la escuela. En vano se dotara a sta esplndidamente, si haba de dejarse al preceptor en la posicin azarosa que ha tenido hasta aqu. Se reconoce que el magisterio de la enseanza pblica es de una importancia vital para el progreso de las naciones, es preciso elevarlo al rango de las profesiones ms ilustres, y eso se hace de dos maneras: exigiendo en el maestro una suma de conocimientos digna de su misin, y dando atractivo a sta con el estmulo de grandes recompensas y honores. Cuando el maestro de escuela sepa que va a ser pagado como el juez de letras, como el prefecto de distrito, como el ingeniero o como el general, y que el Estado lo ha de condecorar como a los ciudadanos ms distinguidos, entonces veremos precipitarse a la juventud en la carrera del profesorado, y brillar el talento en la escuela; como brilla en la Academia y en el Parlamento, con la nueva y poderosa luz de la gloria. Y por qu no ha de ser as? Es tan sublime la misin de ensear a los nios! Martn Lutero, el gran reformador de la educacin en Alemania, deca las siguientes palabras: Todo el oro del mundo no sera suficiente para pagar los cuidados de un buen profesor. Tal es el parecer de Aristteles, y sin embargo, entre nosotros que nos llamamos cristianos, el preceptor es desdeado. En cuanto a m, si Dios me alejase de las funciones pastorales, no hay empleo sobre tierra que yo ejerciese con ms gusto, que el de preceptor; porque despus de la obra del pastor, no hay ninguna ms bella, ni ms importante que la del preceptor. Y todava vacilo en dar la preferencia a la primera; porque no es cierto que se logra convertir a viejos pecadores, ms difcilmente que hacer entrar a los nios en el buen camino?1
1

Vase a Schaeffer, De la influencia de Lutero sobre la educacin del pueblo, cap. II; a Bretschneider, Lutter an unsere, Zeit, p. 104.

22

Es necesario independizar al preceptor de toda tutela, particularmente en el campo, y slo ejercer sobre l la inspeccin conveniente, como es natural, cuyo encargo debe cometerse al municipio o al visitador de escuelas. De esta manera se lograr darle dignidad, y hacerlo ms respetable todava en los pueblos, porque esta respetabilidad le viene ms que de sus conocimientos, de su independencia. As dice con razn Edgar Quinet: Cuntas veces me ha sucedido, admirar el sentimiento de respeto que en la ms humilde cabaa se tiene al maestro de escuela, porque no es ni el servidor del sacerdote, ni su rival; es su colega, su socio!2 Sobre todo, es indispensable ms que nada, hacerle comprender que su misin no es religiosa, que sus ideas morales no deben fundarse en la estrecha base de una religin cualquiera, sino que tienen que abrazar una esfera amplsima. l va a ensear el dogma del ciudadano; no cultos, no liturgias, no preceptos sacerdotales. El preceptor tiene un dogma ms universal; porque habla a un tiempo al catlico, al protestante, al judo, y los hace entrar en una misma comunin civil. Estas palabras del sabio Quinet, son justamente aplicables a nuestro modo de ser actual. Si se hubiesen tenido presentes por los gobiernos o los ayuntamientos, no tendramos ya que lamentar, como lamentamos todos los das, los conflictos a que da lugar, a veces, la preocupacin De un pueblo ignorante, y otras la indiscreta oficiosidad de un preceptor antiliberal. Para fundamentar sus tesis Altamirano contrapone el pensamiento de un pueblo ignorante, o de un preceptor antiliberal, al pensamiento de idelogos profesionales europeos. Es una comparacin desigual. No se deben valorar manzanas con tornillos. Existieron grandes pensadores latinoamericanos con una visin de soberana cultural, poltica y econmica. Dos de ellos: Simn Rodrguez y Jos Mart. Investiguen sobre ellos y expongan el valor de sus anunciados. Observen, si es que las hay, similitudes y diferencias con el pensamiento de Altamirano. Que conozca a fondo la historia patria, que comprenda el espritu de las instituciones democrticas: esto es claro que debe pedrsele con rigurosa exigencia. Lo contrario ha hecho que los maestros hasta aqu hayan educado cuando ms, buenos lectores, buenos escribientes, buenos tenedores de libros o gramticos: pero ningn ciudadano, ningn patriota.

Edgar Quinet, La enseanza del pueblo, cap. XIII, Catolicismo y protestantismo en la enseanza.

23

De manera que, recapitulando y sirvindonos de norma las disposiciones que rigen en Suiza, en Alemania y en los Estados Unidos, nos atrevemos a indicar a los legisladores y a los ayuntamientos, el siguiente programa de estudios de la Escuela Normal de profesores: Lectura, escritura, aritmtica, gramtica elemental, moral, historia poltica de Mxico, derecho constitucional, geografa elemental, nociones de botnica y zoologa, dibujo y msica. Los idiomas constituyen un adorno, y se considerarn de preferencia el ingls y el alemn al francs. Llegamos al final de la lectura, slo dos ejercicios ms: 1. Realicen una sntesis del texto. (Mximo una cuartilla) Las sntesis no expresan el punto de
vista del lector, slo constituyen el resumen objetivo de la obra.

2. Realicen una resea del texto. Las reseas incluyen elementos objetivos y subjetivos. Se trata de
incluir tu opinin crtica sobre el contenido de la obra.

24

Atencin temprana*
Susana Villanueva Surez
Antes de iniciar la lectura, observa la nota a pie de pgina. Este texto apareci originalmente en un libro sobre Sndrome Down. No sabemos si la autora lo escribi para esa publicacin o si los compiladores lo tomaron de alguna otra fuente. Sin embargo, para comprenderlo mejor, siempre es til tener en cuenta el contexto en el que fue publicado.

Definicin y objetivos.
Intervencin temprana se denomina al tratamiento que reciben los nios con necesidades especiales entre el nacimiento y los cinco aos con la intencin de prevenir, disminuir o eliminar problemas o deficiencias por medio de tcnicas psicoteraputicas. Se puede hablar principalmente de cuatro objetivos en la atencin temprana, tambin llamada estimulacin precoz: a) maximizar el potencial de desarrollo del nio; b) prevenir el desarrollo de problemas secundarios o retrasos en el desarrollo; c) apoyar e informar a padres y familias, y d) que exista una relacin de costobeneficio. La intervencin temprana trata de compensar las limitaciones de estos nios aprovechando a tiempo la plasticidad neuronal, para extraer al mximo lo que la realidad gentica permita. Por plasticidad se entiende la capacidad que las neuronas tienen de moldeamiento en su estructura y funcin. Pero, a su vez, dando una importancia enorme al ambiente familiar, puesto que es una variable que est demostrando que influye en el desarrollo del nio. Estos tres prrafos conforman la presentacin del tema. Podras distinguir cules son los dos conceptos que se definen en ellos? Qu entiendes por nios con necesidades especiales?

Las bases de la estimulacin precoz

La estimulacin precoz est fundamentada en las aportaciones de cuatro lneas de desarrollo cientfico: la psicologa del desarrollo, la neurologa evolutiva, la psicologa del aprendizaje y las nuevas aportaciones de la psiquiatra infantil. La psicologa del desarrollo ha establecido las fases en el desarrollo del ser humano y nos ofrece un instrumento de evaluacin psicolgica del recin nacido por medio de los baby test. La neurologa
*

En Jess Flrez y Mara Victoria Troncoso (dirs.), Sndrome de Down y educacin. Barcelona: Masson, 1998, pp. 71-80.

25

evolutiva se ocupa del recin nacido estudiando su comportamiento; trata de conocer las condiciones del sistema nervioso del recin nacido para anticipar posibles seales de riesgo que puedan aparecer. Ms tarde nos extenderemos en el comportamiento del recin nacido. La psicologa del aprendizaje proporciona las bases para la adquisicin de nuevas conductas, as como la modificacin de conductas no deseadas. Dentro de esta ciencia son muy conocidas las tcnicas de modificacin de conducta. Como el subttulo lo indica, en este breve apartado se expone cules son los fundamentos de la estimulacin precoz. Se mencionan cuatro reas del conocimiento, pero hay una que no se explica. Puedes identificar cul es? Investiga de qu se trata esa disciplina en particular.

Breve resea histrica de la intervencin temprana

A lo largo de los aos sesenta se crey que el perodo de los dos primeros aos de vida era crtico para el aprendizaje debido a: a) la plasticidad del cerebro y b) la teora sobre la irreversibilidad de los efectos producidos en un perodo de deprivacin social. Se pensaba que aquellos nios que haban sufrido deprivacin social durante este perodo crtico seran incapaces de beneficiarse de futuros aprendizajes. Por el contrario, posteriores investigaciones durante los aos ochenta sealan que los dos primeros aos tienen mucha importancia por su carcter fundacional (de base), pero depender enormemente de las oportunidades de estimulacin que se ofrezca en aos posteriores. La intervencin temprana tiene efectos inmediatos. Sin embargo, la duracin y eficacia de estos aprendizajes dependern del potencial del nio y de la duracin e intensidad de posteriores refuerzos y repeticiones. El efecto del aprendizaje se perder si no se repite a lo largo del tiempo. El futuro de un nio no se forma durante los dos primeros aos de vida. Por el contrario, el desarrollo del ser humano es un proceso lento y continuo donde la informacin gentica y el medio en el que vive estn en continua interaccin. Diversos estudios longitudinales han encontrado efectos de la atencin temprana a largo plazo en nios que han continuado con escolaridad, sugiriendo que los programas de estimulacin precoz y preescolares bien programados pueden tener efectos muy importantes en el futuro. Para ejemplificar cmo es que los efectos de la estimulacin temprana pueden perderse si con el tiempo no se refuerza y repite el aprendizaje, piensa en actividades que iniciaste desde pequeo(a) y que han perdurado por haberlas practicado constantemente. Un ejemplo claro de esto es el aprender a hablar, que se va enriqueciendo con la prctica. Se te ocurre algn aprendizaje que hayas perdido? Explica con tus palabras qu quiere decir deprivacin social. Los programas de estimulacin precoz se iniciaron para atender a nios socialmente desaventajados. Dichos programas eran de educacin compensatoria. Durante los aos setenta comenzaron los programas para nios con deficiencias. El hecho sociopoltico que impuls la creacin de dichos programas en Estados Unidos fue la promulgacin de la ley
26

pblica que defiende una educacin libre y adecuada para todos los individuos (P. L. 94142, 1975). Hoy da, adems de continuar con estos dos tipos de programas con gran xito, en las dos ltimas dcadas se ha mostrado un gran inters por estudiar programas para tratar nios de alto riesgo (prematuros, de bajo peso, y mdicamente frgiles). Estos programas estn enfocados al estudio de los sistemas de respuesta que utilizan los recin nacidos y al modo en que estn organizados segn su comportamiento cuando responden a la estimulacin del ambiente, estimulacin que por desgracia parece ser excesiva en estos nios de alto riesgo. Ms tarde comentaremos con ms detalle este aspecto. Qu entiendes por nios socialmente desaventajados? Por qu crees que al inicio los programas de estimulacin temprana se centraban en ellos? A partir de la informacin de este prrafo, una de las ideas ms importantes a tener en cuenta es la de la ofrecer educacin adecuada para todas las personas. La atencin temprana abarca, por lo tanto, tres grupos fundamentales de nios a) nios socialmente de riesgo (de ambientes sociales y culturales muy pobres); b) nios con alteraciones orgnicas (sndrome de Down, parlisis cerebral, etc.), y c) nios de alto riesgo (prematuros, de bajo peso, etc.). En cada uno de estos grupos se incidir de manera diferente; por tanto, los profesionales que los traten pueden ser igualmente diferentes. Es decir, cuando se trata a un nio de un ambiente muy negativo, un asistente social ser mucho ms necesario que un fisioterapeuta, y lo contrario ocurrira con un nio con parlisis cerebral. Sin embargo, el hecho de que un nio no disponga de diagnstico no significa que no se pueda tratar; es ms, muchos nios se tratan sin conocer el diagnstico. A partir de los tres grupos de nios mencionados aqu, haz una lista de cules podran ser las necesidades educativas especficas para cada uno.

Eficacia
Durante los ltimos 10 aos se ha investigado la eficacia de la estimulacin precoz, comenzando con los programas de educacin compensatoria. Presentan mayores ventajas a lo largo de los aos los nios que han recibido tcnicas de estimulacin precoz que aquellos que no las han recibido? Es una pregunta cuya respuesta no puede ser generalizada ni a todos los nios ni a todas las situaciones. El primer problema que se present al tratar de realizar estudios longitudinales fue el criterio elegido para medir la eficacia. Se comenz midiendo diferencias en cocientes intelectuales (CI). Est claro que el CI no mide la globalidad de las capacidades (sociales, motoras, cognitivas) para conseguir que sean individuos que se pueden incorporar a la sociedad con la mnima ayuda posible. Por lo tanto, los efectos a largo plazo de la atencin temprana no pueden ser slo medidos por CI; otras muchas variables que suelen olvidarse, como son la personalidad, familia, ambiente que le rodea, etc., deben tambin analizarse y medirse.

27

Por otro lado y desafortunadamente, pese a los problemas que los CI plantean, son las nicas medidas comunes a todos los estudios de evaluacin. Dichos instrumentos, y por lo tanto los CI, son los nicos que permiten comparar resultados de diversos estudios y a lo largo del tiempo. Adems del planteado sobre el CI, cuando se investiga en la eficacia de programas aparecen otra clase de problemas, como pueden ser: problemas ticos a la hora de elegir un grupo de control, falta de normalizacin de grupos con nios con deficiencias, etc. Dos de los estudios longitudinales, elaborados para evaluar la efectividad de programas preescolares en nios con ambientes de alto riesgo, demuestran mejoras en la actividad escolar en las nias y a la hora de encontrar trabajo, as como disminucin de la criminalidad juvenil y de embarazos en adolescentes. En los estudios nacionales hechos para observar los efectos de la intervencin temprana en nios de ambientes de alto riesgo se concluye que existe un aumento en el CI; sin embargo, se da una prdida de los efectos a lo largo de los aos. Hay efectos mayores en programas que resaltan la participacin de los padres en los tratamientos, y el nivel socioeconmico y cultural de los padres influye en el nio. En otro estudio, Lazar y colaboradores, concluyeron que los nios que reciben intervencin temprana se asignan con menos frecuencia a colegios de educacin especial y no repiten curso tan a menudo. Adems, su autoestima en estos nios aumenta y tambin las aspiraciones de las madres para con sus hijos. Sin embargo, pese a estos datos son muchos los estudios que se han intentado realizar y pocos los que han encontrado resultados concluyentes, significativos y no contradictorios debido a los problemas planteados con anterioridad. Al estudiar los resultados hay que tener en cuenta que debido a ciertos problemas como encontrar un grupo control, las investigaciones se han realizado exclusivamente en nios con ambientes de alto riesgo y no con nios deficientes; por lo tanto, debemos evitar generalizar o, al menos, ser cautos al extrapolar ciertas conclusiones. En este apartado se plantea la discusin acerca de la dificultad que ha significado poder medir la eficacia de los programas de estimulacin temprana. Es decir que hay muchos factores que intervienen en los resultados y que es prcticamente imposible compararlos en diversos grupos y a lo largo del tiempo. Investiga qu es un grupo control cuando se hacen estudios de comportamiento. La eficacia de la intervencin temprana, aunque no demostrada, viene a ser el resultado de la interaccin de una serie de variables entre las que se encuentra el programa de estimulacin precoz, el preescolar y por supuesto la familia. Las investigaciones tienden a reorientarse y tratar de determinar qu factores son los que inician, acentan y mantienen alteraciones en el comportamiento. Hoy da, las investigaciones buscan medidas cualitativas y no cuantitativas. Dichas medidas cualitativas son, fundamentalmente, la satisfaccin de los padres, la aceptacin social y las impresiones clnicas.
28

Cul es la diferencia entre las medidas cuantitativas y las cualitativas? El cambio viene unido al giro acaecido en la orientacin de los programas. Hace 10 aos stos estaban centrados en el nio, olvidando los efectos positivos que resultaban de los padres y el ambiente. Sin embargo, hoy da los programas ofrecen una perspectiva ms ecolgica y transaccional, en la cual la familia y el ambiente influyen totalmente en la educacin del nio. Se ha demostrado que la participacin de los padres es la clave para que los adelantos conseguidos por un nio se conserven, una vez que la estimulacin precoz termine o se cambie de programa. La eficacia de la intervencin temprana es en la actualidad un problema ms filosfico que experimental. Es una pregunta ms all del mbito cientfico. Hoy se plantea otro tipo de preguntas e investigaciones: qu tipo de apoyo familiar y qu programas educativos funcionan mejor, para quin, cmo, cundo, dnde, y durante cunto tiempo? ltimamente se ha modificado la manera de preguntarse si los programas de estimulacin temprana son eficaces o no. Cul es el cambio ms importante que menciona la autora? Antes los programas se centraban nicamente en el nio. Y ahora? Como conclusin, mientras los estudios siguen analizando datos, los educadores, padres y otros profesionales deben continuar con sus programas sin perder de vista una de las ms importantes medidas de eficacia: la satisfaccin de los padres. En esta conclusin la autora nos da una idea ms clara de cul es el enfoque actual de los programas de estimulacin precoz: no se trata de que los nios con desventajas se vuelvan normales. En este caso, cul sera la diferencia entre pretender la normalizacin de un nio y buscar la satisfaccin de sus padres?

Proceso de intervencin de la atencin temprana: sistema integrado de evaluacin e intervencin.

Antes hemos mencionado que el objetivo de la intervencin temprana es maximizar el potencial del nio, prevenir problemas secundarios y apoyar a las familias. Para conseguir estos objetivos y para obtener resultados positivos, un programa de atencin temprana requiere un sistema de evaluacin que sea efectivo. Ese sistema est compuesto de otros tres que trabajan simultneamente: evaluacin del nio y la familia, intervencin y reevaluacin del progreso del nio y eficacia del programa (ver figuras 1 y 2). La intervencin temprana en Estados Unidos viene regulada por la Ley P. L. 99-457 (1986), la cual requiere el desarrollo de un plan de servicios familiar individual (IFSP) para cualquier familia que vaya a recibir servicios de atencin temprana. Dicho plan familiar incluye de alguna manera los sistemas de evaluacin mencionados, as como una gran participacin
29

de los padres en todo lo que se refiere al tratamiento e intervencin del nio. A continuacin se expone el proceso que se sigue desde que un nio entra en un programa. Es importante tener claro que la informacin de este apartado proviene del sistema de intervencin temprana en los Estados Unidos. Puede considerarse un modelo a seguir, pero si quieres abundar en el tema es necesario que investigues cules son los procedimientos en nuestro pas.

Figura 1. Modelo del centro: sistema de evaluacin

Figura 2. Sistema de evaluacin e intervencin. PDI: Programa de desarrollo individual, OLP: Objetivo a largo plazo y OCP: Objetivo a corto plazo.

Fuente: D. Bricker y D. Littman, Intervention and education: the inseparable mix. Topics in early childhood special education, 1982.

Los cuadros y esquemas tienen la funcin de presentar de manera grfica lo que se explica en el texto. En este caso se trata del procedimiento para aplicar y evaluar los
30

programas de intervencin temprana. Observa cmo las flechas marcan el camino a seguir por los diversos pasos y etapas.

Evaluacin del nio y la familia

Cuando el nio llega al centro, no llega solo, sino que vienen acompaados de sus padres y otras variables del ambiente que irn influyendo a lo largo de su vida. Por lo tanto es importantsimo que los primeros atendidos sean los padres. En el curso de una primera entrevista se les dar toda la informacin que necesite sobre la patologa del nio, estado actual del nio, informacin sobre qu es la estimulacin precoz, centros, programas, ayudas econmicas, etc. Se contestar a todas las preguntas y dudas que tenga de la manera ms sincera y compresiva posible. Esta entrevista es una oportunidad para que los padres hablen sobre la noticia, el choque emocional y desconcierto que ello les ha supuesto, as como de todos los sentimientos que van apareciendo: agresividad, tristeza, ira, culpabilidad, rechazo, negacin, visin no realista del problema, etctera. Piensa en ejemplos de las variables del ambiente que influyen en el desarrollo de un nio. Busca el significado de la palabra patologa. Es un momento en el que se les puede ayudar a empezar todo el proceso de aceptacin que, como es bien sabido, es un camino de maduracin lento y muy largo que puede durar toda la vida. La ayuda a los padres no consiste en dar recetas automticas sino en plantear una serie de posibilidades que ayuden a crear un clima enriquecedor para el nio y la familia. Admitir esos sentimientos negativos que aparecen, no taparlos ni disfrazarlos, poder hablar de ello, ayuda a liberar la culpabilidad. Nuestro mejor apoyo como profesional debe ser una escucha atenta, tranquila, de comprensin de los sentimientos, como empata (capacidad de entender los sentimientos sin verse envueltos en ellos). Klaus y Klennell describen varias etapas por las que pasan los padres de un nio deficiente en el ajuste emocional: primera, conmocin; segunda, incredulidad o negacin; tercera, tristeza, ansiedad e ira, y culpabilidad, cuando conocen la deficiencia; en la cuarta empieza el equilibrio, y, por ltimo, se produce un ajuste intelectual y emocional, y, por lo tanto, una reorganizacin en la familia. Conoces alguna familia en donde haya un nio o nia con discapacidad? Imagina las emociones y actitudes que se pueden presentar en los padres en cada una de las etapas que se describen arriba. Nuestra labor es asimismo fomentar el vnculo afectivo entre los padres y el hijo. Este vnculo no es instantneo ni automtico, sino que es un proceso de escucha continuo entre los padres y el hijo hasta conseguir una armona entre ambos. Para conseguir esta armona y sintonizacin, los padres deben aprender a descifrar el lenguaje comportamental de su hijo. Este proceso de formacin del vnculo, como de conocimiento del lenguaje comportamental del nio, no es trabajo de la primera
31

entrevista, sino que se ir consiguiendo a lo largo de varias sesiones. Sin embargo, el nio ser observado en relacin con su madre y se les puede ayudar a leer los comportamientos de su hijo. A continuacin describiremos brevemente en qu consiste el lenguaje o sistema comportamental del nio. El lenguaje comportamental de los bebs ha sido descrito por Brazelton. Segn este autor, el nio tiene la habilidad de, en un momento dado, modular y organizar su propio comportamiento. Cada nio tiene un sistema comportamental nico y predecible que le permite responder de manera particular ante los estmulos del ambiente. Si se observa detenidamente a un beb, se aprecia que responde de manera diferente segn los estmulos del ambiente (placenteros o aversivos). Brazelton ha definido tres tipos de respuestas que pueden ser observadas en los bebs: 1. Respuestas de aproximacin, que se dan cuando el estmulo sensorial se ofrece precisamente cuando el nio est preparado a interaccionar. Respuestas de aproximacin sern: el contacto visual con los padres, la sonrisa social, una expresin brillante de la cara, etctera. 2. Respuestas de estrs, que aparecen cuando el estmulo recibido es muy intenso, de larga duracin, o muy continuo (p. ej., ruido, luz). Este tipo de respuestas se observan cuando el nio vuelve la cabeza al acercarnos, en un parpadeo continuo de los ojos, cambios de color de la piel, arqueo del cuerpo, lloro, hipo, etctera. 3. Respuestas de autorregulacin, comportamientos del nio para mantener un balance y equilibrio en su organismo. Este tipo de respuestas las utiliza el nio cuando existe una estimulacin en el ambiente superior a la que puede mantener para volver a un estado de equilibrio, o cuando existe un dficit en la estimulacin que necesita. Cuando se observan este tipo de respuestas hay que ser muy cautos, pues el nio puede pasar con mucha facilidad de este estado de autorregulacin a uno estresante o de aproximacin. Ser labor de los padres ayudarle a mantener el equilibrio y facilitar la interaccin. Este tipo de respuestas se observan cuando el nio succiona el chupete o su propia lengua, se lleva las manos a la boca, agarra la ropa o sus propias manos, etctera. Los ejemplos anteriores son bastante claros. Trata de recordar alguna situacin que hayas presenciado que se refiera a cada uno de los tres tipos de respuestas que pueden ser observadas en los bebs. La conceptualizacin que se subraya en este enfoque es que el organismo responde a cualquier estimulacin bien sea apropiada, por medio de seales de aproximacin y de autorregulacin, o inapropiada, por medio de seales que reflejan estrs. Atendiendo al comportamiento de los nios, se puede identificar especficamente donde se encuentra el umbral de estrs en un nio, su capacidad de autorregulacin de competencia y sus momentos de mxima interaccin antes de que se realice ningn tipo de intervencin.

