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(Propuestas de portada por parte de la Editorial)

 IDENTIDAD Y COMPORTAMIENTOS
SOCIALES QUE ACOMPAÑAN LOS PROCESOS
DE COLEGIALIDAD EN LOS CONSEJOS
TÉCNICOS ESCOLARES

Florentino Silva Becerra

https://orcid.org/0000-0002-8073-8384

Profesor investigador titular adscritoa al Departamento de

Estudios en Educacion del Centro Universitario de Ciencias
Sociales y Humanidades de la Universidad de Gudalajara
 Abril 2023 – CID - Centro de Investigación y Desarrollo
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Título: IDENTIDAD Y COMPORTAMIENTOS SOCIALES QUE
ACOMPAÑAN LOS PROCESOS DE COLEGIALIDAD EN LOS
CONSEJOS TÉCNICOS ESCOLARES
Autores: Florentino Silva Becerra
Editor: CID - Centro de Investigación y Desarrollo
Diseño de tapa: CID - Centro de Investigación y Desarrollo
Corrección de Estilo: CID - Centro de Investigación y Desarrollo
Formato: PDF
Páginas: 248
Tamaño: Sobre C5 162 x 229 mm
Requisitos de sistema: Adobe Acrobat Reader
Modo de acceso: World Wide Web
ISBN: 978-99925-13-82-8
DOI: https://doi.org/10.37811/cli_w844

1ª. Edición. Año 2023. Editorial CID - Centro de Investigación y

Desarrollo.

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 INDICE

Resumen ..................................................................................7

Abstract ...................................................................................8

Introducción ............................................................................9

Capítulo 1 ..............................................................................19

1.- Las representaciones sociales................................................... 20

2.- La identidad social ................................................................... 24

3.- La identidad colectiva .............................................................. 27

4. Comportamientos compartidos y expresiones sociales ............. 30

5.El comportamiento político desde la interacción social ............. 37

6.El poder colectivo y las interacciones micropolíticas ................ 43

7.Las manifestaciones de poder grupal en la psicología social ..... 53

8.Las voces y la identidad ............................................................. 57

9.La etnometodología en la psicología social................................ 59

Capítulo 2 ..............................................................................64

1.La metodología ........................................................................... 65

2.El diseño ..................................................................................... 67

3.El método de trabajo................................................................... 68

4.La muestra .................................................................................. 70

5.Las técnicas, métodos e instrumentos ........................................ 72

6.El procesamiento de datos .......................................................... 73

4
 Capítulo 3 ..............................................................................82

1.Los resultados ............................................................................. 83

2.La identidad organizativa del Consejo Técnico Escolar ............ 86

3.La concepción de trabajo colegiado ........................................... 88

4.La organización del trabajo colegiado........................................ 94

5.Los objetivos del trabajo in situ ............................................... 101

6.Las construcciones colectivas .................................................. 103

7.Los comportamientos colectivos y representaciones sociales .. 105

8.La representación social docente .............................................. 107

9.La asimetría en las relaciones sociales ..................................... 121

10.Las relaciones diádicas ........................................................... 128

11.Acuerdos, expresiones y compromisos .................................. 139

12.El autoconcepto en la interacción grupal................................ 140

13.Las comparaciones desde el grupo ......................................... 153

14.Las percepciones conceptuales ............................................... 164

15.Autoensalsamiento grupal ...................................................... 167

16.Las individualidades, resistencias y contextos ....................... 174

17.El trabajo colegiado ................................................................ 176

18.La concepción de colegiada ................................................... 180

19.La micropolítica escolar ......................................................... 186

20.Las resistencias ante los cambios ........................................... 190

21.Las alianzas micropolíticas .................................................... 194

5
22.Los alumnos y la interacción docente .................................... 197

23.Los medios externos al colegiado........................................... 202

1.Discusión .................................................................................. 206

2.Las ideas emanadas de la interacción ....................................... 207

3.El comportamiento social ......................................................... 208

4.Los comportamientos micropolíticos ....................................... 209

5.Las negociaciones..................................................................... 211

6.Las confrontaciones grupales ................................................... 211

7.La teoría y las interacciones ..................................................... 213

8.El comportamiento social ......................................................... 214

9.La visión grupal ........................................................................ 215

10.El establecimiento del poder .................................................. 216

11.El sito del grupo ..................................................................... 217

12.Las negociaciones................................................................... 218

13.Las confrontaciones................................................................ 219

14.La significación para el docente ............................................. 219

16.El espacio sociohistórico ........................................................ 222

Referencias bibliográficas ....................................................226

6
 Resumen

La presente es una investigación in situ, el espacio que le da vida

es el Consejo Técnico Escolar, como marco de las políticas
educativas, para concentrar los esfuerzos colectivos en contextos y
áreas determinadas para la consecución de los propósitos
escolares.