32

Una vez que se ha tenido la primera entrevista y se ha observado al nio, pasaremos a la evaluacin: la de las necesidades que tienen los padres a nivel personal, familiar y de informacin, y la del nio. La evaluacin de la familia se debe efectuar, puesto que el nio pertenece a un sistema familiar. Adems, para ofrecer los servicios oportunos deben conocer las necesidades familiares, que se identifican tras la evaluacin. La evaluacin del nio la realizar un equipo multidisciplinario. Es decir, ser evaluado por tantos profesionales (mdico, neurlogo, oftalmlogo, psiclogo, logopeda, fisioterapeuta, asistente social, etc.) como sea necesario. Dicho equipo se pondr en contacto para reunir, intercambiar, discutir informacin y decidir qu servicios exactamente necesita ese nio. Se trata de conseguir una evaluacin de todas las reas del desarrollo, as como del ambiente donde el nio se va a desarrollar. Dentro del campo que nos ocupa, el de la educacin, tambin se llevar a cabo una evaluacin para conocer cul es el nivel de funcionamiento de ese nio. Para ello se administrar un test normalizado y un inventario de desarrollo (currculum). Cuando el nio es menor de dos aos se recomienda la administracin de la escala de desarrollo de Bailey como test de desarrollo, pues nos permite comparar la realizacin del nio con la poblacin normal y detectar tanto las aptitudes como los dficit de ese nio en reas determinadas. Este test es uno de los usados ms comnmente y tiene buena fiabilidad y validez. Una vez obtenido el nivel de desarrollo del nio continuaremos su evaluacin administrndole un inventario de desarrollo, tipo currculum, elegido segn sus necesidades especficas. El objetivo del inventario es evaluar con ms detalle las conductas en cada una de las reas de desarrollo, determinando a continuacin, basndonos en las pautas que marca el inventario, cules son los objetivos a trabajar. Existen varios tipos: unos se centran slo en el rea motora; otros slo en el lenguaje o en el rea cognitiva; otros, por el contrario, recogen pautas en todas las reas del desarrollo. En el centro donde trabajamos utilizamos un mtodo publicado por Mepsa y desarrollando por I. Zulueta y T. Moll. Se ha traducido, tambin, la bacteria Batelle (Batelle Developmental Inventory, Newborg Stock, Wnek, Guidubaldi and Svinicki, 1984), que ha sido utilizada en Estados Unidos, pero presenta problemas de normalizacin. Actualmente est en vas de revisin. Por nuestra parte, utilizamos el sistema de evaluacin y programacin (Evaluation Programming System EPS), que cubre todas las reas del desarrollo. El EPS fue creado en Oregn por la Dra. Bricker en 1985. Este tipo de inventario nos da una informacin mucho ms especfica que la de un test normalizado. Aporta informacin en las cinco reas del desarrollo: motora gruesa, motora fina, cognitiva, socialcomunicacional y de ayuda a s mismo. A partir de esa informacin resulta muy fcil programar; los objetivos que se han de conseguir estn muy especificados tanto a corto como a largo plazo, facilitan informacin sobre estrategias de intervencin y recoleccin de datos, y recomiendan actividades funcionales y que permiten la generalizacin, as como adaptaciones cuando sean necesarias.

33

La mencin de datos como nombres de pruebas, autores y fechas puede confundir a quien no est familiarizado con el tema. Lee de nuevo los prrafos anteriores centrndote slo en cules son los aspectos que se evalan. Subryalos para que los distingas mejor.

Programacin
Los padres y los profesionales deben entender que un programa eficaz es el corazn de la intervencin. Por lo tanto, la seleccin de los objetivos a trabajar es muy importante. La participacin de los padres es muy recomendada, pues en la mayora de los casos son ellos los que van a pasar la mayor parte del tiempo con los nios, y los que realmente saben qu es lo que su hijo va a necesitar en el ambiente en que se mueve. Es cierto que en Espaa durante mucho tiempo se ha dejado que sean los profesionales los que receten qu es lo que su hijo debe aprender; pero, afortunadamente, esta filosofa va cambiando. Debemos reconocer que los padres son los que mejor conocen a sus hijos, y sin su ayuda no conseguiremos un programa eficaz. Parece razonable admitir que la participacin de los padres en el programa de intervencin consigue un mayor conocimiento de las necesidades del nio, as como unas expectativas ms positivas para ellos mismos y para su hijo. En Estados Unidos la ley exige que antes de elegir los objetivos para trabajar con el nio, el profesional se rena con los padres y seleccionen aquellos objetivos que ambos crean que van a beneficiar ms al nio. Esto es lo que llaman plan de servicios individual familiar (IFSP). Dicho plan se realiza cada seis meses, al cabo de los cuales se vuelven a revisar o cambiar si es necesario. Los objetivos seleccionados son a largo y a corto plazo. Los objetivos a largo plazo (uno en cada rea del desarrollo) permitirn Conocer cul es la conducta final a la que nos dirigimos, sin perder el norte en un plazo de 6 meses en nios menores de 2 aos y de 12 meses en nios mayores. Este dato facilita mucho a los padres la comprensin de los programas, ya que ellos no estn familiarizados con las pautas del desarrollo. Los objetivos a corto plazo son aquellos que han sido seleccionados para ser controlados de una manera ms especfica y analtica (toma de datos) por su importancia para el desarrollo de ese nio en particular. El plazo suele ser de alrededor de tres meses. Normalmente se elegirn uno o dos objetivos a corto plazo en cada rea, que estn a su vez relacionados con los objetivos a largo plazo que les corresponda. Dichos objetivos, por lo tanto, se especifican en el IFSP el cual es firmado por los padres a continuacin. Sin necesidad de establecer un contrato, puesto que en Espaa la ley no obliga a ello, s quisiramos que se reflexionase sobre la importancia de planear objetivos a corto y largo plazo, y en que los padres colaboren en la medida de lo posible. Durante mucho tiempo hemos cado en el error de elaborar programas basados en el logro de actividades en lugar de objetivos, de ah que los nios tengan grandes problemas en generalizar. El objetivo es la pauta del desarrollo que nos interesa que adquieran, y la actividad es el medio (juego) que ponemos para facilitar su adquisicin.
34

En este apartado, la autora reitera la importancia de la participacin de los padres en el proceso de intervencin temprana y vuelve a sealar cmo se haca antes y cul es la recomendacin actual para disear un programa. Seala en el texto lo que describa las prcticas anteriores y lo que se refiera a la nueva forma de proceder. Como hemos mencionado con anterioridad, los resultados de los test, del inventario de desarrollo y de las observaciones naturales nos sirven de lnea de base para programar. Aquellas pautas de conducta que no hayan adquirido sern los objetivos posibles para programar dependiendo de las circunstancias especiales de los nios y de las expectativas de los padres. Los objetivos seleccionados deben ser concretos, medibles, generalizables, apropiados a la edad del nio y funcionales a las necesidades especficas de ese nio. Un ejemplo sera: Pedro se voltear de boca arriba a boca abajo como desplazamiento sin ayuda, cuando se le deje en la moqueta de su casa, para obtener algo que desea, durante tres das consecutivos. Un ejemplo no vlido sera: desplazarse; voltearse. Otro ejemplo: Mara utilizar el dedo ndice y el pulgar sin apoyar el antebrazo para coger objetos del tamao de una bolita y meterlos en un recipiente de boca estrecha, durante tres sesiones consecutivas en dos de tres intentos. Otro mal ejemplo: la pinza digital; meter pesetas en una hucha. Una vez que los objetivos han sido concretados, a continuacin se seleccionarn actividades diversas para trabajar con el nio objetivos concretos. Si dejamos que los padres nos ayuden en las actividades veremos que, en muchas ocasiones, ellos disponen de ms recursos que nosotros. Las actividades deberan cambiarse en cada sesin para lograr as una generalizacin de objetivos, y adems el nio estar ms motivado cuando se le presenten actividades nuevas. El principal planteamiento de este prrafo es la diferencia entre objetivo y actividad. Podras explicar cul es? Por otro lado, en este prrafo tambin nos encontramos con palabras poco comunes, debido a que la autora es espaola. Para entender los ejemplos que se describen, busca qu palabras usamos en Mxico para referirnos a objetos como la moqueta o la hucha.

Intervencin
En nuestro centro normalmente se trabaja con el nio en sesiones individuales hasta que cumple dos o tres aos. Durante el primer ao de vida suele haber revisiones cada 15 das, pero son los padres los que le trabajan en casa. Ms o menos cuando cumplen el ao, reciben dos sesiones individuales, y a partir de los dos aos y segn el nivel, comienzan en sesiones de lenguaje, una a la semana y en grupos de dos nios para fomentar la comunicacin y el lenguaje comprensivo. Tambin a esta edad, que coincide con el hecho de que muchos comienzan a ir a escuelas infantiles, se forman grupos de cuatro o cinco nios con el mismo nivel y se trabaja en grupos con intencin de facilitar la transicin a la escuela infantil, primer ncleo extrafamiliar donde se integran, donde se enfrentan a distintos problemas.

35

El mtodo de trabajo utilizado est, en primer lugar, basado en el desarrollo del nio normal, y como mtodo se establece un modelo ms ecologista, en particular el aprendizaje incidental. El aprendizaje incidental consiste en la organizacin o modificacin del ambiente natural de manera que aumentemos las probabilidades de que el nio realice la conducta deseada, (p. ej., cuando preparamos el material, sacaremos slo el que necesita para aquello que queremos que haga y no le ofreceremos nada ms; sin embargo, le dejaremos que escoja aquello que quiera hacer, para que sienta que domina la situacin). Se organiza el ambiente de acuerdo con las necesidades de los nios para que accidentalmente consigan aquello que nos hemos propuesto (p. ej., poniendo obstculos para obtener un objeto que quiere). En otras ocasiones se trata de una actividad tan interesante que ellos mismos se motivan para realizar aquello que les pedimos, (p. ej., un aperitivo). Intentamos que el nio sienta que controla el ambiente de alguna manera; el educador o terapeuta sigue la iniciativa del nio, y ste siente que es l quien domina el ambiente y puede satisfacer sus necesidades e intenciones. Realmente es una especie de chantaje lo que se le hace al nio, a la vez que se le est provocando constantemente. Dicha metodologa nos permite trabajar en un ambiente muy natural, de juego, pero teniendo muy definidos nuestros objetivos, que son funcionales, motivantes y apropiados a la edad del nio. Esta metodologa incorpora, por otro lado, parmetros de la tcnica de modificacin de conducta como son moldeamiento, ayudas y refuerzos. Adems, el aprendizaje incidental facilita la generalizacin de lo aprendido. Sin embargo, dicha metodologa depende mucho de cada nio. La frecuencia de respuestas es ms baja y el nio es considerado como aprendiz activo. Algunos nios pueden necesitar ms control, por lo que no se seguir tanto la iniciativa del nio, y probablemente sea el educador el que le gue. Cada nio es un mundo; por lo tanto, el educador habr de ajustarse a las necesidades del nio. Hay otras metodologas posibles que pueden acoplarse a otros casos concretos, como la modificacin de conducta, un enfoque ms orientado al nio solo, el aprendizaje mediatizado (ms cognitivo), una combinacin de ellos, etctera. Este apartado se refiere a la manera de trabajar con los nios. Qu dice la autora respecto al ambiente en el que se desarrollarn las actividades? Qu dice sobre cmo presentar las actividades al nio?

Evaluacin del progreso del nio y de la eficacia del programa

A medida que la intervencin tiene lugar, tambin la evaluacin del progreso del nio y de la eficacia de nuestro programa. Para medir este progreso y eficacia se deben tomar datos diariamente y realizar evaluaciones cada trimestre y cada ao. La evaluacin diaria o semanal nos da informacin del progreso del nio hacia los objetivos a corto plazo. Dicha recogida de datos puede ser cuantitativa (S, N, I, etc.) o cualitativa (anecdtica) con el fin de analizar el comportamiento. Si el objetivo est claramente definido y tenemos un criterio determinado, entonces dichos datos nos permitirn apreciar si el nio va avanzando correctamente hacia los objetivos propuestos.
36

La evaluacin trimestral determina la progresin del nio hacia los objetivos a largo plazo. Es el momento de revisar los objetivos y efectuar cualquier cambio que creamos oportuno, bien porque el nio est avanzando muy deprisa o bien porque nos hemos propuesto conseguir objetivos muy difciles, no motivantes, no funcionales, etc. Los objetivos a corto plazo que se hayan conseguido marcan la pauta para el siguiente trimestre con otros nuevos. En este punto se informar a los padres y se acordar con ellos la seleccin de otros objetivos. La evaluacin anual aporta informacin de cmo avanza el nio en el desarrollo comparndolo consigo mismo y con una poblacin normal. Tambin da informacin de la efectividad de nuestro programa y metodologa. Existen dos formas de evaluacin, una cuantitativa mediante la administracin de un test estandarizado (Bailey, McCarthy, WPPSI, etc.), normalmente el mismo que se le ha pasado al principio del ao; y otra cualitativa, la satisfaccin de los padres y la impresin clnica o de los profesionales. La autora propone diversos momentos de evaluacin y para qu sirve cada una. Es importante observar cmo el plan de trabajo puede modificarse a partir de lo que se concluya con las evaluaciones. Qu es lo que se evala en el nio? Qu es lo que se evala respecto al programa de trabajo? Adems de todo lo realizado durante las sesiones y de la manera que se lleva el programa, se deben llevar a cabo otras actividades con el fin de mejorar la calidad de los servicios ofrecidos a los padres. Dichas actividades consistirn en visitas el domicilio al menos una vez cada seis meses, que nos dan informacin sobre el ambiente real en el que se mueve el nio, sobre las necesidades de los padres, etc.; visitas a las escuelas infantiles, reuniones con los equipos multiprofesionales, conferencias, grupos de padres, escuela de padres, reuniones de hermanos y reuniones de los profesionales. Todas estas actividades facilitan el que los padres se impliquen ms en los programas, en definitiva ayudndoles tanto en su ajuste emocional e intelectual como en la reorganizacin familiar. Nuestro objetivo como profesionales de la intervencin temprana es ayudar a los nios y a sus familias ofrecindoles servicios apropiados a sus necesidades durante este perodo tan importante en el desarrollo del nio, y prepararles para etapas posteriores como el colegio y facilitarles su transicin a stas. No olvidemos que la labor de la intervencin ha de ser constante, paciente y creativa. Esta conclusin refuerza la visin de la autora respecto a la intervencin temprana: se trata de un proceso en el que no slo el nio aprende, sino que todos los involucrados (padres, hermanos y educadores) tienen algo que aprender y aportar. Cmo podras trasladar esta idea a otros procesos educativos?

37

Bibliografa
Bailey, D. (1969). Escalas de Desarrollo Infantil de Bailey. Madrid: Mepsa. Bailey, D. y Wolery, M. (1984). Teaching infants and preschoolers with handicaps. Columbus: Merrill Pub. Blackburn, S. (1983). Fostering behavioral development of high risk infants. En Journal of Gynecologic & Neonatal Nursing, (Supl.); 76-86. Brazelton, T. B. (1979). Behavioral competence of the newborn infant. En Semin Perinatol, 3: 1-35. Bricker, D. (1986). Early Education of at risk and handicapped infants, toddlers, and preschool children. Fleuriew, Australia: Scott, Foresman and Co. Bricker, D. y Gummerlock, S. (1988). Application of a three level evaluation plan for monitoring child progress and program effects. En J. Spec. (Education); 22: 10. Bricker, D. y Littman, D. (1982). Intervention and Education: the inseparable mix. Topics in Early Childhood (Special Education). En Topics in Early Childhood Special Education, vol. 1, nm. 4, 2333. Brofenbrenner, U. (1974). Is Early Intervention effective? Washington, D. C.: Department of Health, Education and Welfare. Clarke, A. M. y Clarke A. D. B. (1976). Early Experience: Myth and Evidence. New York: Free Press. Flrez, J. (1988). La realidad biolgica del Sndrome de Down. En J. Flrez, M. V. Troncoso (eds.), Sndrome de Down: Avances en Accin Familiar. Santander: Fundacin Sndrome de Down en Cantabria, 13-32. Gray, S. W., Ramsey, B. K. y Klaus, R. A. (1982). From 3 to 20: The early training project. Baltimore, University Park Press. Guralnick, M. J. (1988). Efficacy research in early childhood intervention programs. En Odom SL, Karnes HB, eds., Early Intervention for Infants and Children with Handicaps. Baltimore: Paul H. Brookes, 1988; 7588. Hart, B. y Risley, T. (1975). Incidental teaching of language in the preschool. En Journal of Applied Behavior Analysis, 1975; 8: 411-420.
38

Kathleen, A. (1985). Revising the traditional model: an individualized approach to developmental interventions in the intensive care nursery. En Neonatal Network.com, abril: 32-38. Klaus, M. Klennell, H. (1978). La relacin madre-hijo. Buenos Aires: Mdica Panamericana. Lazar, I., Darlington, R.,Murria, H. y Snipper, A. (1982). Lasting effects of early education: A report from the consortium for longitudinal studies (monografa). En Society for Research in Child Development, 47 (195), Ser, 2-3. Sameroff, A. y Chandler M. (1975). Reproductive risk and the continuum of caretaking causality. En: F. Horowitz (ed.), Review of Child Development Research. Chicago: University of Chicago Press. Turnbull, A. y Turnbull, R. (1986). Families, Professionals and Exceptionality. Columbus: Merrill Pub. Weikart, D. P., Deloria, D. J., Lowsen, S. N. y Weigerink, R. (1979). Longitudinal results of the Ypsilanti Perry Preschool Project. Ypsilanti, Michigan: High Scope Educational Research Foundation, 1979. Woodhead, M. (1988). When psychology informs public policy: The case of early childhood intervention. En Am Psicol., 43:443- 454. Zulueta, M. I. (1988). Actitudes de los padres: Una aproximacin psicolgica. En J, Flrez, M. V. Troncoso (eds.), Sndrome de Down: Avances en Accin Familiar. Santander: Fundacin Sndrome de Down de Cantabria, 6779.

39

ACTIVIDADES COMPLEMENTARIAS
Para tener ms clara la informacin que brinda este texto, realiza las siguientes actividades. Conceptos principales El artculo utiliza una serie de conceptos que son necesarios para entender lo que la autora quiere transmitir. Haz una lista de los conceptos ms importantes que hayas encontrado y agrega la definicin que se proporciona. Aqu hay un ejemplo. Intervencin temprana: tratamiento que reciben los nios con necesidades especiales entre el nacimiento y los cinco aos con la intencin de prevenir, disminuir o eliminar problemas o deficiencias por medio de tcnicas psicoteraputicas. El papel del especialista Este texto se enfoca principalmente en el punto de vista y los procedimientos de los profesionales dedicados a la intervencin temprana. An cuando t no te vayas a dedicar a esa actividad, saber lo anterior te permitir orientar y apoyar a las familias que tengan necesidades especiales y que pudieras conocer en tu trabajo de educador(a). Explica cules son las funciones del profesional que atiende a un nio en un programa de estimulacin precoz. Es decir, describe lo que debe hacer el especialista para ayudar tanto al nio como a los padres. Te proporcionamos un ejemplo. Conocer el ambiente familiar en el que se desarrolla el nio.

Disear un programa sin tomar en cuenta a los padres del nio.

40

Nutricin y salud en la adolescencia**

Evelyn Eisenstein Conceptos generales
La nutricin apropiada es una de las necesidades bsicas de salud para que los adolescentes desarrollen al mximo su potencial biolgico. Al evaluar el estado nutricional de los adolescentes se requiere tener en cuenta: 1. El proceso dinmico de aceleracin de la velocidad de crecimiento; el aumento de estatura y peso, y los principales cambios de la composicin corporal que caracterizan a los adolescentes. El consumo ideal de protenas, energa y vitaminas que, casi siempre, est muy lejos de las posibilidades econmicas y de la realidad social de la mayora de los adolescentes que viven en pases o reas pobres. Por tanto, las modificaciones y adaptaciones de la dieta y de la cantidad diaria recomendada deben ser objeto de constante atencin por parte de todos los profesionales de la salud. Los aspectos emocionales y los valores culturales de la alimentacin, con sus efectos favorables y desfavorables en las actividades regulares de la vida de los adolescentes. El significado de la lucha por la supervivencia diaria y la mejora de las perspectivas futuras pueden servir de fuerza impulsora o restrictiva de los hbitos de alimentacin y los cuidados nutricionales.

2.

3.

Cada uno de los puntos anteriores se refiere a un factor que est relacionado con la nutricin de los adolescentes. Puedes identificar a qu campo pertenece cada uno de ellos? Por ejemplo, el primero es el factor biolgico y los dems? Muchos de los programas e investigaciones sobre nutricin en la adolescencia, as como los estudios a corto y largo plazo hechos por varios centros, son poco satisfactorios, sobre todo por la falta de informacin y de comparacin de datos epidemiolgicos a nivel nacional e internacional. Sin embargo, el estado general de salud y nutricin sirve simultneamente de indicador de las deficiencias sufridas en la infancia y de gua respecto a las prioridades de prevencin y tratamiento necesarias para lograr una sociedad adulta sana. Al evaluar los riesgos que para la salud tienen las insuficiencias y los excesos nutricionales, siempre es importante considerar la interaccin de los adolescentes en sus diversos medios socioeconmicos y el intercambio de influencias y de valores familiares, as como educativos y de los sistemas de comunicacin y propaganda.

**

En Matilde Maddaleno et al. (eds.), La salud del adolescente y del joven, Washington, D. C., Organizacin Panamericana de la Salud (Publicacin cientfica, 552), pp. 144-154.

41

Hasta aqu, la autora ha insistido en que medio en el que se desarrollan los adolescentes influye en sus hbitos alimenticios. Piensa en ejemplos de cmo influyen: la familia, la escuela, los medios de comunicacin y la colonia o el lugar de residencia. Uno de los desafos del trabajo en la red de atencin primaria es cmo transmitir a los adolescentes y a la comunidad los conceptos bsicos de nutricin y alimentacin. Los cambios en los patrones de comportamiento durante la adolescencia pueden servir tambin de catalizadores para programas ms adecuados de educacin para la salud. Los adolescentes casi siempre cuestionan su apariencia fsica, su estilo de vida, sus creencias y sus preferencias. Por esa razn, son receptivos a la informacin reciente sobre nutricin siempre y cuando se establezca una relacin de comprensin, respeto y confianza con el sector salud. Los profesionales del campo de la educacin, la salud y la nutricin, deben desempear un papel facilitador y saber compartir las responsabilidades con los propios adolescentes, quienes pueden experimentar, escoger y decidir nuevas formas de satisfacer sus necesidades alimentarias cuando se les estimula debidamente. Segn la autora, cul es la funcin que deberan tener las personas que se relacionan con los adolescentes en el campo de la educacin, la salud y la nutricin? Es importante dar prioridad a los programas de atencin y asistencia a los grupos de adolescentes ms expuestos a riesgo, a saber: Comunidades densamente habitadas, tales como barrios marginados y conjuntos urbanos. Nios de la calle y jvenes internados en instituciones. Escolares (programas de suplementacin alimentaria y de merienda escolar). Adolescentes embarazadas o en periodo de lactancia. Adolescentes con desnutricin crnica, con trastornos como bulimia, anorexia nerviosa u obesidad. Adolescentes toxicmanos. Adolescentes atletas o deportistas. Adolescentes con deficiencias fsicas y congnitas. Adolescentes con enfermedades crnicas y trastornos metablicos (que necesitan atencin secundaria). Adolescentes hospitalizados, en periodo preoperatorio o posoperatorio (que necesitan atencin terciaria).

Explcate a ti mismo(a) por qu cada uno de los grupos que menciona la autora se considera de riesgo en el aspecto nutricional.

42

Necesidades nutricionales
Durante la adolescencia, las necesidades nutricionales se relacionan directamente con los cambios en la composicin corporal, y guardan un vnculo ms estrecho con la edad fisiolgica que con la cronolgica. Hay que considerar siempre la etapa de maduracin, el estadio de desarrollo puberal y sexual, y la velocidad de crecimiento. Se debe hacer hincapi en tres aspectos del crecimiento: la intensidad y la duracin del estirn puberal, las diferencias sexuales del comienzo y el tiempo necesario para que se manifiesten los cambios principales de composicin y proporcin corporal, y las variaciones en cada persona y en la poblacin en general (1). * Los nmeros entre parntesis remiten a los textos incluidos en el apartado Referencias Es til dividir las etapas del crecimiento puberal en:
Velocidad prepuberal (a veces con ligera desaceleracin).

Aceleracin de la velocidad de crecimiento, con un estirn puberal mximo que dura de 18 a 24 meses (alrededor de los 10 a los 13 aos en el sexo femenino y de los 12 a los 15, en el masculino). Desaceleracin de la velocidad de crecimiento que ocurre en los 24 a 36 meses siguientes. La velocidad del aumento de estatura y la del aumento de peso guardan entre s una relacin de influencias recprocas y aportan de 15 a 20% de la estatura y 50% del peso final de la persona adulta. De ah la importancia crucial de la nutricin en la semiduplicacin de la masa corporal durante la pubertad. Lgicamente, las necesidades nutricionales son mximas en el periodo de mximo crecimiento. La velocidad del aumento de peso coincide con la del aumento de estatura en el sexo masculino, pero tiene lugar de seis a nueve meses despus en el sexo femenino. Esa velocidad de aumento de estatura y de peso tambin debe relacionarse con el estadio de desarrollo puberal, segn la clasificacin de Tanner. Es mxima en el estadio tres o premenarqua en el sexo femenino, y en el estadio cuatro en el masculino. Las necesidades nutricionales se reducen despus de la menarqua y, en ambos sexos, despus de la fusin total de las epfisis seas y al final de esa etapa de maduracin biolgica. Por lo general, el aumento del apetito y de la sensacin de hambre coinciden con el aumento de la velocidad de crecimiento (1). Observa cmo los dos prrafos anteriores se dedican a explicar la primera frase del apartado: Durante la adolescencia, las necesidades nutricionales se relacionan directamente con los cambios en la composicin corporal, y guardan un vnculo ms estrecho con la edad fisiolgica que con la cronolgica. Es decir, la autora nos explica el proceso de crecimiento en la adolescencia y las razones por las que comemos ms en ese periodo de la vida. Define las siguientes palabras: fisiolgica, menarqua, epfisis seas.
43

A pesar del significativo aumento de peso de los adolescentes de ambos sexos, existen diferencias sexuales en relacin con la velocidad y cantidad del aumento y la composicin y distribucin de los tejidos. Durante la pubertad, los varones engordan a mayor velocidad y su crecimiento seo contina durante un periodo mayor que en las mujeres. Sin embargo, en stas se deposita una mayor cantidad de masa adiposa y en los varones, una mayor cantidad de masa muscular. La proporcin y distribucin de la composicin corporal tambin difieren durante la adolescencia. Los varones enflaquecen ms y, paradjicamente, aumenta su nmero de clulas adiposas mientras disminuye el aporte porcentual de la adiposidad al total de la masa corporal. Por el contrario, las mujeres tienen un aumento progresivo de la acumulacin de grasas y un incremento del porcentaje de adiposidad en relacin con el total de masa corporal. Como resultado de los cambios puberales, los varones tienen una mayor masa corporal, un esqueleto ms grande y menos tejido adiposo, en relacin con la masa corporal, que las mujeres. Estas diferencias en la composicin corporal y en la velocidad de crecimiento entre los sexos deben considerarse siempre en la determinacin de las necesidades nutricionales, que generalmente son ms intensas y de mayor duracin en los varones. Por tales motivos, los varones necesitan un mayor consumo de protena, hierro, zinc, magnesio y calcio que las mujeres (1, 2). Los hombres y las mujeres no crecemos igual. Cules son las diferencias que resalta la autora? Las recomendaciones que determinan los valores de las necesidades nutricionales se basan primordialmente en estudios hechos en los Estados Unidos de Amrica (cuadros 1 y 2), y de all se intentan extrapolar las necesidades reales de las comunidades objeto de atencin primaria (3).Estos textos debern utilizarse siempre con buen criterio, y con las adaptaciones necesarias, en programas en los que se tengan en cuenta las caractersticas de los adolescentes usuarios. Es importante subrayar que el trabajo de orientacin nutricional deber realizarse de manera integrada con los mismos adolescentes, sus familias, escuelas u otras instituciones y la comunidad, con la presencia de profesionales del sector salud especficamente adiestrados en nutricin, que podrn adaptar la cantidad ideal para atender las necesidades nutricionales a las condiciones de la realidad local. Hasta aqu, la autora nos ha presentado su manera de ver el problema, el enfoque que propone para abordarlo. A partir de este punto nos dar informacin especfica sobre las necesidades nutricionales de los adolescentes.

Energa
Para determinar las necesidades calricas se da preferencia al empleo del ndice de caloras por unidad de altura por edad y sexo (kcal/cm). La mxima ingesta calrica de las mujeres, cerca de 2 550 kcal, tiene lugar en la poca de la menarqua, alrededor de los 12 aos. Esta demanda mxima va seguida de una reduccin progresiva. La ingesta calrica paralela de los hombres ocurre durante el punto mximo del estirn puberal y aumenta
44

progresivamente hasta 3 400 kcal a los 16 aos, para disminuir luego en proporcin de unas 500 kcal hasta los 19 aos (3). Adems de las variaciones del tiempo y de la intensidad del crecimiento, es preciso recalcar una vez ms que las actividades ordinarias y los ejercicios fsicos, deportivos o competitivos, tienen un costo energtico sumamente variable y deben evaluarse. Los ejercicios prolongados o vigorosos no deben exceder de 10 horas semanales, sin una correcta reposicin nutricional y calrica. Tambin es importante considerar las variaciones climticas y si la actividad fsica se realiza en un ambiente cerrado o abierto. Varios estudios realizados en adolescentes atletas que padecan anorexia nerviosa o desnutricin crnica leve y prolongada permitieron demostrar que los efectos del dficit energtico marginal ocasionaron alteraciones del ritmo y la velocidad de crecimiento. A la inversa: la obesidad y el exceso calrico tambin pueden alterar el crecimiento durante la adolescencia (4). Cuando conversamos sobre alimentacin y dietas estamos acostumbrados a escuchar o a mencionar la palabra caloras. Pero sabemos realmente de qu se trata? Investiga y define claramente qu es una calora.

Protenas
La necesidad de protenas tambin guarda una relacin ms estrecha con la edad fisiolgica y el estadio de maduracin sexual y biolgico que con la edad cronolgica en la adolescencia. Asimismo, es importante relacionarla con la estatura del individuo. Adems de la ingesta diaria, hay otros factores que influyen en el metabolismo proteico, como la composicin de aminocidos de la dieta, la suficiencia de la ingesta calrica, el estado nutricional previo y los trastornos generales (fiebre, enfermedades gastrointestinales, renales y de las glndulas endocrinas, tumores malignos, etctera). Sin la ingesta calrica adecuada, la protena se utilizar en la gluconeognesis y no estar libre para la sntesis en los tejidos. En los adolescentes en pleno periodo de estirn puberal, el metabolismo proteico es muy sensible a las restricciones calricas. Es necesario recalcar que, debido a su alto costo monetario, las protenas animales ms comunes, por ejemplo carnes rojas (de res y de cerdo, entre otras), leche, queso y huevos, se pueden sustituir por carne blanca (aves, pescado) o de pequeos roedores, adems de carnes secas o cecinas, o protena vegetal (soya, cereales como avena, arroz, maz, trigo, yuca; semillas como las de girasol y ahuyama; nueces como pistacho, man y castaas, y verduras como frijol, arveja, habichuela, etctera). Segn lo mencionado en los dos prrafos anteriores cul es la relacin entre el consumo de protenas y el de caloras?

Minerales
Durante el estirn puberal se requiere mayor cantidad de todos los minerales, en especial del calcio para el aumento de la masa sea; el hierro para el aumento de la masa muscular
45

y la expansin del volumen sanguneo, y el zinc para la produccin de nuevo tejido seo y muscular. La necesidad diaria de minerales como magnesio, fsforo, yodo, cobre, cromo, cobalto y flor, tambin aumenta en la adolescencia. El flor previene la caries dental, y cuando la red de abastecimiento pblico no es fluorada hay que consumir alrededor de 1,5 mg diarios. Tambin deben tenerse en cuenta los principales electrlitos, como sodio, potasio y cloro, y la necesidad diaria de agua, sobre todo en los adolescentes atletas, que practican deportes, permanecen en la playa o trabajan exponindose al sol durante mucho tiempo.

Vitaminas
Los datos sobre las necesidades vitamnicas durante la adolescencia son limitados y se han extrapolado de estudios de la infancia y de otras etapas de la vida. Los correspondientes a los pases de Amrica Latina son an ms escasos, y los estudios se limitan a pequeos grupos de poblacin. Sin embargo, se puede afirmar que las necesidades vitamnicas aumentan en forma proporcional a la velocidad de crecimiento y del desarrollo puberal (2, 3, 5-7), y que dependen de la ingesta calrica sobre todo de carbohidratos. Los profesionales de la salud que tratan directamente con los adolescentes deben evaluar en su orientacin diettica los derivados naturales y de bajo costo que contengan vitaminas del complejo B, cido flico, vitaminas B 12 y B 6, niacina, riboflavina y tiamina, adems de vitaminas C, A, E y D, y suplementar debidamente la alimentacin de las jvenes embarazadas y los atletas. Por otro lado, es importante controlar la exageracin de las compaas farmacuticas y los medios de propaganda, as como la presin comercial que se ejerce sobre los padres y las familias respecto al uso de vitaminas que, con frecuencia, se presentan a los adolescentes como drogas milagrosas. A veces, las frmulas contienen medicamentos hormonales o psicoactivos que pueden llegar a perjudicar la duracin y la culminacin del proceso de crecimiento. Segn la autora cul es la fuente ms recomendable de vitaminas, las frmulas qumicas o los alimentos naturales?

Evaluacin nutricional
El estado nutricional se define por la medida en que las necesidades fisiolgicas de cada nutriente individual son (o no son) satisfechas. El estado nutricional indica el metabolismo celular y su determinacin permite evaluar el nivel de funcionamiento celular en relacin con la disponibilidad y el uso de los nutrientes necesarios en determinado momento. Tambin es importante considerar el ambiente nutricional, que est constituido por los factores que influyen en el estado nutricional, tales como la historia clnica, las condiciones socioeconmicas, el uso de medicamentos y drogas, la actitud familiar y las prcticas culturales y religiosas (2). La evaluacin nutricional, que incluye el estudio de la relacin entre el estado y el ambiente nutricional, consiste en reunir informacin sobre el individuo y su medio

46

ambiente para trazar planes y estrategias de intervencin y de cuidados nutricionales (4, 8). Para qu sirve la evaluacin nutricional?

Condiciones especiales en la nutricin de los adolescentes

Para comprender mejor este apartado, busca cul es la idea central de cada tema. Si bien se proporcionan datos alimenticios y listas de nutrientes, en cada uno hay una idea central. Te damos un ejemplo en el primer tema.

Embarazo y lactancia
En varios estudios se ha demostrado que el embarazo en la adolescencia representa un gran riesgo para la madre y el nio, principalmente debido a las dificultades nutricionales que se suman a los problemas emocionales y a las reacciones sociales, sobre todo en las clases menos favorecidas. Aumentan las necesidades proteicas, energticas y de todos los nutrientes, y cuando la madre no tiene el debido aumento de peso durante el embarazo, el peso del recin nacido es insuficiente. Las adolescentes embarazadas cuya vida es sedentaria necesitan, como mnimo, de 2 400 a 2 600 kcal diarias, y las adolescentes ms activas o en la etapa final del crecimiento requieren cerca de 50 kcal diarias por kg de peso. Hay que calcular de 30 a 35 gramos diarios de protena suplementaria (2, 3, 5, 7, 9, 10). La composicin del calostro y de la leche de las madres adolescentes tambin est relacionada con la edad y los factores socioeconmicos. El factor edad influye mucho en la concentracin de protenas totales, como mecanismo de compensacin del valor calrico. Los cidos grasos se alteran mucho con el nivel socioeconmico, por su influencia directa en el patrn alimentario de la madre (9). En consecuencia, debe hacerse hincapi en la necesidad de suplementacin proteica, energtica y vitamnica de la nutricin durante los periodos de embarazo y lactancia en la adolescencia. Idea central: Durante el embarazo y la lactancia en la adolescencia es muy importante aumentar el consumo de protenas, caloras y vitaminas.

Anticoncepcin oral
En varios estudios tambin se ha demostrado que la ingesta de anticonceptivos orales puede modificar varios procesos metablicos (11), entre ellos el aumento de colesterol y triglicridos, glucosa, insulina, vitamina A, hierro y cobre, y la reduccin de la concentracin circulante de albmina, riboflavina, piridoxina, cido flico, vitamina B 12 , cido ascrbico y zinc. En la actualidad, no existen suficientes pruebas que indiquen la necesidad de suplementacin. Sin embargo, se hace necesaria la orientacin respecto a una dieta adecuada que fomente mejores hbitos nutricionales y la observacin clnica de la
47

adolescente que usa anticonceptivos, con fines de reposicin adecuada de esos nutrientes. Idea central: ? Cul es?

Deportes
El efecto de los ejercicios fsicos y la relacin con el control del apetito, el gasto calrico y las necesidades nutricionales siempre deben evaluarse de acuerdo con el tipo de actividad, la duracin diaria y semanal, y los programas de adiestramiento y capacitacin. Para algunas competencias atlticas, como los deportes de contacto, es importante engordar, y para otras, adelgazar, sobre todo antes de su realizacin. Cada persona debe adaptar la dieta a sus propias necesidades, consumir alimentos ricos en protenas, corregir el gasto de sodio, potasio, calcio y vitamina C, y sobre todo ingerir lquidos, en especial agua, despus de la competencia. Est contraindicado el uso de sustancias anabolizantes o anorexgenas y las frmulas mgicas para vencer en las competencias (12). Idea central: ?

Medicamentos y uso de drogas

Algunos medicamentos y varias drogas interfieren con la nutricin adecuada durante la adolescencia. Pueden causar inapetencia por medio de interaccin con los neurotransmisores y los centros hipotalmicos, adems de inhibir la sntesis proteica y, muchas veces, producen sndromes de malabsorcin. Tambin pueden causar vmito, diarrea, alteraciones del paladar y del sentido del gusto, e irregularidades hormonales y menstruales (13). Los adolescentes adictos a las drogas de cualquier composicin qumica deben estar en observacin y someterse peridicamente a reevaluacin de su estado nutricional. Es preciso considerar la suplementacin cuando se comprueba una deficiencia nutricional. Idea central: ?

Dietas naturales, macrobiticas y vegetarianas

El alimento puede servir como componente del proceso de individualizacin y marco de independencia y decisiones. Las influencias y presiones del grupo y de los modelos adultos pueden modificar los hbitos de alimentacin, pero lo peor es el conflicto familiar que generan esas situaciones. Es preciso establecer siempre la relacin entre los alimentos ingeridos y evaluar los componentes y las posibles deficiencias sin preconcepto ni prejuicio. Las deficiencias ms comunes se producen por bajo contenido de lpidos y consumo de protenas como fuente energtica, con lo que disminuye su disponibilidad para la sntesis de los tejidos y el crecimiento. Las deficiencias ms comunes son las de vitaminas B 12, B 6 y D, riboflavina, calcio, hierro y zinc. De ser necesaria, la suplementacin deber provenir de alimentos naturales de bajo costo, educando acerca de su valor nutricional y el consumo equilibrado de los alimentos (8).
48

Idea central: ?

Trastornos nutricionales y enfermedades comunes o crnicas

Los educadores convivimos de manera cotidiana con los adolescentes, por lo que tenemos la posibilidad de observarlos y, en su caso, detectar problemas nutricionales.

Anemia ferropnica
Consiste en la deficiencia de la ingesta y absorcin de hierro. Hay que recalcar siempre la importancia de la ingesta apropiada de los adolescentes en el periodo del estirn puberal, en los atletas y en las jvenes embarazadas, y recordar las repercusiones clnicas y generales de la enfermedad. Es preciso dar orientacin diettica y suplementar la alimentacin con compuestos de hierro, como el sulfato ferroso (7). Investiga los sntomas de este trastorno nutricional.

Anemia hemoltica
Se presenta con ms frecuencia en personas de raza negra y produce baja estatura y atraso del desarrollo puberal. La dieta debe ir acompaada de una ingesta de hierro moderada para evitar una intoxicacin heptica, pero debe ser rica en cido flico (de 400 a 500 g diarios). Se debe suplementar tambin con zinc, protenas de bajo costo y abundancia de lquidos (7).

Caries dental
El cepillado diario es una de las necesidades de salud ms descuidada por los adolescentes de Amrica Latina. Los jvenes generalmente no reciben orientacin diettica, ni educacin para la salud, que les permita adquirir buenos hbitos de higiene oral. Los carbohidratos o azcares simples como la glucosa, fructuosa y sacarosa, y otros polisacridos son fermentados por bacterias y se convierten en cidos orgnicos que desmineralizan el esmalte dental. La cantidad de azcar ingerida parece ser menos importante que el tiempo de exposicin. Los azcares consumidos durante las comidas causan menos caries que los consumidos entre una y otra. Los adolescentes que no han recibido orientacin correcta consumen en exceso dulces, chocolates, gomas de mascar, bizcochos y bebidas gaseosas entre las comidas, generalmente debido al hambre que sienten durante el estirn puberal. Entre las comidas deben evitarse los alimentos que contengan de 10 a 15% de azcar. Otros factores tambin modifican las posibilidades que tiene la dieta de ocasionar caries: las grasas pueden alterar las propiedades de la superficie del esmalte dental y disminuir la solubilidad de los azcares, y las protenas pueden evitar la formacin de placas e inhibir la proliferacin de bacterias porque aumentan la concentracin de urea en la saliva (5).

49

La fluoracin del agua todava no se practica en muchas ciudades. Cuando el contenido de flor es inferior a 0.7 ppm, se recomienda la suplementacin o los buches con flor, como medida de prevencin primaria. El proceso de formacin de la caries dental es complejo y entraa la interaccin de varios factores. Adems de la presencia de carbohidratos fermentables, la solubilidad de los alimentos, la composicin mineral y la capacidad de neutralizacin de la cavidad oral, es importante considerar los hbitos de vida de los adolescentes y la falta de un sistema de orientacin basado en tcnicas sencillas para una buena higiene dental y oral. Qu recomendaciones podras hacer a los adolescentes basado en la informacin que nos han dado sobre las caries?

Acn juvenil
Es una enfermedad inflamatoria de las glndulas sebceas, muy comn en la adolescencia, pero que puede tener repercusiones destructivas sobre la imagen corporal de los adolescentes. Varios factores intervienen en la etiologa de las lesiones: andrgenos, tamao de la glndula y produccin de sebo, colonizacin bacteriana y disqueratosis del epitelio folicular, estrs y cambios del ciclo menstrual. Ningn estudio cientfico serio correlaciona la dieta con el acn, pero la falta de informacin y los hbitos culturales llevan a conceptos errneos sobre la causa de ese trastorno, achacado a las exageraciones dietticas de los adolescentes. El chocolate, el man y las papas fritas se condenan sin razn, con lo que aumenta la sensacin de culpa y frustracin de los adolescentes. La orientacin diettica correcta debe acabar con los conceptos falsos. El acn est relacionado con muchos factores, pero parece que la alimentacin no interviene en ello. Qu otras ideas has escuchado acerca de por qu aparece el acn?

Enfermedades crnicas
Las enfermedades crnicas durante la adolescencia tienen repercusiones nutricionales y deben recibir atencin prioritaria (10). A menudo requieren consultas especializadas. Son ejemplos de las mismas: Endocrinopatas: diabetes mellitus y enfermedades tiroideas. Enfermedades gastrointestinales: parasitosis, lcera pptica, colitis ulcerativa, enfermedad de Chron. Enfermedades cardiopulmonares: fibrosis qustica, asma, carditis reumtica, tuberculosis. Enfermedades neoplsicas. Colagenosis. Nefropatas e insuficiencia renal crnica. Anorexia nerviosa, bulimia y obesidad.

50

La prevencin nutricional
Los efectos y sntomas de algunas enfermedades no aparecen sino hasta la vida adulta o la vejez, pero su proceso se inicia en la infancia y adolescencia. El valor de la prevencin y la influencia nutricional deben considerarse en cualquier inversin a largo plazo para modificar ciertos patrones de conducta y hbitos dietticos de alto riesgo. El objetivo general es la disminucin de la elevada incidencia de enfermedades cardiovasculares, como la hipertensin arterial y la aterosclerosis [sic] (6), las enfermedades degenerativas y el cncer, y de las elevadas tasas de mortalidad que causan. Este apartado se dedica a dar informacin sobre qu causa ciertas enfermedades y cmo prevenirlas desde la adolescencia.

Aterosclerosis e hiperlipidemia
Muchas pruebas sugieren que esta enfermedad arterial se inicia durante el periodo juvenil, y que representa una reaccin a lesiones y daos. No se conoce a ciencia cierta el mecanismo exacto de su manifestacin, pero existe una relacin importante con las concentraciones elevadas de colesterol. Los factores de riesgo relacionados con la aterosclerosis son principalmente concentraciones sricas elevadas de lpidos, adems de hipertensin, tabaquismo, obesidad, estilo de vida sedentario y factores hereditarios. Los pasos para la prevencin de la aterosclerosis en la red de atencin primaria se pueden resumir de la manera siguiente (6): 1. Evaluacin del riesgo: historia familiar (familiares con hipertensin, angina, infarto, accidente cerebrovascular y diabetes insulinodependiente antes de los 60 aos), y concentracin de colesterol y presin arterial de los padres. Determinacin de las concentraciones de colesterol: se debe realizar por lo menos una vez durante la adolescencia, aun entre familias expuestas a bajo riesgo, y las concentraciones deben ser inferiores a 200 mg/dl. Determinacin de la presin arterial. Determinacin del peso y la relacin del peso con la altura. Orientacin sobre el tabaquismo y las actividades fsicas. Orientacin diettica con el objetivo de reducir la ingesta de grasas y colesterol.

2.

3. 4. 5. 6.

Uno de los hbitos para prevenir esta enfermedad es evitar el consumo de colesterol. Qu otros puedes identificar?

Hipertensin arterial
A todos los profesionales de la salud que trabajan en la red de atencin primaria se les debe recalcar la importancia de determinar la presin arterial en los nios y adolescentes. La hipertensin arterial comienza en la infancia y la adolescencia, y persiste en la vida adulta si no se establecen mtodos de prevencin y tratamiento precoz. Se considerar anormal cuando se obtengan tres resultados de la presin arterial superiores al 95 percentil para la edad y el sexo, en tres ocasiones diferentes. En la
51

prctica, durante la adolescencia se fijan lmites de 140 mm Hg y 90 mm Hg para la presin sistlica y diastlica. Se debe recalcar la importancia de la calibracin del esfigmomanmetro y del examen practicado. En estudios de diversas poblaciones se ha demostrado que el tratamiento de la hipertensin reduce las tasas de mortalidad por problemas cardiovasculares y aterosclerosis. Es necesario indicar a los adolescentes el valor del ejercicio, la prdida de peso y la restriccin de la sal (aproximadamente 2 g de sodio o 5 g de sal). La intervencin nutricional tiene por fin establecer buenos hbitos de alimentacin desde temprano. En las personas obesas, la reduccin del consumo de grasas saturadas y del peso guarda relacin con la disminucin de las concentraciones sricas de colesterol y triglicridos, la tensin arterial y los riesgos de trastornos cardiovasculares. Algunos estudios sugieren que el calcio puede ser tambin un factor que fomenta la hipertensin arterial en la adolescencia. La ingesta escasa de calcio guarda relacin con el aumento de la presin arterial y puede ser necesaria la suplementacin de calcio. Como muchos de los alimentos preferidos por los adolescentes tienen un alto contenido de sal y grasa (papas fritas, bizcochos, palomitas de maz, man, etctera), es preciso hacer las sustituciones necesarias de una forma real, comprendiendo el estilo de vida propio de la adolescencia. La orientacin diettica puede tener efectos a largo plazo para los adolescentes cuando: Explica la diferencia entre sodio y sal. Enumera los alimentos con altos contenidos en: sodio, sal suplementaria y sodio debido al proceso de industrializacin; y alerta a las personas sobre sus efectos en la dieta. Seala el exceso de sal en los alimentos consumidos fuera del horario normal de las comidas. Ensea el uso de otros condimentos para fines de sustitucin y de acondicionamiento del paladar. Piensa en cmo haras una actividad escolar para que los adolescentes obtuvieran la informacin sobre la sal y el sodio sugerida en los puntos anteriores.

Cncer
En la adolescencia se presentan varios tipos de tumores y enfermedades malignas que incrementan la tasa de mortalidad en forma bastante significativa. Los tumores de mayor incidencia en esa edad la leucemia, los linfomas y los tumores seos o intracraneanos difieren de las neoplasias de la edad adulta, que generalmente son gastrointestinales, genitales y dependientes de las hormonas. La interaccin del cncer y la nutricin es bastante compleja, pero reviste gran importancia en la prevencin de las causas de mortalidad por catabolismo proteico energtico, por sndromes de mal absorcin y por inmunodeficiencias. Varios nutrientes pueden tener un efecto carcingeno, de la misma forma que las diversas clases de terapia ms comunes como ciruga, quimioterapia y radioterapia pueden influir en la nutricin del individuo.
52

Los principales objetivos son evitar la prdida de peso y favorecer el aporte nutricional suficiente para completar el crecimiento (14). Siempre es importante considerar los efectos txicos de muchos agentes anticancergenos sobre la saciedad, el paladar y la ingestin y absorcin de los alimentos. La anorexia, las nuseas, el vmito, la diarrea, las lesiones orales y la aversin a varios alimentos son comunes durante la terapia y debe estimularse la suplementacin oral. Los suplementos orales generalmente contienen de 1 a 2 kcal/ml en sus frmulas. La interrelacin de los factores emocionales y de equivalentes depresivos que se producen a manera de reaccin tambin puede modificar la conducta diettica de los adolescentes con neoplasias. El miedo a la muerte, la debilidad fsica, el aislamiento social, los cambios de apariencia fsica y el dolor pueden influir en los hbitos alimentarios. Paradjicamente, la alimentacin tambin puede significar que existen lazos afectivos con la vida y servir de medio para recibir mayor atencin. La nutricin total por va parenteral es una alternativa a largo plazo, en caso de terapia continua, si se produce una prdida de ms de 6 a 10% del peso ideal, la anorexia es constante y la ingesta nutricional es insuficiente (13). La autora menciona diversos factores que influyen en la conducta diettica de los adolescentes con cncer. Cules son estos factores?

Conclusiones
Todo profesional de la salud que trabaja en la red de atencin primaria y tiene contacto directo y diario con adolescentes, sus familias y la comunidad, debe mantenerse informado respecto a los factores nutricionales y su influencia en la salud y la enfermedad, y las repercusiones inmediatas y a largo plazo que tiene la nutricin Los programas de educacin para la salud deben incluir hbitos de nutricin y alimentacin y emplear tcnicas sencillas de comunicacin y divulgacin de informacin, respetando y comprendiendo siempre las caractersticas propias de los adolescentes. La orientacin y los consejos sobre nutricin deben formar parte de un trabajo interdisciplinario de los miembros del equipo de salud, con una participacin activa de la familia y la comunidad escolar, hospitalaria o de otras instituciones donde estn los adolescentes. En ltima instancia, stos deben ser los verdaderos agentes de salud y multiplicadores del proceso.

53

Bibliografa
Maham, L. K. y J. M. Rees, Nutrition in Adolescence, St. Luis, Mosby College Publishing, 1984. Heald, F. P., La nutricin en la adolescencia, en La salud del adolescente y el joven en las Amricas, Washington, D. C., Organizacin Panamericana de la Salud (Publicacin cientfica, 489), 1985. National Academy of Science, Recommended Dietary Allowances, 9a. ed., Washington, D. C., National Academy Press, 1980. Morley, D. y M. Woodland, See How They Grow, Monitoring Child Growth for Appropriate Health Care in Developing Countries, Londres, Macmillan, 1979. Alfano, M. C., Understanding the role of diet and nutrition on dental caries, en American Academy of Pedodontic, Changing Perspectives in Nutrition and Caries Research, Nueva York, Medcom, 1979. Arden, M. R., J. Schebendach y M. S. Jacobson, Prevention of atherosclerosis in children, Compr Ther, 1989, 15 (10), pp. 6974. DeMaeyer, E. M. et al., Preventing and Controlling Iron Deficiency Anaemia through Primary Health Care, Ginebra, Organizacin Mundial de la Salud, 1989. Passmore, R. et al., Manual sobre necesidades nutricionales del hombre, Ginebra, Organizacin Mundial de la Salud (Serie de Monografas, 61), 1975. Jacobson, M. S. y F. P. Heald, Nutritional risks of adolescent pregnancy and their management, en McAnarney, E. R. (ed.), Premature Adolescent Pregnancy and Parenthood, Nueva York, Grune & Straton, 1983. Heynsfield, S. B. y P. J. Williams, Nutritional assessment by clinical and biochemical methods, en M. E. Shils y V.R. Young, Modern Nutrition in Health and Disease, Philadelphia Lea y Febiger, 1988, pp. 817863.

54

Hatcher, R. A. et al., Tecnologa anticonceptiva, Atlanta, Edicin Internacional Printer Mater, 1989. (12) Patri Merino, A., Salud escolar, Chile, Andrs Bello, 1979. Universidad de Chile, INTA, Conocimientos actuales en nutricin, t. 2, Santiago, CONIN, 1988. National Academy Press, Committee on Diet, Nutrition, and Cancer, en Diet, Nutrition, and Cancer, Washington, D. C., 1982.

ACTIVIDADES COMPLEMENTARIAS
Ahora que has ledo el texto comentado y reflexionado sobre la informacin que contiene, te proponemos que realices dos actividades ms que te ayudarn a tener an ms claridad sobre el texto.

Glosario
La dificultad ms evidente en este texto es la utilizacin de trminos complejos y especializados. Hagamos algo al respecto. Subraya en el texto todos los trminos que no entiendas. Podrs buscar el significado de algunos en un diccionario general. Pero en este caso el texto aborda un tema de salud, por lo que tendrs que recurrir a un diccionario especializado en medicina. Puedes encontrar varios en internet. A veces no se trata de una sola palabra, sino de conceptos construidos con dos o ms palabras, como por ejemplo epfisis seas o sustancias anabolizantes. Con esas palabras o conceptos sus significados elaboran un glosario para este texto, es decir haz una lista de las palabras difciles con su explicacin. Ponemos dos ejemplos. Andrgenos: Hormonas que estimulan el desarrollo de las caractersticas sexuales masculinas secundarias, tales como la voz o la barba. Bulimia: Enfermedad en la cual la persona come en exceso o tiene episodios regulares de ingestin excesiva de alimento y luego utiliza diversos mtodos, tales como vomitar o consumir laxantes en exceso, para prevenir el aumento de peso.

55

Tabla de alimentos
Otra caracterstica que hace complejo este texto es que menciona una gran cantidad de nutrientes, como vitaminas, minerales y protenas. Elabora una tabla en la que indiques qu alimentos contienen los nutrientes sealados en el texto.

Para iniciar, te ponemos algunos ejemplos. PROTENAS ALIMENTOS Carne de cerdo, alubias MINERALES Magnesio VITAMINAS ALIMENTOS Leche, trigo, verdolaga ALIMENTOS

Vitamina B12

Hgado, huevo

56

Quieres conocer a los blues? Un cuento sobre el prejuicio y la diversidad tnica2

Mara Jos Daz Aguado
Detente en el ttulo. Antes de que el contenido del cuento tia tus opiniones piensa en tus prejuicios. No escribas, no se los digas a nadie, slo piensa en eso. Qu cosas, situaciones, personas o ideas te generan rechazo sin saber a ciencia cierta el por qu? Se trata de fobias sexuales, religiosas, de color de piel, de estilos de vida, ideolgicas? A qu o a quin le atribuyes tus prejuicios? Da tu punto de vista sobre diversidad tnica. Incluimos a continuacin las dos versiones (para nios y preadolescentes) de un cuento elaborado a partir de investigaciones anteriores sobre el prejuicio y la diversidad tnica. La versin utilizada en los primeros cursos de escolaridad fue creada para una investigacin financiada por el Centro de Investigacin y Documentacin Educativa, publicada en: DazAguado, M. J. y Baraja, A. (1993) Interaccin educativa y desventaja sociocultural: un modelo de intervencin para favorecer la adaptacin escolar en contextos intertnicos, Madrid, CIDE. El resto de los materiales que a continuacin se presentan se han podido desarrollar y aplicar gracias a un contrato de investigacin entre la Universidad Complutense y el Ministerio de Educacin y Ciencia. Y forman parte de los Programas para el Desarrollo de la Tolerancia, divulgados a travs de la Red de Formacin Permanente del Profesorado y publicados en cuatro volmenes (Teora, Manual de Intervencin, Investigacin e Instrumentos de Evaluacin) y un video por el MEC (1992), publicacin que suele identificarse coloquialmente como La Caja Verde. Los Programas para el Desarrollo de la Tolerancia (1992) han tenido una gran influencia en los que componen inicialmente la serie Todos iguales, todos diferentes. Agradecemos, en este sentido, al Ministerio de Educacin y Ciencia la ayuda proporcionada para llevar a cabo dichos programas y contribuir con ello a los que aqu se presentan, as como su autorizacin para reproducir en esta publicacin parte de dichos materiales. La presentacin que acabas de leer aporta datos sobre el contenido del cuento? Puedes decir en pocas palabras muy pocas, qu informacin nos aporta este prrafo? La literatura a veces cumple la tarea de apoyar por medio de su estilo ficcional a objetivos de aprendizaje y de reflexin especficos. Se trata de textos literarios al servicio de una
2

Quieres conocer a los blues? Cuento escrito por: Ana Baraja y Mara Jos Daz Aguado.

57

idea. Es el caso de este cuento. Como lo sabes desde antes de leer, ya tienes una ventaja. Debes leer tratando de reconocer los argumentos que ayudan a afianzar o debilitar la Idea central. (Prejuicio y diversidad tnica). En Todos iguales, todos diferentes. Tomo II. Programas para favorecer la integracin escolar: manual de intervencin, Madrid, ONCE, 1994, pp. 111-127. Hace ya mucho tiempo, en un lejano planeta llamado Tun viva un grupo de hombres azules llamados Blues. En Tun no haba tierra, sino una especie de polvo muy fino de color azul llamado tuni. Tampoco tenan agua. Limpiaban su cuerpo con el tuni y se volvan azules. Musi y Ramix eran dos hermanos de siete y ocho aos. Vivan con sus padres y abuelos en una casa de madera con ruedas que se mova cuando viajaban. El abuelo era un hombre muy sabio, porque haba vivido ya muchos aos y conoca muchas cosas. Por eso, siempre le pedan su opinin. En este planeta no exista escuela. Los nios blues ms pequeos pasaban mucho tiempo jugando. Conocan muchos juegos, pero lo que ms les gustaba era pasear por el bosque. All el abuelo les enseaba a distinguir los frutos y los animales, a conocer los pjaros por su canto y cmo saber si iba a hacer mal o buen tiempo por la forma de las nubes. Cuando llegaba la noche, todos los blues se juntaban alrededor de un gran fuego. Cantaban y bailaban al son de las palmas. Los ms ancianos y sabios enseaban a los nios a interpretar las estrellas y los sueos. Eran as muy, muy felices. La mayora de los cuentos responden a una estructura. En los primeros prrafos se suele presentar el lugar, la poca y las caractersticas generales de los personajes y su forma de vida. Puedes observarlo en el prrafo que acabas de leer. Da una resea simple de dos renglones sobre su contenido. Una noche, cuando estaban reunidos alrededor del fuego, apareci un anciano genio de barba muy blanca. El sabio genio les dijo: Tun se va a destruir dentro de unos momentos y se convertir en una gran bola de fuego. Agarraos pronto a m y os llevar a otro planeta!. Luego de la presentacin surge algo que modifica la rutina. Las dos frases anteriores dan cuenta de ello y abren paso a una accin que ser causa de conflicto. El conflicto es el corazn de los cuentos. Un conflicto es una pugna entre fuerzas antagnicas. De cmo esas fuerzas se sobreponen unas a otras depende la trama del cuento. En los siguientes prrafos reconoce esas fuerzas antagnicas. Los blues estaban maravillados. Nunca haban viajado tanto ni tan rpido. Aterrizaron y... Musi: Cspita! En este pas el tuni es de otro color. Genio: No es tuni, sino tierra.
58

Todo el planeta est lleno de tierra. Por eso los hombres que viven aqu llaman a su planeta Tierra. Ramix: (con voz triste) Mirad, Cuntas lgrimas juntas en el suelo! Quin puede haber llorado tanto? Genio: No son lgrimas, es un charco de agua. Los hombres de aqu utilizan el agua para limpiar su cuerpo, para beber y para otras muchas cosas. El anciano genio, antes de irse, hizo aparecer nuevas casas de madera con ruedas para que los blues pudieran viajar por toda la Tierra. Genio: Yo me tengo que ir. Dentro de un tiempo volver para ver si sois felices en este planeta. Los blues pasaron algn tiempo viajando y conociendo la Tierra. Nunca haban visto los lagos ni las enormes montaas que se perdan en el cielo. Una noche en la que todo pareca estar en calma, Ramix se levant precipitada y despert a su abuelo: Ramix: Abuelo! T crees que en la Tierra habr otros blues? Abuelo: No lo s, querida nia. Pero, por qu me despiertas a estas horas de la noche? Ramix: Estaba soando con nios blues de la Tierra. Jugaba con ellos y nos divertamos mucho. Abuelo: Y cmo eran esos nios de tu sueo? Ramix: Pues... en mi sueo, era de noche y no poda verlos bien. Pero creo que eran igual que nosotros. Al da siguiente, atravesaron un pequeo bosque. Al salir, vieron algo inesperado. Ramix: Mirad all! Hay otros hombres como nosotros. Pero, no son azules! Son del color de la tierra! Pronto los hombres de la Tierra vieron a los blues: Hombres de la Tierra (sorprendidos): Hombres azules! Ser cierto que existen hombres en otros planetas? Cuando los hombres conocieron de dnde venan los blues, les acogieron muy bien y les ofrecieron regalos. Pasaron un tiempo viajando en sus casas de madera conociendo a los hombres de la Tierra. Pero, un da el Rey de la Tierra llam al ms anciano y sabio de los blues y le dijo: Rey: Si queris vivir aqu no podis viajar y vuestros nios tienen que ir a la escuela. Sabio blue: Por qu queris que los nios vayan a la escuela? A los blues nos gusta viajar y conocer la naturaleza. Nuestros nios aprenden de los mayores y jugando con los dems nios. Rey: Los nios tienen que ir a la escuela para aprender a leer y escribir y otras muchas cosas. El anciano cont a los otros blues lo que el Rey de la Tierra le haba dicho. Entonces los blues quitaron las ruedas de sus casas y no viajaron ms. Desde el comentario anterior hasta este punto se han presentado una serie de elementos que podramos decir conforman el nudo del cuento: Seala cada uno de ellos.
59

En casa de Musi y Ramix: Madre: Hijos, debis ir a la escuela, pues dicen que es muy importante aprender a leer y escribir. Padre: Cuando hayis aprendido, nos podris ensear a nosotros. As, Musi y Ramix fueron por primera vez a la escuela. Al entrar, todos los nios se rieron de ellos. Nios de la escuela: Son azules, son azules! Aqu se observa el primer elemento fuerte de conflicto. Es comn encontrar en los cuentos un elemento de conflicto principal y otros conflictos menores derivados de ste. Debes aprender a reconocer el conflicto principal de los circunstanciales. Cul es el conflicto central al que se enfrentan los nios Blues? Cules las consecuencias de ese antagonismo? Musi (extraado): Por qu os res? Venimos a aprender a leer y a escribir. Nos han dicho que es muy importante para vivir en la Tierra. Nosotros, a cambio, podemos ensearos nuestros juegos, nuestras canciones, nuestros bailes y cmo interpretar la naturaleza, los sueos y las estrellas. Perico: Vosotros no sabis hacer nada de eso. Sois unos mentirosos. Nadie puede hacer esas cosas que decs. Musi: No mentimos! Todo es verdad. Queremos ser vuestros amigos. La profesora puso en orden la clase y empez a ensear las letras a los nios blues. Algunos nios de la clase se burlaban de ellos porque no saban leer ni escribir nada. Al salir al recreo, Musi y Ramix se fueron con los nios de su clase. Entonces, Perico, les dijo: Perico: No podis jugar con nosotros porque sois azules. Slo queremos jugar con nios de nuestro mismo color. Musi: Y qu importa el color de la piel? Si hubirais nacido en nuestro planeta serais azules como nosotros. A los blues nos gusta ser azules. Nuestros padres y abuelos son azules y queremos ser como ellos. El color de la piel no debe importar para que seamos amigos. Perico: A m s me importa. Mis padres no quieren que vaya con vosotros porque no sabis nada, porque sois de color azul y los nios azules sois unos pegones. Ramix: S que sabemos! No sabemos leer ni escribir todava, pero sabemos hacer otras muchas cosas. Y no somos unos pegones! Nios de la clase: Pegones, pegones! Perico no quera estar con los nios blues y se fue. Los otros nios le siguieron. Perico era el jefe de la clase y siempre hacan lo que l quera. Una vez que el conflicto est planteado comienzan a ocurrir hechos puede ser uno o varios, que profundizan en el conflicto dndole mayor complejidad a su resolucin. Seala de manera escueta cada uno de esos hechos.

60

De pronto, un nio pequeo jugando empuj a Perico sin querer. Ninguno de los nios de la clase vio quin haba sido. Perico crey que haba sido Musi y le empuj fuertemente tirndole al suelo. Musi se levant enfadado y... zas! Le peg. Perico: Veis, yo tena razn: Los nios azules son unos pegones. Un da fueron de excursin al bosque para conocer de cerca lo que haban visto en los libros sobre la naturaleza. Al cabo de un rato Musi dijo a los dems: Musi: Debemos irnos ya hacia el autobs. Mirad las nubes: Tienen forma cuadrada y eso es seal de que va a haber una gran tormenta. Ral: Eso es mentira, los nios azules no sabis nada. Musi: Es verdad! Debemos irnos ya, antes de que sea demasiado tarde. Si vamos al autobs, podemos resguardarnos. Profesora: No creo que hoy vaya a haber tormenta. Sigamos andando. Todos los nios seguan de cerca a la maestra, excepto Perico que iba distrado con las mariposas y cogiendo setas. As, sin darse cuenta, se fue quedando atrs. Anduvieron durante un rato. De pronto las nubes se movieron de prisa y se formaron grandes nubarrones grises y... Broooommm son el primer trueno. Profesora (asustada): Oh, Musi tena razn! Y ya es demasiado tarde para volver al autobs. Si te hubiramos hecho caso! Se nos echa encima la tormenta! Musi: Profesora!, Perico no est con nosotros. Debe haberse perdido. Ramix: No os preocupis. En el sueo de anoche, el anciano genio me llev a una enorme cueva en la que vi a Perico. Seguro que l ya est all resguardndose de la lluvia. Seguidme, venid conmigo! Luego del crecimiento del conflicto algo debe llegar a cambiar la dinmica. Algo que ponga en tela de juicio las ideas preconcebidas o centre la accin en las cualidades positivas del personaje cuestionado. De esta forma se establece la reflexin dentro de la historia narrada. Todos corran detrs de Ramix. Pronto fueron a parar a un sendero muy estrecho entre los rboles que acababa justo en... la cueva! Una enorme cueva, tal como les haba contado Ramix. Cuando entraron en ella vieron a Perico dormido. Perico soaba con el anciano genio de barba blanca que le deca: Genio: No es verdad que los nios azules sean unos pegones. No fue Musi el que te empuj aquel da en el recreo. Fue un nio pequeo jugando. Tratasteis mal a Musi. Los nios le insultaron y t le tiraste al suelo. Al no quererle, l se puso muy triste, enfadado y te peg. Hay que tratar bien a todos los nios. Si tratamos a un nio como si fuera malo, aunque no lo sea, se ir volviendo malo. Si llamis a un nio pegn, l se sentir triste y enfadado, y entonces pegar Este cuento incluye dentro de su estructura la reflexin o moraleja de manera explcita. Este recurso tiene efectos positivos y negativos. Por un lado, al aclararnos lo que se debe y lo que no se debe hacer, facilita la comprensin total del texto y nos transmite una

61

enseanza directa. Pero por otro lado se cancela la reflexin del lector. El texto nos dice cmo tenemos que pensar pero no nos permite pensar por nuestra cuenta. Busca otros textos que planteen el tema de la diversidad tnica y que dejen al lector la libertad de pensar y sacar conclusiones. Un fuerte trueno despert a Perico y vio a la seorita y a los otros nios alrededor de l. Se levant y abraz a Musi. Perico: Perdname. T no fuiste el que me empuj. He soado con un sabio genio y l me lo ha explicado todo. Perico cont a todos su sueo. Los otros nios contaron a Perico lo que Musi saba sobre las formas de las nubes y el sueo de Ramix con el genio. Ral: Musi saba que las nubes cuadradas son seal de tormenta. Pero no le hicimos caso! Y Ramix so que el genio te traa a esta cueva y que t estabas aqu. Profesora: Si hubiramos credo desde el principio que los blues saben interpretar la naturaleza, hubiramos hecho caso a Musi y hubiramos ido al autobs. Perico: Gracias, muchas gracias. Estaba equivocado. Los blues sabis hacer muchas cosas cosas que nunca pens que poda hacer nadie. Desde ahora seris nuestros amigos.Todos los nios rodearon a Musi y Ramix abrazndolos y llorando de alegra. Desde la cueva, pudieron contemplar la tormenta ms fuerte que jams haban conocido: la lluvia caa torrencialmente produciendo un ruido ensordecedor; grandes relmpagos iluminaban las oscuras nubes y rompan las ramas de los rboles. Todos los animalillos del bosque se haban escondido en sus madrigueras. Los nios contemplaban en silencio lo que estaba pasando. Cierre: Algunos cuentos cierran el conflicto poco antes del final y dan paso a los premios. Es decir, una vez resueltas las diferencias hay consecuencias positivas. Como se seal anteriormente, esas consecuencias estn expuestas de tal modo que no hay ms que leerlas para conocerlas. El trabajo de pensamiento y reflexin se reduce prestar atencin y aprender de memoria. De pronto, todos se quedaron maravillados: se hizo una gran luz en la oscura cueva y apareci el sabio genio de barba blanca. Genio: (con voz sonora) Vengo para saber si sois felices aqu en la Tierra o si queris viajar hacia otro planeta. Perico: No queremos que se vayan. Desde ahora los blues y los nios de la tierra seremos todos amigos. Queremos que nos enseen a interpretar la naturaleza, las estrellas y los sueos. Genio: Me alegra saber que todos os queris. Habis aprendido una importante leccin que no debis olvidar nunca: No debemos tratar mal a las personas porque sean diferentes en algo. Si tratamos mal a un nio, se sentir triste y se volver malo, pero si le tratamos bien, estar contento con nosotros y ser bueno. Habis aprendido adems que todas las personas tienen algo bueno que slo podemos descubrir si somos amigos suyos.
62

Los cuentos que no dejan espacio para que el lector piense van en contra de lo que dicen promover, porque el lector se siente avasallado, sin voz y sin voto, en calidad de recipiente que recibe pasivamente la verdad que otros elaboraron y que pretenden imponerle.

63

Fin
Tres distintos enfoques en las propuestas de alfabetizacin inicial*
Sofia Vernon Dos enfoques opuestos
Dos de los enfoques ms conocidos y trabajados en este campo de la enseanza son los que llamaremos la enseanza directa y el lenguaje integral. a) El enfoque denominado "enseanza directa" es tal vez el ms difundido mundialmente; se ha derivado de una serie de investigaciones que se agrupan bajo el nombre de "conciencia fonolgica". Los defensores de esta postura parten de la suposicin de que nuestro sistema alfabtico de escritura es una transcripcin de sonidos y, por tanto, consideran que lo ms importante que un nio debe aprender es identificar esos sonidos y asociar cada uno con la letra correspondiente. Si bien hacen nfasis en que una destreza bsica para poder leer es el reconocimiento de palabras, insisten en que, para que esta identificacin sea eficaz, es necesario que el nio desarrolle tales habilidades. Los defensores de la enseanza directa afirman que la adquisicin de estas habilidades fonolgicas que sirven de base para el aprendizaje de la lectura y de la escritura es totalmente antinatural, ya que la habilidad de segmentar el lenguaje en sonidos (fonemas) es lo esencial, y hacerlo no es parte de ninguna situacin comunicativa real; entonces, es necesaria una enseanza directa centrada en la correspondencia letra/grafa. Si bien la mayora de los "mtodos" fnicos hechos bajo esta ptica parten de la unidad palabra, lo cierto es que aparecen las mismas palabras (generalmente cortas) en los textos una y otra vez (para facilitar su reconocimiento), el vocabulario es controlado, y las palabras son introducidas poco a poco, haciendo nfasis en la primera letra, ms tarde en la ltima y luego en las centrales. El control del tipo de palabra por letras iniciales, longitud, frecuencia de uso, etc., hace que efectivamente los textos sean poco reales, poco comunicativos. El enfoque enfatiza que el uso del contexto (lingstico, comunicativo) es poco importante en la lectura. De hecho, los autores que defienden tal posicin frecuentemente remarcan que no es lo mismo leer que comprender, de tal manera
*

Este pequeo artculo pretende dar una visin resumida de tres de los enfoques ms difundidos actualmente en la enseanza inicial de la lengua escrita. A pesar de que puede ser posible encontrar algunos puntos de contacto entre ellos, los tres remiten a teoras explicativas bastante diferentes de lo que son la lectura y la escritura. Por lo mismo, las propuestas educativas que se hacen desde cada una de ellas son tambin distintas.

64

que un buen "lector" no necesita del contexto para ser eficaz. En resumen, esta orientacin parte de la idea de que el aprendizaje es jerrquico, que hay habilidades que funcionan como antecedente necesario para el desarrollo de otras habilidades (y, en este sentido, que hay cosas ms fciles y otras ms difciles de aprender) y que, por tanto, la enseanza debe respetar cierta secuencia de actividades. b) El enfoque del lenguaje integral fue propuesto por autores como Kenneth y Yetta Goodman, quienes afirman que el aprendizaje de la lengua escrita es un aprendizaje "natural" Cualquier nio aprende a hablar sin que se le ensee explcitamente a hacerlo, porque est rodeado de personas que usan su lengua para comunicarse. Asimismo, el nio que vive en un medio social que usa la escritura como medio de comunicacin aprender a leer y escribir porque quiere y necesita participar de las convencionalidades de su medio, porque necesita comunicarse. Esto implica que el infante debe estar inmerso en un medio en el cual la lengua escrita se use con propsitos reales. Los defensores del lenguaje integral hacen nfasis en lo siguiente: Desde el inicio de su aprendizaje deben proporcionarse a los nios textos reales: cuentos, peridicos, propagandas, cartas, etc. En ningn momento deben usarse escritos realizados slo para ensear a leer, pues stos usan un lenguaje artificial que nadie utiliza para comunicarse. Debe evitarse la enseanza directa de letras, slabas, palabras y oraciones aisladas, ya que stas se encuentran descontextualizadas y tienen poco sentido. Leer equivale a buscar significado, y ste se encuentra en los textos reales. Cualquier intento de simplificar el lenguaje y la estructura de un texto resultar en una violacin que impedir un aprendizaje real. De hecho, esta posicin no acepta que haya escritos o elementos de aprendizaje ms fciles que otros. Esto tambin concuerda con la idea de que en realidad los procesos de lectura son muy semejantes entre lectores principiantes y lectores ms avanzados. Es decir, no parten de la idea de que haya habilidades que sirvan como prerrequisitos de otras ms avanzadas. La comprensin de la lectura es una transaccin entre el texto y el lector. El lector (tanto el principiante como el experto) usa la informacin grfica del texto (letras, espacios en blanco, etc.), pero tambin utiliza otro tipo de informacin no visual: su conocimiento del lenguaje, del tema, del tipo de texto. El lector, que generalmente tiene un propsito especfico para estar leyendo, usa tal informacin para anticipar y predecir lo que se encuentra en el texto. Es decir, no lee cada una de las letras, sino que trata de "adivinar" lo que est escrito, a partir de las muchas informaciones que tiene (el conocimiento de su propio lenguaje, el contexto en el cual aparece lo que se est leyendo, el tipo de escrito de que se trata, el objetivo del lector, etc.), y luego usa mecanismos para confirmar, refutar y corregir. Por esto, Goodman afirma que la lectura es "un juego psicolingstico de adivinanzas"

1)

2)

3)

65

4)

Este planteamiento tambin afirma que los nios son dueos de su propio aprendizaje. Es decir, son capaces de aprender sin simplificaciones el complejo sistema de escritura que tenemos, as como de regular las actividades que guan sus aprendizajes. En otras palabras, el maestro es un gua, y debe compartir con sus alumnos la responsabilidad de proponer actividades, hacer correcciones, etc. Como se trata de una enseanza poco dirigida, la intervencin del docente trata de centrar la actividad, dar lineamientos generales, ayudar cuando se le pide y negociar con los alumnos, a fin de lograr que se realicen los proyectos y actividades necesarias para que los objetivos de la enseanza sean cubiertos. Un punto importante es la idea de cooperacin. Es decir, los nios se ayudan unos a otros para apropiarse del conocimiento. El aprendizaje es visto como una actividad social. Como es posible observar en sus planteamientos, estos dos enfoques son radicalmente opuestos (comprensin vs decodificacin, transaccin en la enseanza vs enseanza directa, etctera).

5)

El enfoque constructivista
Comparte algunos puntos con el lenguaje integral, en especial, la idea de que leer y escribir son actividades comunicativas, y que los nios deben entrar en contacto con diferentes tipos de textos desde un inicio. De la misma manera, ambos comparten la nocin de que leer no es decodificar, sino buscar significado. Algunas de las diferencias ms importantes con ese enfoque y el de la enseanza directa son: 1) Como hemos visto, la enseanza directa parte del supuesto de una intervencin franca, en el sentido de ensear las correspondencias entre sonido y letra como algo fundamental, y partir del anlisis de la lengua oral. El lenguaje integral, por el contrario, interviene solamente en el sentido de ayudar a buscar que los contactos que tengan los nios con la lengua escrita sean lo ms comunicativos y naturales posibles. El enfoque constructivista, a diferencia de los dos anteriores, propone que el mejor tipo de intervencin es cuando el maestro propone situaciones de inters para los nios en las que hay un problema a resolver o que, al menos, representan un reto, e invita a los infantes a buscar formas de solventar dicho reto o problema. Por supuesto, la actividad es planeada por el profesor con un objetivo especfico en mente. Se trata, entonces, de hacer lo posible para que los alumnos piensen y se enfrenten a problemas o situaciones de inters, en los cuales sean necesarios ciertos conocimientos que tal vez no posean, pero puedan adquirir a partir de lo que ya conocen. 1. Como se puede apreciar, el enfoque de la enseanza directa parte de la enseanza de unidades de sonido (o de palabras aisladas), para luego analizar las partes que las componen, mientras que el lenguaje integral sostiene que hay que
66

partir del uso de textos completos y reales. La idea de fondo es que, para estos dos enfoques, las unidades lingsticas con las que trabajan estn dadas, y son fcilmente reconocibles por los nios. La aportacin constructivista, por el contrario, supone que los nios tienen que construir distintos tipos de unidades, y que cada una (fonema, slaba, palabra, oracin, texto) tiene caractersticas y problemas especficos. De hecho, los pequeos irn descubriendo paulatinamente los distintos tipos de unidades (aunque no sepan su nombre) contrastando unos con otros y a travs de las actividades de lectura y escritura. Por esta razn, desde el enfoque constructivista se trabaja siempre, desde el inicio de la alfabetizacin, con distintos tipos de unidades escritas: palabras, oraciones, textos completos. Es importante resaltar que se trata de mantener siempre como referencia una unidad con significado, a partir de la cual se inicia el trabajo. Por ejemplo, nios que inician su alfabetizacin podrn hacer una lista de ingredientes para una receta. Al escribir las palabras, tendrn que pensar en las partes que componen dichas palabras. Por supuesto, aqullos con diferente nivel de conocimientos podrn escribir las mismas palabras de diferentes maneras. Asimismo, los que se aprendieron un poema o una cancin pequea (oralmente, de memoria) podrn tratar de localizar, en el escrito, algunas palabras de la cancin, cambiar algn trmino para ver cmo se transforma el conjunto, etc. Para estas actividades es necesario que los nios busquen semejanzas y diferencias entre las palabras, o encuentren ndices (empieza con la de mi nombre, acaba igual que conejo, etc.) que les permitan ir descubriendo las propiedades de la lengua escrita en diferentes niveles. 2. El enfoque constructivista tiene dos objetivos ligados, aunque pueden diferenciarse: por un lado, se trata de que los nios adquieran el cdigo alfabtico. Es decir, que aprendan que, en nuestra lengua, casi siempre una letra representa un sonido. Sin embargo, la manera de lograr esto no coincide con la del enfoque de la enseanza directa, pues los constructivistas reconocen que hay un proceso de aprendizaje que lleva a los nios a poder observar y entender la lengua escrita de maneras distintas en diferentes momentos de su desarrollo (ver, por ejemplo, los trabajos de Emilia Ferreiro, 1990; Ana Teberosky, 1992, y A. M. y Kauftnan, 1988). Se trata de comenzar con lo que el nio sabe, para presentarle tareas y retos que lo lleven a construir el sistema de escritura alfabtico. Son actividades como las que hemos ejemplificado anteriormente, en las que los nios deben comparar (por ejemplo, para descubrir que aguacate empieza con la misma letra que el nombre de uno de los nios del saln) y analizar en sus partes componentes (como en el caso de la cancin o poema). El otro objetivo es poder mostrar a los nios lo que es una cultura letrada. Es decir, realizar actividades con diferentes tipos de textos para que los pequeos puedan descubrir las diferencias entre el lenguaje hablado y el escrito, puedan saber qu es lo que se escribe, qu tipo de estructura tienen distintos tipos de textos (no es lo mismo un anuncio que un artculo de peridico, un cuento o una receta), qu tipo de disposicin grfica

67

caracteriza a cada uno y qu vocabulario especfico usa. Ambos objetivos pueden complementarse en una sola sesin de clase. 3. Por ltimo, as como los dos enfoques precedentes no reconocen una evolucin paulatina en el desarrollo de los conocimientos sobre la lectura y la escritura, el enfoque constructivista parte de que entre saber y no saber hay muchos pasos intermedios. Este saber o no saber no est determinado por la informacin que ha dado el profesor. En cualquier saln de clases, habr nios con niveles de conocimiento distintos. En vez de negar este hecho, es necesario aceptarlo y usarlo positivamente. Uno de los factores que favorecen la construccin de conocimientos es el conflicto cognoscitivo. Es decir, los alumnos tratan de escribir o leer de ciertas maneras y entran en contradiccin ya sea con otras ideas que ellos mismos tienen o con la informacin que el maestro u otros nios les dan. En tal sentido, este enfoque propone hacer un uso cotidiano de actividades en pequeos grupos (de dos o tres nios) que puedan compartir dudas e informaciones. Contrastar con otros la forma de escribir o leer algo, ver las diferencias y tratar de encontrar, en conjunto, una solucin es probablemente la manera de avanzar lo mayor posible. El maestro juega un papel crucial: idear las actividades, dar informacin cuando sta es necesaria para la resolucin de la tarea, y hacer sealamientos y preguntas clave en el transcurso de la actividad. No se trata siempre de dar la respuesta, sino de que los educandos piensen y operen al mximo de sus posibilidades, de darles pistas. Por ejemplo, si un nio o un grupo de nios pregunta: Con cul empieza barco?, el maestro tiene varias opciones: dar varias letras (entre ellas la b) para que escojan una, sealar otra palabra conocida por los pequeos que contenga la letra en cuestin para que la localicen o, si los nios estn muy cansados, darles la solucin. Tal vez lo ms importante desde esta perspectiva es saber que los nios tienen la capacidad y el inters de aprender, y que los errores son una parte necesaria del proceso.

68

Bibliografa
Ferreiro, E. (1990). Alfabetizacin en proceso. Proceso de alfabetizacin. La alfabetizacin en proceso. Buenos Aires: Centro Editor de Amrica Latina. Goodman, K. (1989). Lenguaje integral. Venezuela: Ediciones Venezolanas Mrida. Jimnez Gonzlez, J. y Ortiz Gonzlez, M. (1995). Conciencia fonolgica y aprendizaje de la lectura: Teora, evaluacin e intervencin. Madrid: Sntesis. Kauftman, A. M., Castedo, M., Teruggi, L. y Molinari, C. (1988). Alfabetizacin de nios: construccin e intercambio. Buenos Aires: Aique. Teberoski, A. (1992). Aprendiendo a escribir. Barcelona: ICE-HORSORI.

Actividades:
1) Disea una clase con el enfoque enseanza directa para pequeos que comienzan a leer. Recuerda usar palabras cortas una y otra vez, para facilitar su reconocimiento. Las palabras deben ser introducidas poco a poco, haciendo nfasis en la primera letra, luego en la ltima y al final en las letras centrales. Piensa en el tipo de material que utilizaras, sin olvidar el tipo de textos que propone este enfoque. 2) Disea un espacio (un saln) para los mismos pequeos, a partir del enfoque de lenguaje integral Qu tipo de material debe rodear a los nios y nias? Piensa en textos reales que despierten su curiosidad. Qu elegiras como material de lectura y dnde lo colocaras? Qu otros espacios del saln tendran materiales y cules ayudaran al juego psicolingstico de adivinanza? 3) Elabora actividades de aprendizaje de lectura con el enfoque constructivista para los mismos pequeos de las actividades anteriores. Qu situacin, reto o problema a resolver les presentaras? Cul sera la unidad de significado con la que empezaras el trabajo? Cmo ayudaras a que encontraran semejanzas y diferencias entre las palabras? Qu tipo de textos usaras para que vieran la diferencia entre ellos, la disposicin grfica que caracteriza a cada uno y qu vocabulario especfico usa?

69

El valor de educar: opinin de Fernando Savater*

El primer objetivo de la escuela es la fabricacin de ese ser humano igualitario, racional, capaz de participar de forma crtica en una sociedad democrtica, ciudadano de un mundo en el que las fronteras van a significar cada vez menos. La escuela debe formar seres humanos ms libres. Pero la libertad es algo y quizs sea esta su paradoja a lo que se llega por medio de la disciplina. La libertad est ligada a una cierta disciplina que ensea que hay que responsabilizarse de las opciones que se toman, a una capacidad de responder cuando uno ha realizado una determinada accin, a saber que las cosas tienen un precio, que cuestan, y que entonces no todo da igual, sino que unas cosas piden unas consecuencias y otras, otras. Todo eso forma parte de la libertad. La escuela tambin debe fomentar la pasin por el conocimiento, y para ello puede aprovechar la curiosidad de los nios, que es algo que, afortunadamente, forma parte de la condicin humana. Todos los seres humanos, los nios ms que nadie, estamos vidos de saber y de enterarnos de cosas. A veces se dice que hay que dejar al nio ser el mismo, pero el nio no tiene ningn inters en ello; lo que le gusta es conocer el mundo, hacer lo que no es l, precisamente. El problema del maestro no es tanto despertar la curiosidad por lo que no se sabe, es decir, aumentar la informacin, sino suprimir la informacin falsa, superflua, y profundizar en la que cuenta. La idea de que la educacin es toda memorizacin es un poco absurda, y ha llevado a una memorizacin excesiva. Pero la memoria forma parte inseparable de la inteligencia; no puede haber inteligencia sin memoria. Cultivar la memoria, incluso como puro ejercicio, aunque los contenidos memorsticos luego vayan a olvidarse, aprender a recordar y aprender tambin a olvidar para recordar otras cosas, es parte del desarrollo de cualquier inteligencia. As pues, una educacin basada exclusivamente en la memoria es reductiva y puede ser tirnica. Pero una educacin que deja de lado absolutamente la memoria o que la descarta, evidentemente es una educacin que no va a desarrollar la inteligencia. Las pedagogas progresistas, por sus excesos, han renunciado a una serie de cosas que son realmente imprescindibles, como la necesidad de disciplina o la memoria. Pero la educacin no es solamente un juego; no hay que ensear el principio del placer, que eso lo conocemos todos, sino el principio de la realidad, en el que interviene algo que hay que aceptar dentro de la educacin: el miedo. Me refiero a un cierto tipo de temor: a perder el aprecio de los otros, a quedarse solo o fuera de la comunidad humana, a los propios lmites fsicos de la vida, a morir, a ser destruidos por la realidad. Son temores que hay que mantener y hay que conservar, no como espantos irracionales, sino precisamente como espantos racionales, como fuente de racionalidad. Es conveniente recordar que la
*

Savater, Fernando. (1998), El Valor de Educar, en Transformar nuestra escuela, ao 1, nm. 2, junio, Mxico, SEP, p. 11.

70

escuela no es un parque recreativo permanente, precisamente para no perder el control sobre ella. La escuela tiene que ensear lo importante: lectura, escritura y clculo. Es verdad que todo puede ser interesante, pero no todo es igualmente importante, y la escuela debe jerarquizar: hacer construcciones con cubos de colores tiene su inters, porque desarrolla el sentido espacial, pero no es lo mismo que aprender a leer; la circulacin vial es interesante y est muy bien que el nio aprenda a cruzar la calle cuando el semforo esta en verde [para el peatn, no para el auto], pero no es lo mismo que ensearle matemticas. Esto no significa disminuir el peso de lo humanista en la educacin. Yo creo que lo humanista es mucho ms el cmo se dan las materias que el que materias se dan. Se pueden dar matemticas de una manera humanstica y convertirlas, por tanto, en una cuestin humanstica, y en cambio dar historia de la manera ms dogmatica y menos humanista del mundo. Ninguna materia es humanista de por s. A. Despus de leer el texto, proponga un ttulo que le parezca adecuado. La formacin en las escuelas La educacin no es solo memoria Ensear lo importante Transformar la educacin Seleccione el prrafo que le parezca que tiene las ideas ms importantes del texto. La escuela tambin debe fomentar la pasin por el conocimiento, y para ello puede aprovechar la curiosidad de los nios, que es algo que, afortunadamente, forma parte de la condicin humana. Todos los seres humanos, los nios ms que nadie, estamos vidos de saber y de enterarnos de cosas. A veces se dice que hay que dejar al nio ser el mismo, pero el nio no tiene ningn inters en ello; lo que le gusta es conocer el mundo, hacer lo que no es el, precisamente. El problema del maestro no es tanto despertar la curiosidad por lo que no se sabe, es decir, aumentar la informacin, sino suprimir la informacin falsa, superflua, y profundizar en la que cuenta. Complete las oraciones 1. El tipo de ser humano que deben crear las escuelas es de _____________________________________________________________________ _____________________________________________________________________ Personas libres y responsables 2. Lo anterior se logra _____________________________________________________________________ _____________________________________________________________________

B. C.

D.

71

Fomentando la disciplina y la responsabilidad, enfrentando a los nios con realidades existenciales y mostrando que hay cosas ms importantes que otras. 3. Las habilidades especficas que se deben ensear en las escuelas son _____________________________________________________________________ _____________________________________________________________________ La lectura, la escritura y el clculo. _____________________________________________________________________ _____________________________________________________________________ E. 1. Conteste S o No a las siguientes preguntas. La libertad es algo a lo que se llega por medio de la disciplina? Si No Segn el autor el primer objetivo de la escuela es la fabricacin de un ser humano curioso, libre e independiente? Si No 3. Es cierto que en la escuela se debe jerarquizar? Si No Seleccione la respuesta ms adecuada.

2.

4.

La curiosidad de los nios es una cualidad a) b) c) d) 5. a) b) c) d) Que se aprende Que se memoriza Innata que se desarrolla Segn el texto el problema del maestro es Despertar la curiosidad de sus alumnos Aumentar la informacin Suprimir la informacin falsa y profundizar la que cuenta Fomentar la memorizacin

72

6. a) b) c) d) 7.

Una educacin basada exclusivamente en la memoria es reductiva es humanista es necesaria es importante Conteste a las preguntas abiertas. a) Por qu es importante para el autor que la escuela genere seres humanos que sean ciudadanos del mundo? El autor afirma que el mundo estar cada vez mas interconectado y las fronteras van a significar cada vez menos, por ello es necesario que los escolares sean educados de acuerdo con estndares internacionales. Curiosamente, el autor no habla de cuestiones de identidad o tradiciones nacionales; de manera implcita se adhiere a una poltica de uniformidad de los valores educativos.

8. Qu pasa si no se jerarquiza la informacin que se da en la escuela? Si no existe la jerarquizacin de los datos, entonces se pierde la perspectiva necesaria para discernir la cantidad de esfuerzo y atencin que se debe dedicar a cada materia. 9. Qu es lo humanista en el texto de Savater? Para el autor, lo humanista no tiene que ver con una separacin de disciplinas en ciencias y humanidades, sino con la manera de transmitir la informacin, es decir, con el enfoque de la enseanza: lo humanista seria todo aquello que ayude a crear personas libres. F. Ordene las ideas del primer prrafo. Escriba abajo las letras en el orden adecuado. a) b) c) d) e) Un ser humano capaz de participar de forma crtica en una sociedad democrtica. La escuela debe formar seres humanos ms libres. El primer objetivo de la escuela es la fabricacin de un ser humano igualitario. Un ser humano que sea ciudadano de un mundo en el que las fronteras van a significar cada vez menos. El primer objetivo de la escuela es la fabricacin de un ser humano racional.

Respuesta: c, e, a, d, b.

G. Escriba en una frase la idea principal de cada prrafo. 1. La funcin de las escuelas es crear seres humanos libres.
73

2. 3. 4. 5. 6.

La libertad implica disciplina y responsabilidad. La curiosidad no se ensena ni se fomenta, solo hay que dar informacin veraz y profundizar en ella. La memoria debe ejercitarse. Hay que hacer conscientes a los nios de realidades como la soledad, la muerte o la desgracia. Debe jerarquizarse lo que se ensena. No todas las materias tienen la misma importancia. Desarrolle un mapa de las ideas de los primero tres prrafos, en el orden en que aparecen.
Primer objetivo de la escuela Crear un ser humano adaptado a la circunstancia que vive Un ser humano libre La libertad se adquiere por medio de la disciplina La disciplina ensea, entre otras cosas, a asumir las consecuencias de los actos. La responsabilidad de aceptar las consecuencias de los actos forma parte de la libertad. La escuela debe fomentar, adems de esa disciplina, la pasin por el conocimiento. Esa pasin se puede fomentar aprovechando la curiosidad de los nios. La curiosidad es innata. Al nio le gusta conocer el mundo que le rodea. El maestro no debe fomentar la curiosidad por lo que no se sabe. El maestro no debe aumentar la informacin sino suprimir la falsa o equivocada. El maestro debe profundizar en la informacin importante. 74

H.

I.

Realice un cuadro comparativo entre los postulados del autor y los que llama postulados de las pedagogas progresistas

Postulados de las pedagogas progresistas En las escuelas no hay disciplina. Hay que fomentar la curiosidad. A los nios les interesa ser ellos mismos. Hay que aumentar el volumen de informacin. La memoria no es importante. Debe ensearse el principio del placer y ocultar algunas facetas de la realidad.

Postulados del autor Debe haber disciplina y responsabilidad. La curiosidad es innata. A los nios les interesa el mundo que los rodea. Debe suprimirse la informacin falsa y profundizar en la verdadera. La memoria no lo es todo, pero es esencial en el desarrollo de la inteligencia. Hay que despertar en los nios la conciencia de situaciones existenciales difciles. Se enfatiza que hay materias ms importantes que otras.

Se da la misma importancia a todas las materias.

A.

Relacione las columnas. a. La capacidad de adaptacin, deben mostrarse y estudiarse b. La capacidad de saber que todo tiene consecuencias c. Lo importante es crear seres humanos libres y responsables d. Su enseanza debe ser un apoyo para el desarrollo del nio y de su inteligencia e. Por ello, la informacin que se proporciona en las escuelas debe ser relevante, verdica y sobre todo importante
75

1. Los lmites fsicos de la existencia sin elementos nacionalistas 2. Todo lo que se ensea en las escuelas es interesante o puede serlo 3. El sistema democrtico debido a sus fronteras difusas requiere de 4. Los lmites entre ciencias y humanidades no aluden solamente a una divisin curricular 5. La libertad no puede separarse de ciertas caractersticas

Respuesta:

1d, 2e, 3-a, 4c, 5b

J. Identifique cul de los siguientes prrafos no concuerda con las ideas expresadas en el texto. a) Es necesario cuidar del desarrollo de los nios en la etapa escolar, cultivar una serie de capacidades que les permita ser ciudadanos del mundo. La disciplina, la memoria, la responsabilidad y el contacto con la realidad son elementos necesarios para lograr el progreso de los alumnos, porque de esta manera se despierta su curiosidad y se les da libertad para ser ellos mismos. Por supuesto, la divisin entre ciencias y humanidades se relaciona con los contenidos, sin embargo, es necesario no perder de vista que no es el nico factor que debe tomarse en cuenta. La enseanza humanstica no se limita a una segmentacin del conocimiento, sino que incluye la capacidad de los docentes para transmitir el conocimiento de manera que puedan formar personas responsables y disciplinadas. Hay conocimientos que ya todos tenemos de manera natural. En algunos sistemas pedaggicos se pone nfasis en cosas que los nios conocen perfectamente, mientras que descuidan aspectos relevantes de la formacin. Acercarse a lo que nos resulta agradable y alejarnos de lo que nos produce malestar es uno de los puntos en los que se enfocan las escuelas actuales.

b)

c)

K. Identifique cul de las siguientes afirmaciones no corresponde a las ideas expresadas en el texto. a. b. c. d. e. L. Las fronteras nacionales van perdiendo importancia progresivamente. Nunca se va a desarrollar plenamente la inteligencia si se descarta la memoria. Hay que mantener ciertos temores en el nio para desarrollar su capacidad racional. Una vez que se ha descartado la informacin falsa, toda ella es igualmente importante para ensear al nio a ser disciplinado y responsable. Debe ensenarse a los nios que todo en la vida tiene consecuencias. Descubra las fallas de redaccin u ortografa en el siguiente prrafo.

La idea de que la educacin es toda memorizacin es un poco absurda, y ha llevado a una memorizacin excesiva. Pero la memoria, forma parte inseparable de la inteligencia; no puede haber inteligencia sin memoria. Cultivar la memoria, incluso como puro ejercicio, aunque los contenidos memorsticos luego vayan a olvidarse, aprender a recordar y aprender tambin a olvidar para recordar otras cosas, es parte del desarrollo de cualquier inteligencia. As, pues, una educacin basada exclusivamente en la memoria es reductiva y
76

puede ser tirnica. Pero sin embargo, una educacin que deja de lado absolutamente la memoria o que la descarta, evidentemente es una educacin que no va a desarrollar la inteligencia. M. Restaure los prrafos mezclados del texto.

La libertad est ligada a una cierta disciplina capaz de participar de forma crtica en una sociedad democrtica. La libertad es algo y quizs sea esta su paradoja a lo que se llega por medio de la disciplina, que ensea que hay que responsabilizarse de las opciones que se toman, a una capacidad de responder cuando uno ciudadano de un mundo en el que las fronteras van a significar cada vez menos ha realizado una determinada accin, a saber que las cosas tienen un precio, que cuestan, y que entonces la escuela debe formar seres humanos ms libres. Todo eso forma parte de la libertad. El primer objetivo de la escuela es la fabricacin de ese ser humano igualitario, racional, pero no todo da igual, sino que unas cosas piden unas consecuencias y otras, otras. Prrafos restaurados: El primer objetivo de la escuela es la fabricacin de ese ser humano igualitario, racional, capaz de participar de forma crtica en una sociedad democrtica, ciudadano de un mundo en el que las fronteras van a significar cada vez menos. La escuela debe formar seres humanos ms libres. Pero la libertad es algo y quizs sea sta su paradoja a lo que se llega por medio de la disciplina. La libertad est ligada a una cierta disciplina que ensea que hay que responsabilizarse de las opciones que se toman, a una capacidad de responder cuando uno ha realizado una determinada accin, a saber que las cosas tienen un precio, que cuestan, y que entonces no todo da igual, sino que unas cosas piden unas consecuencias y otras, otras. Todo eso forma parte de la libertad. N. Haga un resumen general.

La escuela debe generar personas libres, disciplinadas y responsables. Para lograrlo es necesario dar a los nios informacin veraz y cultivar su memoria como un apoyo de la inteligencia. Adems, hay que permitir conozcan aspectos de la vida que estn ms all del mbito estrictamente escolar. Por ltimo, no debe olvidarse que algunas materias como la lectura, la escritura y el clculo son ms relevantes que otras. O. Escriba las ideas principales.

La funcin de las escuelas es crear seres humanos libres. La libertad implica disciplina y responsabilidad.

77

La curiosidad no se ensea ni se fomenta, solo hay que dar informacin veraz y profundizar en ella. La memoria debe ejercitarse. Hay que hacer conscientes a los nios de realidades como la soledad, la muerte o la desgracia. Debe jerarquizarse lo que se ensea. No todas las materias tienen la misma importancia. Escriba las palabras clave del texto

P.

Pedagoga, disciplina, integridad, informacin, conciencia.

TRMINOS QUE PUEDEN SER DE ALGUNA DIFICULTAD PARA LOS LECTORES:

Principio del placer: concepto desarrollado por Sigmund Freud, segn el cual, todos nuestros actos estn motivados por la bsqueda del placer y la evitacin del dolor. Humanidades: en el Renacimiento se enfatiz el cultivo de las obras realizadas por los seres humanos (literatura, por ejemplo) en contraste con el estudio de las obras divinas (como las escrituras sagradas). Debido a ese contraste se les conoci como humanidades, trmino que con el tiempo significo el estudio de disciplinas como la literatura, la filosofa, la lingstica, la antropologa y otras.

78

Unidad de aprendizaje II
Lectura conjunta potenciada

79

El mundo de Mendel
Fabio Salamanca
Esta es la introduccin de la obra El monje olvidado del huerto, es un escrito en el cual se exponen los descubrimientos que Mendel encontr, para exponer las leyes que explican la transmisin de las caractersticas fsicas de una generacin a la siguiente. Qu informacin contiene esta informacin? Cul es la intensin de la introduccin en un libro, en un texto o en cualquier obra? En un manuscrito chino de hace ms de mil aos, un desconocido autor describe cmo cierto da aconteci que en su pecera de carpas negras naci una carpa roja. El asombro que este primer testimonio documental revela sigui inquietando durante centurias a quienes se han preguntado acerca de la vida y sus cambios. Por qu esta introduccin se inicia con la exposicin de un hecho, aparentemente, inslito? La respuesta slo pudo encontrarse muchos aos ms tarde en una latitud y en un ambiente totalmente distinto: un sencillo jardn, donde un humilde monje, da tras da, cultivando chcharos, observaba y anotaba paciente y cuidadosamente el color de las flores de sus plantas. Mendel se dedic a investigar los factores de la herencia gentica aplicando el mtodo cientfico, mediante la observacin registr los resultados que ocurrieron al cruzar chcharos con caractersticas distintas como la textura de las semillas (rugosas o lisas, el color de las flores) mediante la polinizacin controlada Por qu crees que Mendel escogi a los chcharos para realizar su investigacin cientfica? Este ilustre monje agustino, llamado Gregor Johana Mendel, naci el 20 de julio de 1822 en la villa de Heizendorf, situada en la actual Checoslovaquia y perteneciente entonces al imperio austrohngaro. El investigador no desarrolla su labor independientemente del medio social y humano en el que se desempea. La trascendencia que la obra cientfica alcanza de alguna manera est condicionada por la disposicin, indiferencia u hostilidad que el ambiente tenga hacia la actividad cientfica, y por las caractersticas sociales, polticas o culturales de su entorno. Repasemos algunas de estas caractersticas en las que transcurri la vida de Mendel. Desde el siglo XIII Austria mantena en el trono a los descendientes de una clebre familia de origen germnico, los Habsburgo. Esta casa cuenta entre sus hazaas la derrota infligida a los turcos del Imperio Otomano, a quienes haban expulsado en 1687 del
80

territorio hngaro ocupado. Adems, se haba vinculado con la historia de Espaa cuando Felipe el Hermoso, hijo de Maximiliano I, contrajo matrimonio con Juana la Loca, hija de los reyes catlicos. Al despuntar el siglo XIX Austria se encontraba bajo el poder desptico de Francisco I, que haba sostenido una lucha en vano contra la revolucin francesa, pero que finalmente, por las mltiples intrigas de su canciller Metternich, casara a su propia hija Mara Luisa con Napolen I. Al promediar el siglo, subi al trono Francisco Jos, quien como emperador de Austria y rey de Hungra instaur en 1867 el imperio austrohngaro, que se extinguira al finalizar la primera guerra mundial. En estas circunstancias del imperio, los pueblos sin ascendencia germano-austraca fueron discriminados y considerados de segunda categora. Tal ocurra con las poblaciones checas de Morava, que mantenan tradiciones e idiomas diferentes; entre ellas, precisamente, desarrollaba Mendel su trabajo. Es seguro que el desdn y la hostilidad hacia las poblaciones de origen eslavo contribuyeron a que la obra de Mendel no alcanzara en su tiempo la trascendencia que mereca. Mendel as como otros cientficos y pensadores realizaron sus investigaciones en contextos sociales y polticos poco favorables, sin embargo esas condiciones no limitan su trabajo. Desde tu punto de vista enumera los factores que impulsan a estos hombres a alcanzar sus metas. Sigamos ahora viendo la personalidad de Mendel. Como suele ocurrir con muchos de los hombres notables que se adelantan a su tiempo, este investigador pas desapercibido para sus contemporneos. Qu ventajas tiene pasar desapercibido cuando se realiza un trabajo de investigacin? Por lo que no se cuenta con una amplia historia de su vida. Proceda de una familia de agricultores y su padre era un experto en el cultivo de rboles frutales. Cont entre sus primeros maestros a Johann Schreiber, quien haba sido director de un instituto de educacin en la regin, pero al que se haba confinado como prroco por su obstinacin en dedicar ms tiempo a la enseanza de la historia natural que a la de la religin. Mendel fue uno de sus estudiantes ms sobresalientes, por lo que a los diez aos de edad asista a la escuela preparatoria de bachillerato, localizada a veinte kilmetros de su pueblo natal. All concluy los estudios con todos los honores y continu el bachillerato en un pueblo an ms distante, lo que implicaba un esfuerzo econmico que los padres no podan sufragar. Para mayor infortunio, su padre sufri un accidente que le impidi seguir trabajando. A pesar de las mltiples dificultades Mendel complet el bachillerato a los 18 aos, con matrcula de honor en todas las asignaturas. Para seguir estudiando tuvo que recurrir a dar clases particulares, pero logr inscribirse en el instituto de Filosofa de Olomuc, al que concurri hasta 1834.

81

De acuerdo a la informacin del texto Mendel fue un estudiante destacado con carencias econmicas, estas condiciones que pueden afectar a cualquier joven estudiante, a Mendel no le afect. Qu opinas sobre la informacin que se aporta al respecto? Por el excesivo trabajo que haba tenido que desarrollar y por el deterioro de su salud, decidi asilarse en la paz monacal de la abada de Bruno, ciudad entonces perteneciente a Austria. Este convento era una institucin de enseanza de la que Mendel llegara a ser abad. Ya para entonces era miembro de numerosas sociedades cientficas de Moravia y Austria, y fue en ese ambiente donde su inters cientfico, que se haba manifestado previamente en el estudio de la meteorologa, se dirigi hacia el estudio de los cruzamientos de plantas. Se caracterizaba como un excelente profesor y mantena muy cordiales relaciones con sus discpulos. En su jardn lleg a cultivar hasta 22 variedades distintas de chcharos (que tambin se denominan guisantes o arvejas): unas con flores prpuras, otras con flores blancas, unas con tallos largos, otras con tallos cortos, algunas con semillas lisas y otras con superficies rugosas. El ingenio de Mendel lo llev a hibridizar estas plantas, o sea, a cruzar plantas altas con enanas, aquellas de flores prpuras con las de color blanco. Como sabemos, los organismos vivos presentan el fenmeno de la reproduccin, para la cual se desarrollan rganos y clulas destinados a cumplir esta funcin. En las plantas, las flores son las depositarias de estos rganos especializados: el pistilo que aloja al ovario y los estambres que contienen el polen. Como son incapaces de moverse para buscar el compaero de la procreacin, la naturaleza ofrece a las plantas el viento, el agua o los insectos, para contribuir a que el polen se deposite en el ovario y se efecte la fecundacin o polinizacin. La flor del guisante est dispuesta de tal manera que difcilmente admite el polen de otras flores, por lo que generalmente se autofecunda, esto es, los gametos que se unen para formar un nuevo ejemplar son producidos por una misma planta. Pero un investigador puede llevar a cabo la polinizacin artificial abriendo el capullo de la flor y depositando en ella el polen obtenido de otra planta. Si se evita contaminacin con polen extrao se realizar un cruzamiento controlado del tipo de los que efectu Mendel. En los prrafos anteriores las palabras hibridizar y gametos, aparecen con letra inclinada, este recurso tipogrfico surge a sugerencia del autor del texto. Cul crees que sea la funcin de este tipo de marcas que emergen en el escrito.

Para esto, todos los das durante la estacin primaveral se dedicaba a cruzar el polen de distintas plantas, protegiendo despus cada flor, con lo cual impeda una nueva polinizacin. Cuando las vainas maduraban recoga cuidadosamente las semillas, sembrndolas en la siguiente primavera para observar los resultados, los cuales anotaba pacientemente. Como cruzaba cepas o lneas de plantas con caracteres diferentes (rojas
82

con blancas; altas con enanas), a los descendientes los llam hbridos, y a sus experimentos los denomin de hibridacin. Actualmente reservamos el trmino de hbridos a los descendientes de individuos de especies diferentes. Una especie est formada por el conjunto de individuos que tienen caractersticas muy similares y que, por lo mismo pueden entrecruzarse para producir descendientes frtiles o sea, que pueden seguir reproducindose. Los hbridos, en cambio, son estriles casi siempre, tal como ocurre con la mula, que proviene de un cruce de yegua con burro o con el burdgano, que desciende de un caballo y una burra. Mendel present los resultados de sus experimentos en una disertacin sostenida la noche invernal del 8 de febrero de 1865 en la sociedad de Brno para el estudio de las Ciencias Naturales, ante unos cuarenta miembros que no se dieron cuenta de la trascendencia de sus hallazgos. El trabajo fue publicado el mismo ao en los Anales de la sociedad, pero corri idntica suerte que la presentacin: fue ignorado por la comunidad cientfica de entonces. El autor de la introduccin nos explica de manera explcita el impacto que caus en su tiempo los descubrimientos de Mendel. Por qu crees que ocurri ese impacto y no otro? Mendel falleci el 6 de enero de 1884, todava experimentando en su jardn, rodeado del afecto de sus estudiantes y feligreses, quienes nunca sospecharon que haban conocido a un gran cientfico. Desde tiempos inmemorables el hombre se haba dado cuenta de la asombrosa multiplicidad y diversidad de formas de los seres vivientes. En el suelo, tras los matorrales, se esconden lagartijas, araas, cruzan ratas, se arrastran gusanos y lombrices de tierra, desfilan ordenadas las hormigas y raptan voluptuosas las serpientes voraces. En el aire, las mariposas fungen como joyas doradas, pululan diminutos, vocingleros insectos, zumban de vez en cuando las abejas liban el nctar suspendido aerodinmicas vistosos colibrs, y en la tarde cruzan el cielo bandadas errabundas de pjaros cantores. Cul es la intensin del autor al cambiar la redaccin de forma expositiva a un lenguaje literario? El lago nos sorprende con sus extraas formas vegetales, sus escamados peces y sus finas liblulas. En el mar, bajo la espuma iridiscente, se esconden anmonas, corales y monstruosos cetceos. Pero el hombre tambin haba intentado penetrar el enigma de la herencia y se haba preguntado por qu de los perros slo nacen cachorros, las yeguas originan potros, no jirafas, y de las vacas nacen terneros y no cabras.

83

Seis siglos antes de Cristo los filsofos jnicos creyeron que los organismos vivos se originaron en los lodos del mar. Aristteles sostuvo que los animales surgan no slo de otros animales, sino tambin de la materia inerte por la accin de los cuatro elementos que, segn l constituan el mundo: aire, agua, fuego y tierra. As afirm que las lucirnagas surgieron del roco y los ratones de la humedad del suelo. Durante la edad media esta idea de la generacin espontnea estuvo en boga y se deca que el agua engendraba los peces, los gusanos se originaban de los troncos podridos y los pjaros procedan de las mariposas. En el siglo XVII Francisco Redi, mdico florentino, ech por tierra estos errores y demostr que en el lodo y en las carnes en descomposicin existan huevecillo que al desarrollarse originaban animales semejantes a aquellos de los cuales procedan. Pero segua sosteniendo que los microorganismos, como las bacterias y algunos hongos, se originaban espontneamente en los lquidos en putrefaccin y fermentacin. Para enterrar estos conceptos se habra de necesitar del genio de Luis Pasteur, quien naci precisamente el mismo ao que Mendel, 1822, y falleci en 1895. Pasteur demostr con sus experimentos que si una sustancia se esteriliza perfectamente, jams se origina en ella ningn microorganismo, con lo que result evidente que la generacin espontnea no existe. Fabio Salamanca, autor del texto, expone las explicaciones de Aristteles sobre el origen de la vida y la de otros cientficos como Francisco Redi y Luis Pasteur, que demostraron que las explicaciones de la generacin espontnea de la vida es falsa. Por qu crees que el autor presenta estas explicaciones despus de haber expuesto las aportaciones de Mendel? En cuanto a la trasmisin de las caractersticas de los padres a los hijos, una teora muy difundida que lleg hasta tiempos relativamente recientes era la de que el padre implantaba una minscula reproduccin suya dentro del cuerpo de la madre, y que la funcin de sta consista solamente en proteger y alimentar al pequeo hasta que hubiera crecido lo suficiente para nacer, Hipcrates sostuvo que corpsculos muy pequeos, copias en miniaturas de cada parte del cuerpo, viajaban por el torrente sanguneo a los rganos sexuales y all se ordenan para formar las clulas de la reproduccin. La descendencia, segn l, tendra partes de rganos y tejidos maternos y paternos, por lo cual los cambios originados en los padres por el uso de los rganos se transmitiran a sus hijos. Segn esta idea un deportista por el ejercicio que realiza, debera tener hijos musculosos. Esta teora pretenda explicar la herencia de los caracteres adquiridos, pero siglos despus Weismann, investigador contemporneo de Mendel, la refut al demostrar que despus de 22 generaciones los ratones a los que se les haba cortado la cola seguan procreando hijos con la cola normal. Aunque tal vez este experimento hubiera resultado innecesario si se piensa que a pesar de la prctica de la circuncisin, operacin quirrgica

84

practicada por muchas generaciones, y que consiste en eliminar el prepucio, o sea la piel que cubre el extremo del falo o pene, los nios siguen naciendo con prepucio. Otro grave error consista en suponer que las caractersticas se transmitan al mezclarse la sangre del padre con la de la madre, lo que origin expresiones que perpetan esta falacia, tales como que un individuo tiene buena o mala sangre, o tiene sangre real o sangre pura. Siendo los seres vivos tan diferentes entre s, tienen sin embargo una maravillosa unidad: todos estn formados por millones y millones de unos pequesimos elementos que slo pueden contemplarse con el auxilio del microscopio, para los cuales el cientfico ingls Robert Hooke, en el ao de 1665, acu el trmino clula del latn cellula, pequea cavidad), al observar bajo el microscopio cmo los cortes delgados de corcho aparecan formados por una gran cantidad de pequeas cavidades que semejan las celdillas de un panal de abejas. Observando las orqudeas Robert Brown, en 1831, describi dentro de las clulas una porcin pequea y redonda, a la cual denomin ncleo. En este corazn de la clula se encuentran las claves de los mayores misterios de la vida. Por qu el autor continu exponiendo explicaciones pre cientficas y cientficas sobre la transmisin de algunas caractersticas de padres a hijos por medio de la herencia gentica? La teora de que todos los seres vivos estn formados por clulas, conocida como teora celular, fue enunciada por primera vez por el botnico alemn Matthias Schleiden en el ao de 1838, aplicndola a los animales, y fue el ilustre zologo Theodor Schwann quien la generaliz para los animales. La teora establece que todos los organismos estn formados por clulas y que la clula es la unidad anatmica y fisiolgica ms pequea conocida. Comprende tres postulados demostrados plenamente por la observacin y la experimentacin: el de la unidad anatmica, el de la unidad funcional y el de la unidad de origen, lo cual implica que todas las formas que poseen vida, plantas y animales por igual, estn formadas por clulas, y que toda clula proviene de otra clula semejante a ella. Ampliando este concepto, significa que todo organismo procede y se origina de otro semejante a l. Durante mucho tiempo, marginados de un verdadero conocimiento cientfico, los granjeros y agricultores se dedicaron a mejorar sus plantas y animales con la esperanza de obtener combinaciones o cruzamientos que les dieran mayor rendimiento econmico. Hasta mediados del siglo XIX no se logr ningn avance importante en el conocimiento del misterioso mecanismo de la herencia. Pero el conseguido por Mendel fue tan brillante, que hubieron de transcurrir varias dcadas antes de que el mundo cientfico se diera cuenta cabal de su significado. Cul es la ltima informacin que nos proporciona el autor en esta introduccin? Por qu crees que lo hizo as?
85

86

TALPA
Juan Rulfo

SUGERENCIAS:
Se leer el texto de manera continua para familiarizarse con l, en una segunda lectura se leern con mayor atencin los prrafos subrayados y con anotaciones al margen o en tarjetas adheribles, se describe lo que se siente o se piensa al leer. En un cuadro de dos columnas se anota en la primera los antivalores que movilizan el comportamiento de los personajes y en la segunda columna se registrarn los valores que se deben practicar para evitar los sufrimientos de los personajes que viven durante la trama del cuento. Esta lectura se iniciar con la prctica de redactar intervenciones para comprenderlo mejor, seleccionar las partes en las que deba insertarse dicha intervencin puede ser redactada de manera individual en equipos o de manera grupal.

Natalia se meti entre los brazos de su madre y llor largamente all con un llanto quedito. Era un llanto aguantado por muchos das, guardado hasta ahora que regresamos a Zenzontla y vio a su madre y comenz a sentirse con ganas de consuelo. Sin embargo, antes, entre los trabajos de tantos das difciles, cuando tuvimos que enterrar a Tanilo en un pozo de la tierra de Talpa, sin que nadie nos ayudara, cuando ella y yo, los dos solos, juntamos nuestras fuerzas y nos pusimos a escarbar la sepultura desenterrando los terrones con nuestras manos, dndonos prisa para esconder pronto a Tanilo dentro del pozo y que no siguiera espantando ya a nadie con el olor de su aire lleno de muerte, entonces no llor. Ni despus, al regreso, cuando nos vinimos caminando de noche sin conocer el sosiego, andando a tientas como dormidos y pisando con pasos que parecan golpes sobre la sepultura de Tanilo. En ese entonces, Natalia pareca estar endurecida y traer el corazn apretado para no sentirlo bullir dentro de ella. Pero de sus ojos no sali ninguna lgrima. Vino a llorar hasta aqu, arrimada a su madre; slo para acongojarla y que supiera que sufra, acongojndonos de paso a todos, porque yo tambin sent ese llanto de ella dentro de m como si estuviera exprimiendo el trapo de nuestros pecados. Porque la cosa es que a Tanilo Santos entre Natalia y yo lo matamos. Lo llevamos a Talpa para que se muriera. Y se muri. Sabamos que no aguantara tanto camino; pero, as y todo, lo llevamos empujndolo entre los dos, pensando acabar con l para siempre. Eso hicimos.
87

La idea de ir a Talpa sali de mi hermano Tanilo. A l se le ocurri primero que a nadie. Desde haca aos que estaba pidiendo qu lo llevaran. Desde aquel da en que amaneci con unas ampollas moradas repartidas en los brazos y las piernas. Cuando despus las ampollas se le convirtieron en llagas por donde no sala nada de sangre y s una cosa amarilla como goma de copal que destilaba agua espesa. Desde entonces me acuerdo muy bien que nos dijo cunto miedo senta de no tener ya remedio. Para eso quera ir a ver a la Virgen de Talpa para que Ella con su mirada le curara sus llagas. Aunque saba que Talpa estaba lejos y que tendramos que caminar mucho debajo del sol de los das y del fro de las noches de marzo, as y todo quera ir. La Virgencita le dara el remedio para aliviarse de aquellas cosas que nunca se secaban. Ella saba hacer eso: lavar las cosas, ponerlo todo nuevo de nueva cuenta como un campo recin llovido. Ya all, frente a Ella, se acabaran sus males; nada le dolera ni le volvera a doler ms. Eso pensaba l. Y de eso nos agarramos Natalia y yo para llevarlo. Yo tena que acompaar a Tanilo porque era mi hermano. Natalia tendra que ir tambin, de todos modos, porque era su mujer. Tena que ayudarlo llevndolo del brazo, sopesndolo a la ida y tal vez a la vuelta sobre sus hombros, mientras l arrastrara su esperanza. Yo ya saba desde antes lo que haba dentro de Natalia. Conoca, algo de ella. Saba, por ejemplo, que sus piernas redondas, duras y calientes como piedras al sol del medioda, estaban solas desde haca tiempo. Ya conoca yo eso, Habamos estado juntos muchas veces; pero siempre la sombra de Tanilo nos separaba: sentamos que sus manos ampolladas se metan entre nosotros y se llevaban a Natalia para que lo siguiera cuidando. Y as sera siempre mientras l estuviera vivo. Yo s ahora que Natalia est arrepentida de lo que pas. Y yo tambin lo estoy; pero eso no nos salvar del remordimiento ni nos dar ninguna paz ya nunca. No podr tranquilizamos saber que Tanilo se hubiera muerto de todos modos porque ya le tocaba, y que de nada haba servido ir a Talpa, tan all, tan lejos; pues casi es seguro de que se hubiera muerto igual all que aqu, o quiz tantito despus aqu que all, porque todo lo que se mortific por el camino, y la sangre que perdi de ms, y el coraje y rod, todas esas cosas juntas fueron las que lo mataron ms pronto. Lo malo est en que Natalia y yo lo llevamos a empujones, cuando l ya no quera seguir, cuando sinti que era intil seguir y nos pidi que lo regresramos. A estirones lo levantbamos del suelo para que siguiera caminando, dicindole que ya no podamos volver atrs. "Est ya ms cerca Talpa que Zenzontla." Eso lo decamos. Pero entonces Talpa estaba todava lejos; ms all de muchos das. Lo que queramos era que se muriera. No est por dems decir que eso era lo que queramos desde antes de salir de Zenzontla y en cada una de las noches que pasamos en el camino de Talpa. Es algo que no podemos entender ahora; pero entonces era lo que queramos. Me acuerdo muy bien. Me acuerdo muy bien de esas noches. Primero nos alumbrbamos con acotes. Despus dejbamos que la ceniza oscureciera la lumbrada y luego buscbamos Natalia y yo la
88

sombra de algo para escondernos de la luz del cielo. As nos arrimbamos a la soledad del campo, fuera de los ojos de Tanilo y desaparecidos en la noche. Y la soledad aquella nos empujaba uno al otro. A m me pona entre los brazos el cuerpo de Natalia y a ella eso le serva de remedio. Senta como si descansara; se olvidaba de muchas cosas y luego se quedaba adormecida y con el cuerpo sumido en un gran alivio. Siempre suceda que la tierra sobre la que dormamos estaba caliente. y la carne de Natalia, la esposa de mi hermano Tanilo, se calentaba en seguida con el calor de la tierra. Luego aquellos dos calores juntos quemaban y lo hacan a uno despertar de su sueo. Entonces mis manos iban detrs de ella; iban y venan por encima de ese como rescoldo que era ella; primero suavemente, pero despus la apretaban como si quisieran exprimirle la sangre. As una y otra vez, noche tras noche, hasta que llegaba la madrugada y el viento fro apagaba la lumbre de nuestros cuerpos. Eso hacamos Natalia y yo a un lado del camino de Talpa, cuando llevamos a Tanilo para que la Virgen lo aliviara. Ahora todo ha pasado. Tanilo se alivi hasta de vivir. Ya no podr decir nada del trabajo tan grande que le costaba vivir, teniendo aquel cuerpo como emponzoado, lleno por dentro de agua podrida que le sala por cada rajadura de sus piernas o de sus brazos. Unas llagas as de grandes, que se abran despacito, muy despacito, para luego dejar salir a borbotones un aire como de cosa echada a perder que a todos nos tena asustados. Pero ahora que est muerto la cosa se ve de otro modo. Ahora Natalia llora por l, tal vez para que l vea, desde donde est, todo el gran remordimiento que lleva encima de su alma. Ella dice que ha sentido la cara de Tanilo estos ltimos das. Era lo nico que serva de l para ella; la cara de Tanilo, humedecida siempre por el sudor en que lo dejaba el esfuerzo para aguantar sus dolores. La sinti acercndose hasta su boca, escondindose entre sus cabellos, pidindole, con una voz apenitas, que lo ayudara. Dice que le dijo que ya le haba curado por fin; que ya no le molestaba ningn dolor. "Ya puedo estar contigo, Natalia. Aydame a estar contigo", dizque eso le dijo. Acabbamos de salir de Talpa, de dejarlo all enterrado bien hondo en aquel como surco profundo que hicimos para sepultarlo. Y Natalia se olvid de m desde entonces. Yo s cmo le brillaban antes los ojos como si fueran charcos alumbrados por la luna, pero de pronto se destieron, se le borr la mirada como si la hubiera revolcado en la tierra. Y pareci no ver ya nada. Todo lo que exista para ella, era el Tanilo de ella, que ella haba cuidado mientras estuvo vivo. Y lo haba enterrado cuando tuvo que morirse. Tardamos veinte das en encontrar el camino real de Talpa. Hasta entonces habamos venido los tres solos. Desde all comenzamos a juntarnos' con gente que sala de todas partes; que haba desembocado como nosotros en aquel camino ancho parecido a la corriente de un ro, que nos haca andar a rastras, empujados por todos lados como si nos llevaran amarrados con hebras de polvo. Porque de la tierra se levantaba, con el bullir de la gente, un polvo blanco como tamo de maz que suba muy. Alto y volva a caer; pero los pies al caminar lo devolvan y lo hacan subir de nuevo.
89

As a todas horas estaba aquel polvo por encima y debajo de nosotros. Y arriba de esta tierra estaba el cielo vaco, sin nubes, slo el polvo; pero el polvo no da ninguna sombra. Tenamos que esperar a la noche para descansar del sol y de aquella luz blanca del camino. Luego los das fueron hacindose ms largos. Habamos salido de Zenzontla a mediados de febrero, y ahora que comenzaba marzo amaneca muy pronto. Apenas si cerrbamos los ojos al oscurecer, cuando nos volva a despertar el sol, el mismo sol que pareca acabarse de poner haca un rato. Nunca haba sentido que fuera ms lenta y violenta la vida como caminar entre un amontonadero de gente; igual que si furamos un hervidero de gusanos apelotonados bajo el sol, retorcindonos entre la cerrazn del polvo que nos encerraba a todos en la misma vereda y nos llevaba como acorralados. Los ojos seguan la polvareda; daban en el polvo como si tropezaran contra algo que no se poda traspasar. Y el cielo siempre gris, como una mancha gris y pesada que nos aplastaba a todos desde arriba. Slo a veces, cuando cruzbamos algn ro, el polvo era ms alto y ms claro. Zambullamos la cabeza acalenturada y renegrida en el agua verde, y por un momento de todos nosotros sala un humo azul, parecido al vapor que sale de la boca con el fro. Pero poquito despus desaparecamos otra vez entreverados en el polvo, cobijndonos unos a otros del sol, de aquel calor de sol repartido entre todos. Algn da llegar la noche. En eso pensbamos. Llegar la noche y nos pondremos a descansar. Ahora se trata de cruzar el da, de atravesarlo como sea para correr del calor y del sol. Despus nos detendremos despus. Lo que tenemos que hacer por lo pronto es esfuerzo tras esfuerzo para ir deprisa detrs de tantos como nosotros y delante de otros muchos. De eso se trata. Ya descansaremos bien a bien cuando estemos muertos. En eso pensbamos Natalia y yo y quiz tambin Tanilo, cuando bamos por el camino real de Talpa, entre la procesin; queriendo llegar los primeros hasta la Virgen, antes que se le acabaran los milagros. Pero Tanilo comenz a ponerse ms malo. Lleg un rato que ya no quera seguir. La carne de sus pies se haba reventado y por la reventazn aquella empez a salrsele la sangre. Lo cuidamos hasta que se puso bueno. Pero as y todo, ya no quera seguir: Me quedar aqu sentado un da o dos y luego me volver a Zenzontla. Eso no dijo. Pero Natalia y yo no quisimos. Haba algo dentro de nosotros que no nos dejaba sentir ninguna lstima por ningn Tanilo. Queramos llegar con l a Talpa, porque a esas alturas, as como estaba, todava le sobraba vida. Por eso mientras Natalia le enjuagaba los pies con aguardiente para que se deshincharan, le daba nimos. Le deca que slo la Virgen de Talpa curara. Ella era la nica que poda
90

hacer que l se aliviara para siempre. Ella nada ms. Haba otras muchas Vrgenes; pero slo la de Talpa era la buena. Eso le deca Natalia. Y entonces Tanilo se pona a llorar con lgrimas que hacan surco entre el sudor de su cara y despus se maldeca por haber sido malo. Natalia le limpiaba los chorretes de lgrimas con su rebozo, y entre ella y yo le levantbamos del suelo para que caminara otro rato ms, antes que llegara la noche. As, a tirones, fue como llegamos con l a Talpa. Ya en los ltimos das tambin nosotros nos sentamos cansados. Natalia y yo sentamos que se nos iba doblando el cuerpo entre ms y ms. Era como si algo nos detuviera y cargara un pesado bulto sobre nosotros. Tanilo se nos caa ms seguido y tenamos que levantarlo y a veces llevarlo sobre los hombres. Tal vez de eso estbamos como estbamos: con el cuerpo flojo y lleno de flojera para caminar. Pero la gente que iba all junto a nosotros nos haca andar ms aprisa. Por la noche, aquel mundo desbocado se calmaba. Desperdigadas por todas partes brillaban las fogatas y en derredor de la lumbre la gente de la peregrinacin rezaba el rosario, con los brazos en cruz, mirando hacia el cielo de Talpa. Y se oa el viento llevaba y traa aquel rumor, revolvindolo, hasta hacer de l un solo mugido. Poco despus todo se quedaba quieto. A eso de la media noche poda orse que alguien cantaba muy lejos de nosotros. Luego se cerraban los ojos y se esperaba sin dormir que amaneciera. Entramos a Talpa cantando el Alabado. Habamos salido a mediados de febrero y llegamos a Talpa en los ltimos das de marzo, cuando ya mucha gente vena de regreso. Todo se debi a que Tanilo se puso a hacer penitencia. En cuanto se vio rodeado de hombres que llevaban pencas de nopal colgadas como escapulario, l tambin pens en llevar las suyas. Dio en amarrarse los pies uno con otro con las mangas de su camisa para que sus pasos se hicieran ms desesperados. Despus quiso llevar una corona de espinas. Tantito despus se vend los ojos, y ms tarde, en los ltimos trechos del camino, se hinc en la tierra, y as, andando sobre los huesos de sus rodillas y con las manos cruzadas hacia atrs, lleg a Talpa aquella cosa que era mi hermano Tanilo Santos; aquella cosa tan llena de cataplasmas y de hilos oscuros de sangre que dejaba en el aire, al pasar un olor agrio como de animal muerto. Y cuando menos acordamos lo vimos metido entre las danzas. Apenas si nos dimos cuenta y ya estaba all, con la larga sonaja en la mano, dando duros golpes en el suelo con sus pies amoratados y descalzos. Pareca todo enfurecido, como si estuviera sacudiendo el coraje que llevaba encima desde haca tiempo; o como si estuviera haciendo un ltimo esfuerzo por conseguir vivir un poco ms.
91

Tal vez al ver las danzas se acord de cuando iba todos los aos a Toliman en el novenario del Seor, y bailaba la noche entera hasta que sus huesos se aflojaban, pero sin cansarse. Tal vez de eso se acord y quiso revivir su antigua fuerza. Natalia y yo lo vimos as por un momento. En seguida lo vimos alzar los brazos y azotar su cuerpo contra el suelo, todava con la sonaja repicando entre sus manos salpicadas de sangre. Lo sacamos a rastras, esperando defenderlo de los pisotones de los danzantes; de entre la furia de aquellos pies que rodaban sobre las piedras y brincaban aplastando la tierra sin saber que algo se haba cado en medio de ellos. A horcajadas, como si estuviera tullido, entramos con l en la iglesia. Natalia lo arrodill junto a ella, enfrentito de aquella figurita dorada que era la Virgen de Talpa. Y Tanilo comenz a rezar y dej que se le cayera una lgrima grande, salida de muy adentro, apagndole la vela que Natalia le haba puesto entre sus manos. Pero no se dio cuenta de esto; la luminaria de tantas velas prendidas que all haba le cort esa cosa con la que uno se sabe dar cuenta de lo que pasa junto a uno. Sigui rezando con su vela apagada. Rezando a gritos para or que rezaba. Pero no le vali. Se muri de todos modos; ... desde nuestros corazones sale para ella una splica igual, envuelta en el dolor. Muchas lamentaciones revueltas con esperanza. No se ensordece su ternura ni ante los lamentos ni las lgrimas, pues Ella sufre con nosotros. Ella sabe borrar esa mancha y dejar que el corazn se haga blandito y puro para recibir su misericordia y su caridad. La Virgen nuestra, nuestra madre, que no quiere saber nada de nuestros pecados; que se echa la culpa de nuestros pecados; la que quisiera llevamos en sus brazos para que no nos lastime la vida, est aqu junto a nosotros, alivindonos el cansancio y las enfermedades del alma y de nuestro cuerpo ahuatado, herido y suplicante. Ella sabe que cada da nuestra fe es mejor porque est hecha de sacrificios. Eso deca el seor cura desde all arriba del plpito. Y despus que dej de hablar, la gente se solt rezando toda al mismo tiempo, con un ruido igual al de muchas avispas espantadas por el humo. Pero Tanilo ya no oy lo que haba dicho el seor cura. Se haba quedado quieto, con la cabeza recargada en sus rodillas. Y cuando Natalia lo movi para que se levantara ya estaba muerto. Afuera se oa el ruido de las danzas; los tambores y la chirima; el repique de las campanas. Y entonces fue cuando me dio a m tristeza. Ver tantas cosas vivas; ver a la Virgen all, mero enfrente de nosotros dndonos su sonrisa, y ver por el otro lado a Tanilo, como si fuera un estorbo. Me dio tristeza. Pero nosotros lo llevamos all para que se muriera, eso es lo que no se me olvida. Ahora estamos los dos en Zenzontla. Hemos vuelto sin l. Y la madre de Natalia no me ha preguntado nada; ni qu hice con mi hermano Tanilo, ni nada. Natalia se ha puesto a llorar sobre sus hombros y le ha contado de esa manera todo lo que pas.
92

Y yo comienzo a sentir como si no hubiramos llegado a ninguna parte; que estamos aqu de paso, para descansar, y que luego seguiremos caminando No s para dnde; pero tendremos que seguir, porque aqu estamos muy cerca del remordimiento y del recuerdo de Tanilo. Quiz hasta empecemos a tenernos miedo uno al otro. Esa cosa de no decirnos nada desde que salimos de Talpa tal vez quiera decir eso. Tal vez los dos tenemos muy cerca el cuerpo de Tanilo, tendido en el petate enrollado; lleno por dentro y por fuera de un hervidero de moscas azules que zumbaban como si fuera un gran ronquido que saliera de la boca de l; de aquella boca que no pudo cerrarse a pesar de los esfuerzos de Natalia y mos, y que pareca querer respirar todava sin encontrar resuello. De aquel Tanilo a quien ya nada le dola, pero que estaba como adolorido, con las manos y los pies engarruados y los ojos muy abiertos como mirando su propia muerte. Y por aqu y por all todas sus llagas goteando un agua amarilla, llena de aquel olor que se derramaba por todos lados y se senta en la boca, como si se estuviera saboreando una miel espesa y amarga que se derreta en la sangre de uno a cada bocanada de aire. . Es de eso de lo que quiz nos acordemos aqu ms seguido: de aquel Tanilo que nosotros enterramos en el camposanto de Talpa; al que Natalia y yo echamos tierra y piedras encima para que no lo fueran a desenterrar los animales del cerro.

93

TICA PARA AMADOR

FERNANDO SAVATER

SUGERENCIAS:
Con la finalidad de continuar con el proceso para convertirse en lector autnomo, se propone el siguiente guin, con la aclaracin de que el coordinador puede ampliarlo o modificarlo, con el apoyo de los alumnos.

Intensin del autor Tema desarrollado en el texto Tipo de texto Propsito del escrito Caractersticas del lenguaje utilizado en la redaccin Tono que utiliza el escritor y sentimientos que intenta transmitir Idea o ideas principales del texto Encuentra alguna contradiccin o tendencia para convencerte sobre su postura Cmo presenta el autor la informacin? Localiza las connotaciones y descubre su nacionalidad Identifica la tesis o hiptesis. Cul es? Cmo la desarrolla? Cmo titularas este texto de acuerdo con el tema? Fjate en el patrn de organizacin que predomina. Cul es?

Voy a contarte un caso dramtico. El de las termitas, esas hormigas blancas que en frica levantan impresionantes hormigueros de varios metros de alto y duros como la piedra. Dado que el cuerpo de las termitas es blando, por carecer de la coraza quitinosa que protege a otros insectos, el hormiguero les sirve de caparazn colectivo contra ciertas hormigas enemigas, mejor armadas que ellas. Pero a veces uno de esos hormigueros se derrumba, por culpa de una riada o de un elefante. Enseguida, las termitas-obrero se ponen a trabajar para reconstruir su daada fortaleza, a toda prisa. Y las grandes hormigas enemigas se lanzan al asalto, las termitas-soldado salen a defender a su tribu e intentan
94

detener a las enemigas. Como ni por tamao ni por armamento pueden competir con ellas, se cuelgan de los asaltantes intentando frenar todo lo posible su marcha, mientras las feroces mandbulas de sus asaltantes las van despedazando. Las obreras trabajan con toda celeridad y se ocupan de cerrar otra vez el termitero derruido pero lo cierran dejando fuera a las pobres y heroicas termitas-soldado, que sacrifican sus vidas por la seguridad de las dems. No es justo decir que son valientes? Cambio de escenario, pero no de tema. En la Ilada, Homero cuenta la historia de Hctor, el mejor guerrero de Troya, que espera a pie firme fuera de las murallas de su ciudad a Aquiles, el enfurecido campen de los aqueos, aun sabiendo que ste es ms fuerte que l y que probablemente va a matarle. Lo hace por cumplir su deber, que consiste en defender a su familia y a sus conciudadanos del terrible asaltante. Nadie duda de que Hctor sea un hroe, un autntico valiente. Pero es Hctor heroico y valiente del mismo modo que las termitas-soldado, cuya gesta millones de veces repetida ningn Homero se ha molestado en contar? No hace Hctor, a fin de cuentas, lo mismo que cualquiera de las termitas annimas? Por qu nos parece su valor ms autntico y ms difcil que el de los insectos? Cul es la diferencia entre un caso y otro? Sencillamente la diferencia estriba en que las termitas-soldado luchan y mueren porque tienen que hacerlo, sin poderlo remediar. Hctor en cambio, sale a enfrentarse con Aquiles porque quiere. Las termitas-soldado no pueden desertar, ni rebelarse, ni pedir que otras vayan en su lugar: estn programadas necesariamente por la naturaleza para cumplir su heroica misin. El caso de Hctor es distinto. Podra decir que est enfermo o que no le da la gana enfrentarse a alguien ms fuerte que l. Quiz sus conciudadanos le llamasen cobarde o quiz le preguntasen qu otro plan se le ocurre para frenar a Aquiles, pero es indudable que tiene la posibilidad de negarse a ser hroe, por mucha presin que los dems ejerzan sobre l, siempre podra escaparse de lo que se supone que debe hacer: no est programado para ser hroe, ningn hombre lo est. De ah que tenga mrito su gesto y que Homero cuente su historia con pica emocin. A diferencia de las termitas, decimos que Hctor es libre y por eso admiramos su valor y as llegamos a la palabra fundamental de todo este embrollo: libertad. Los animales no tienen ms remedio que ser tal como son y hacer lo que estn programados naturalmente para hacer. No se les puede reprochar que lo hagan ni aplaudirles por ello porque no saben comportarse de otro modo. En cierta medida desde luego, los hombres tambin estamos programados por la naturaleza. Estamos hechos para beber agua, no leja, y a pesar de todas nuestras precauciones debemos morir antes o despus. Y de modo menos imperioso, pero parecido, nuestro programa cultural es determinante: nuestro pensamiento viene condicionado por el lenguaje que le da forma (un lenguaje que se nos
95

impone desde fuera y que no hemos inventado para nuestro uso personal somos educados en ciertas tradiciones, hbitos, formas de comportamiento, leyendas; en una palabra, que se nos inculcan desde la cunita unas fidelidades y no otras. Todo ello pesa mucho y hace que seamos bastante previsibles. Por ejemplo, Hctor, se del que acabamos de hablar. Su programacin natural haca que Hctor sintiese necesidad de proteccin y colaboracin, beneficios que mejor o peor encontraba en su ciudad de Troya. Tambin era muy natural que considerara con afecto a su mujer, Andrmaca que le proporcionaba compaa placentera y a su hijito, por el que senta lazos de apego biolgico. Culturalmente, se senta parte de Troya y comparta con los troyanos la lengua, las costumbres y las tradiciones. Adems, desde pequeo le haban educado para que fuese un buen guerrero al servicio de su ciudad y se le dijo que la cobarda era algo aborrecible, indigno de un hombre. De modo que tambin estaba bastante programado para actuar como lo hizo, no? Y sin embargo Sin embargo, Hctor hubiese podido decir: A la porra con todo! podra haberse disfrazado de mujer para escapar por la noche de Troya, o haberse fingido enfermo o loco para no combatir, o haberse arrodillado ante Aquiles ofrecindole sus servicios como gua para invadir a Troya por su lado ms dbil; tambin podra haberse dedicado a la bebida o haber inventado una nueva religin que dijese que no hay que luchar contra los enemigos sino poner la otra mejilla cuando nos abofetean. Me dirs que todos estos comportamientos hubiesen sido bastantes raros, dado quin era Hctor y la educacin que haba recibido. Pero tienes que reconocer que no son hiptesis imposibles. Con los hombres nunca puede uno estar seguro del todo, mientras que con los animales o con otros seres naturales s. Por mucha programacin biolgica o cultural que tengamos, los hombres siempre podemos optar finalmente por algo que no est en el programa (al menos, que no est del todo). Podemos decir si o no, quiero o no quiero. Nunca tenemos un solo camino a seguir sino varios. Cuando te hablo de libertad es a esto a lo que me refiero. A lo que nos diferencia de las termitas y de las mareas, de todo lo que se mueve de modo necesario e irremediable. Cierto que no podemos hacer cualquier cosa que queramos, pero tambin es cierto que no estamos obligados a querer hacer una sola cosa. Y aqu conviene sealar dos aclaraciones respecto a la libertad. Primera: no somos libres de elegir lo que nos pasa (haber nacido tal da, de tales padres y en tal pas, padecer un cncer o ser atropellados por un coche, ser guapos o feos, que los

96

aqueos se empeen en conquistar nuestra ciudad, etc.), sino libres para responder a lo que nos pasa de tal o cual modo. Segunda: ser libres para intentar algo no tiene nada que ver con lograrlo indefectiblemente. No es lo mismo la libertad (que consiste el elegir dentro de lo posible) que la omnipotencia. Por ello, cuanta ms capacidad de accin tengamos, mejores resultados podremos obtener de nuestra libertad. Soy libre de querer subir al monte Everest, pero dado mi lamentable estado fsico y mi nula preparacin en alpinismo es prcticamente imposible que consiguiera mi objetivo. En cambio soy libre de leer o no leer, pero como aprend a leer de pequeito la cosa no me resulta demasiado difcil si decido hacerla. Hay cosas que dependen de mi voluntad (y eso es ser libre) pero no todo depende de mi voluntad (entonces sera omnipotente), porque en el mundo hay otras muchas voluntades y otras muchas necesidades que no controlo a mi gusto. Si no me conozco ni a m mismo ni al mundo en que vivo, mi libertad se estrellar una y otra vez contra lo necesario. Pero cosa importante, no por ello dejar de ser libre En la realidad existen muchas fuerzas que limitan nuestra libertad, desde terremotos o enfermedades hasta tiranos. Pero nuestra libertad es una fuerza en el mundo, nuestra fuerza. Si hablas con la gente, sin embargo, vers que la mayora tiene mucha ms conciencia de lo que limita su libertad que de la libertad misma. Te dirn: libertad? Pero de qu libertad me hablas? Cmo vamos a ser libres, si nos comen el coco desde la televisin, si los gobernantes nos engaan y nos manipulan, si los terroristas nos amenazan, si las drogas nos esclavizan, y si adems me falta dinero para comprarme una moto, que es lo que yo quisiera? En cuanto te fijes un poco, vers que los que as hablan parece que se estn quejando pero en realidad se encuentran muy satisfechos de saber que no son libres. En el fondo piensa: Uf, menudo peso nos hemos quitado de encima! Como no somos libres, no podemos tener la culpa de nada de lo que nos ocurra Pero yo estoy seguro de que nadie nadie cree de vers que no es libre, nadie acepta sin ms que funciona como un mecanismo inexorable de relojera o como una termita. Uno puede considerar que optar libremente por ciertas cosas en ciertas circunstancias es muy difcil, por ejemplo, enfrentarse con firmeza a un tirano, y que es mejor decir que no hay libertad para no reconocer que libremente se prefiere lo ms fcil, es decir, lamer la bota que le pisa a uno el cuello. Pero dentro de las tripas algo insiste en decirnos: Si t hubieras querido Cuando cualquiera se empee en negarte que los hombres somos libres, te aconsejo que le apliques la prueba del filsofo romano. En la antigedad, un filsofo romano discuta con un amigo que le negaba la libertad humana y aseguraba que todos los hombres no tienen ms remedio que hacer lo que hacen. El filsofo cogi su bastn y comenz a darle
97

estacazos con toda su fuerza. Para, ya est bien, no me pegues ms, le deca el otro. Y el filsofo, sin dejar de zurrarle, continu argumentando: No dices que no soy libre y que lo que hago no tengo ms remedio que hacerlo? Pues entonces no gastes saliva pidindome que pare: Soy automtico. Hasta que el amigo no reconoci que el filsofo poda libremente dejar de pegarle, el filsofo no suspendi su paliza. En resumen: a diferencia de otros seres, vivos o inanimados, los hombres podemos inventar y elegir en parte nuestra forma de vida. Podemos optar por lo que nos parece bueno, es decir, conveniente para nosotros, frente a lo que nos parece malo e inconveniente. Y como podemos inventar y elegir, podemos equivocarnos, que es algo que a los castores, las abejas y las termitas no suele pasarles. De modo que parece prudente fijarnos bien en lo que hacemos y procurar adquirir un cierto saber vivir que nos permita acertar. A ese saber vivir, o arte de vivir si prefieres, es a lo que llaman tica.

Savater, Fernando

98

LA FIESTA AJENA
Liliana Heker

Sugerencias:
En este texto la autora ofrece ideas y mensajes que slo se sugieren, por tal razn, es recomendable que el lector localice en la lectura dichos elementos y redacte las intervenciones para que se pueda hacer explcito el mensaje.

Adems con base en la lectura se realizar un anlisis considerando las intervenciones hechas al texto., utilizando diferentes estrategias, posteriormente se explicar qu emociones y sensaciones les dieron al leer este texto, y que valores se resaltan en dicha lectura.

Noms lleg, fue a la cocina a ver si estaba el mono. Estaba y eso la tranquiliz: no le hubiera gustado nada tener que darle la razn a su madre, monos en un cumpleaos?, le haba dicho; por favor! Vos s te crees todas las pavadas que te dicen. Estaba enojada pero no era por el mono, pens la chica: era por el cumpleaos. No me gusta que vayas le haba dicho. Es una fiesta de ricos. Los ricos tambin se van a cielo dijo la chica, que aprenda religin en el colegio. Qu cielo ni cielo dijo la madre. Lo que pasa es que a usted, mhijita le gusta cagar ms arriba del culo. A la chica no le pareca nada bien la forma de hablar de su madre: ella tena nueve aos y era una de las mejores alumnas de su grado. Yo voy a ir porque estoy invitada dijo. Y estoy invitada porque Luciana es mi amiga. Y se acab. Ah, s, tu amiga dijo la madre. Hizo una pausa Ome, Rosaura dijo por fin, sa no es tu amiga. Sabes lo que sos vos para todos ellos? Sos la hija de la sirvienta, nada ms.
99

Rosaura parpade con energa: no iba a llorar. Cllate grit. Qu vas a saber vos lo que es ser amiga! Ella iba casi todas las tardes a la casa de Luciana y preparaban juntas los deberes mientras su madre haca la limpieza. Tomaban la leche en la cocina y se contaban secretos. A Rosaura le gustaba enormemente todo lo que haba en esa casa. Y la gente tambin le gustaba. Yo voy a ir porque va a ser la fiesta ms hermosa del mundo, Luciana me lo dijo. Va a venir un mago y va a traer un mono y todo. La madre gir el cuerpo para mirarla bien y ampulosamente apoy las manos en las caderas. Monos en un cumpleaos? dijo. Por favor! Vos s que te crees todas las pavadas que te dicen. Rosaura se ofendi mucho. Adems le pareca mal que su madre acusara a las personas de mentirosas simplemente porque eran ricas. Ella tambin quera ser rica, qu? Si un da llegaba a vivir en un hermoso palacio, su madre no la iba a querer tampoco a ella? Se sinti muy triste. Deseaba ir a esa fiesta ms que nada en el mundo. Si no voy me muero murmur, casi sin mover los labios . Y no estaba muy segura de que se hubiera odo, pero lo cierto es que la maana de la fiesta descubri que su madre le haba almidonado el vestido de Navidad. Y a la tarde, despus de que le lav la cabeza, le enjuag el pelo con vinagre de manzanas para que le quedara bien brillante. Antes de salir Rosaura se mir en el espejo, con el vestido blanco y el pelo brillndole, y se vio lindsima. La seora Ins tambin pareci notarlo. Apenas la vio entrar, le dijo: Qu linda ests hoy, Rosaura. Ella, con las manos, imparti un ligero balanceo a su pollera almidonada: entr a la fiesta con paso firme. Salud a Luciana y le pregunt por el mono. Luciana puso cara de conspiradora; acerc su boca a la oreja de Rosaura. Est en la cocina le susurr en la oreja. Pero no se lo digas a nadie porque es un secreto. Rosaura quiso verificarlo. Sigilosamente entr en la cocina y lo vio. Estaba meditando en su jaula. Tan cmico que la chica se qued un buen rato mirndolo y despus, cada tanto,
100

abandonaba a escondidas la fiesta e iba a verlo. Era la nica que tena permiso para entrar en la cocina, la seora Ins se lo haba dicho: Vos s, pero ningn otro, son muy revoltosos, capaz que rompen algo. Rosaura en cambio, no rompi nada. Ni siquiera tuvo problemas con la jarra de naranjada, cuando la llev desde la cocina al comedor. La sostuvo con mucho cuidado y no volc ni una gota. Eso que la seora Ins le haba dicho: Te parece que vas a poder con esa jarra tan grande? Y claro que iba a poder: no era de manteca, como otras. De manteca era la rubia del moo en la cabeza. Apenas la vio, la del moo le dijo: Y vos quin sos? Soy amiga de Luciana dijo Rosaura. No dijo la del moo, vos no sos amiga de Luciana porque yo soy la prima y conozco a todas sus amigas. Y a vos no te conozco. Y a m qu me importa dijo Rosaura, yo vengo todas las tardes con mi mam y hacemos los deberes juntas. Vos y tu mam hacen los deberes juntas?dijo la del moo, con una risita. Yo y Luciana hacemos los deberes juntas dijo Rosaura muy seria. La del moo se encogi de hombros. Eso no es ser amiga dijo. Vas al colegio con ella? No. Y entonces de dnde la conoces?dijo la del moo, que empezaba a impacientarse. Rosaura se acordaba perfectamente de las palabras de su madre. Respir hondo: Soy hija de la empleada dijo. Su madre se lo haba dicho bien claro: Si alguno te pregunta, vos le decs que sos la hija de la empleada, y listo. Tambin le haba dicho que te tena que agregar; y a mucha honra. Pero Rosaura pens que nunca en su vida se iba a animar a decir algo as. Qu empleada? dijo la del moo Vende cosas en una tienda? No dijo Rosaura con rabia, mi mam no vende nada, para que sepas. Y entonces, cmo es empleada? Dijo la del moo.

101

Pero en ese momento se acerc la seora Ins haciendo shh shh, y le dijo a Rosaura si no la poda ayudar a servir las salchichitas, ella que conoca la casa mejor que nadie. Viste le dijo Rosaura a la del moo, y con disimulo le pate un tobillo. Fuera de la del moo todos los chicos le encantaron. La que ms le gustaba era Luciana, con su corona de oro; despus los varones. Ella sali primero en la carrera de embolsados y en la marcha agachada nadie la pudo agarrar. Cuando los dividieron en equipos para jugar al delegado, todos los varones pedan a gritos que la pusieran en su equipo. A Rosaura le pareci que nunca en su vida haba sido tan feliz. Pero faltaba lo mejor. Lo mejor vino despus que Luciana apag las velitas. Primero, la torta: la seora Ins le haba pedido que la ayudara a servir la torta y Rosaura se divirti muchsimo porque todos los chicos se le vinieron encima y le gritaban a m, a m. Rosaura se acord de una historia donde haba una reina que tena derecho de vida y muerte sobre sus sbditos. Siempre le haba gustado eso de tener derecho de vida y muerte. A Luciana y a los varones les dio los pedazos ms grandes, y a la del moo una tajadita que daba lstima Despus de la torta lleg el mago. Era muy flaco y tena una capa roja. Y era mago de verdad. Desanudaba pauelos con un soplo y enhebraba argollas que no estaban cortadas por ninguna parte. Adivinaba las cartas y el mono era el ayudante. Era muy raro el mago: al mono le llamaba socio. A ver, socio, d vuelta una carta, le deca. No se me escape, socio, que estamos en horario de trabajo. La prueba final era la ms emocionante. Un chico tena que sostener al mono en brazos y el mago lo iba a hacer desaparecer. Al chico? gritaron todos. Al mono! grit el mago. Rosaura pens que sta era la fiesta ms divertida del mundo. El mago llam a un gordito, pero el gordito se asust enseguida y dej caer al mono. El mago lo levant con mucho cuidado, le dijo algo en secreto, y el mono hizo que s con la cabeza. No hay que ser tan timorato, compaero le dijo el mago al gordito. Qu es timorato? dijo el gordito.

102

El mago gir la cabeza hacia un lado y otro lado, como para comprobar que no haba espas. Cagn dijo. Vaya a sentarse, compaero. Despus fue mirando, una por una, las caras de todos. A Rosaura le palpitaba el corazn. A ver, la de los ojos de mora dijo el mago. Y todos vieron cmo la sealaba a ella. No tuvo miedo. Ni con el mono en brazos, ni cuando el mago hizo desaparecer al mono, ni al final, cuando el mago hizo ondular su capa roja sobre la cabeza de Rosaura. Dijo las palabras mgicas y el mono apareci otra vez all, lo ms contento, entre sus brazos. Todos los chicos aplaudieron a rabiar. Y antes de que Rosaura volviera a su asiento, el mago le dijo: Muchas gracias, seorita condesa. Eso le gust tanto que un rato despus, cuando su madre vino a buscarla, fue lo primero que le cont. Yo lo ayud al mago y el mago me dijo: muchas gracias, seorita condesa. Fue bastante raro porque, hasta ese momento, Rosaura haba credo que estaba enojada con su madre. Todo el tiempo haba pensado que le iba a decir:Viste que no era mentira lo del mono. Pero no. Estaba contenta, as que le cont lo del mago. Su madre le dio un coscorrn y le dijo: Mrenla a la condesa. Pero se vea que tambin estaba contenta. Y ahora estaban las dos en el hall porque un momento antes la seora Ins, muy sonriente, haba dicho: Esprenme un momentito. Ah la madre pareci preocupada. Qu pasa? le pregunt a Rosaura. Y qu va a pasar le dijo Rosaura. Que fue a buscar los regalos para los que nos vamos. Le seal al gordito y a una chica de trenzas, que tambin esperaban en el hall al lado de sus madres. Y le explic cmo era el asunto de los regalos. Lo saba bien porque haba estado observando a los que se iban antes. Cuando se iba una chica, la seora Ins le daba
103

una pulsera. Cuando se iba un chico, le regalaba un yoyo. A Rosaura le gustaba ms el yoyo porque tena chispas, pero eso no se lo cont a su madre. Capaz que le deca: Y entonces, por qu no peds el yoyo, pedazo de sonsa? Era as su madre. Rosaura no tena ganas de explicarle que le daba vergenza ser la nica distinta. En cambio le dijo:

Yo fui la mejor de la fiesta. Y no habl ms porque la seora Ins acababa de entrar al hall con una bolsa celeste y una rosa. Primero se acerc al gordito, le dio un yoyo que haba sacado de la bolsa celeste, y el gordito se fue con su mam. Despus se acerc a la de trenzas, le dio una pulsera que haba sacado de la bolsa rosa, y la de trenzas se fue con su mam. Despus se acerc a donde estaban ella y su madre. Tena una sonrisa muy grande y eso le gust a Rosaura. La seora Ins la mir, despus mir a la madre, y dijo algo que a Rosaura la llen de orgullo. Dijo: Qu hija que se mand, Herminia. Por un momento, Rosaura pens que a ella le iba a hacer dos regalos: la pulsera y el yoyo. Cuando la seora Ins inici el ademn de buscar algo, ella tambin inici el movimiento de adelantar el brazo. Pero no lleg a completar ese movimiento. Porque la seora Ins no busc nada en la bolsa celeste, ni busc nada en la bolsa rosa. Busc algo en su cartera. En su mano aparecieron dos billetes. Esto te lo ganaste en buena ley dijo, extendiendo la mano. Gracias por todo, querida. Ahora Rosaura tena los brazos muy rgidos, pegados al cuerpo, y sinti que la mano de su madre se apoyaba sobre su hombro. Instintivamente se apret contra el cuerpo de su madre. Nada ms. Salvo su mirada. Su mirada fra, fija en la cara de la seora Ins. La seora Ins, inmvil, segua con la mano extendida. Como si no se animara a retirarla. Como si la perturbacin ms leve pudiera desbaratar este delicado equilibrio.

104

105

Bibliografa
Flores, Jess y Troncozo Mara Victoria (directores), Sndrome de Down y educacin. Barcelona 1998. Jimnez Alarcn Concepcin (comp.), obras completas XV. Escrito sobre educacin, t. I, Mxico, CNCA, 1989. Maddaleno, Matilde, La salud del adolescente y del joven, Washington, D.C., Organizacin Panamericana de la salud. Ruiz Garca, Mara Teresa; (2010), Taller de Lectura y Redaccin 2 Capacitmonos Para la Vida, Mxico, Esfinge. Todos iguales, todos diferentes. Tomo II. Programa para favorecer la integracin escolar: manual de intervencin, Madrid, ONCE 1994. Fabio Salamanca, El olvidado monje del huerto, Gregor Johann Mendel.- Editorial: Instituto Colombiano para el Desarrollo de la Ciencia y la Tecnologa "Francisco Jos de Caldas" edicin: 2001, Colombia. Juan Rulfo, El llano en llamas, FCE 1983 Mxico.

Pginas electrnicas:
http://www.youtube.com/watch?v=ojLsB1L9BTI Los agustinos y las ciencias Parte 3 Gregorio Mendel http://www.youtube.com/watch?v=IJHjSAev_-Q CORTOMETRAJE TALPA Juan Rulfo http://www.abanico.org.ar/2008/02/heker-fiesta.html De Los bordes de lo real (1991) http://www.youtube.com/watch?v=ajWnQQQXiWg Liliana Heker http://www.youtube.com/watch?v=aRhw7Uqu-pE&feature=related AMALIA COLOMBO NARRA LA FIESTA AJENA, DE LILIANA HEKER

106