En esta investigación se proyectaron las preguntas: ¿Cuáles son las

características de interacción entre docentes y directivos que
reconstruyen la cotidianeidad en el espacio del trabajo colegiado?
¿Cuál es el significado que los docentes y directivos le atribuyen
al trabajo colegiado?, lo que pretendió los siguientes objetivos:
describir las interacciones en los Consejos Técnicos Escolares
como una forma de operar el trabajo colegiado entre profesores y
directivos, desde la perspectiva de la psicología social se considera
al individuo como miembro de una institución, como el espacio
que le da vida, en el que surge el poder informal para formalizarse
en participantes a un grupo para alcanzar sus metas en la
organización.

Como principal hallazgo, se reconoce que en la escuela es un

espacio de reproducción ideológica, lo que genera la aparición del
conflicto provocado por las coaliciones, el cabildeo y las alianzas
que se consolidan en la interacción de comportamientos como son
la transacción de conocimientos, sentimientos, actitudes,
discursos: prácticas propias del contexto que impregnan al
colegiado.

Palabras clave: consejo técnico escolar, identidad social,

micropolítica, comportamientos sociales y representaciones
sociales.

7
 Abstract

This is an in situ investigation, the space that gives life to it is the

School Technical Council, as a framework for educational policies,
to concentrate collective efforts in specific contexts and areas to
achieve school purposes.
In this research, the questions were projected: What are the
characteristics of interaction between teachers and managers that
reconstruct daily life in the collegiate work space? What is the
meaning that teachers and principals attribute to collegiate work?,
which sought the following objectives: to describe the interactions
in the School Technical Councils as a way of operating collegiate
work between teachers and principals, from the perspective of the
Social psychology considers the individual as a member of an
institution, as the space that gives life to it, in which informal
power arises to formalize themselves as participants in a group to
achieve their goals in the organization.

As the main finding, it is recognized that the school is a space for

ideological reproduction, which generates the appearance of
conflict caused by coalitions, lobbying and alliances that are
consolidated in the interaction of behaviors such as the transaction
of knowledge, feelings, attitudes, speeches: practices of the context
that permeate the collegiate.

Key words: technical school board, social identity, Micropolitics,

social behaviors and social representations.

8
 Introducción

El abordar la temática de identidad y los comportamientos sociales,

inmersos en los procesos de colegialidad en los Consejos Técnicos
Escolares, ha generado una visión más clara sobre los objetivos
planteados, donde el hito que marcó las inquietudes por realizar un
trabajo de este orden inicia preguntándose: ¿Cómo impulsar el
trabajo que permita integrar a los profesores en una meta común?
¿Por qué los profesores y directivos se ven inmersos en conflictos
que se manifiestan en la resistencia a las acciones de búsqueda del
cambio institucional?

Varios han sido los caminos en la búsqueda de explicaciones a

estos planteamientos, para la investigación de la comprensión de
los procesos culturales que se producen al interior del Consejo
Técnico Escolar, a través de sus interacciones cara a cara que
gestan un proceso colegiado, producto de la cultura
“micropolítica” que ofrece a la organización escolar un camino
complejo, pero a la vez interesante desde la explicación teórica de
la psicología social.

La “producción local” llamada así por los etnometodólogos a la

acción situada en su espacio interactivo para operar el intercambio
de imágenes y lenguajes simbólicos que fortalecen identidad de
grupo. En este marco la cultura colegiada de los profesores y
directivos, está manifiesta por las pretensiones individuales que se
someten a consensos grupales, donde se validan para su

9
implementación, es aquí donde surgen las alianzas proteccionistas
convertidas en aduanas transitables para quienes pagan la tarifa,
abriendo una puerta complicada para impulsar el trabajo colectivo
hacia las metas institucionales.

La interacción colegiada consensada da nacimiento a un corpus

ideológico que desprende elementos de poder, integrándose a una
cultura aprendida, como lo describe Murdock, (1987) la cultura
aprendida está constituida por hábitos, o sea tendencias a
reacciones aprendidas, adquiridas por cada individuo a través de
su propia experiencia.

Los comportamientos sociales que constituyen la identidad de los

profesores y directivos, marcaron la pauta para ir al significado y
por lo tanto, al método etnográfico Wolcott (1994) que prioriza la
utilización de este en la interpretación de los significados de los
grupos en la escuela ya que la etnografía tiene que ver con la
orientación epistemológica que ocupa al investigador, desde este
enfoque se asume que la realidad educativa es múltiple y diversa
en cada escuela, generando una cultura escolar propia de cada
contexto.

Para buscar una explicación a las problemáticas contextuales que

se presentan mes a mes en la conducción del trabajo colegiado se
plantea el objetivo: identificar el significado que los profesores y
directivos le otorgan al trabajo en grupo desarrollado en el Consejo
Técnico Escolar como espacio de interacción socio histórico para

10
construir su comportamiento social en la identidad cultural
desarrollada en el espacio de la colegialidad, mediante la
interpretación analítica de las interacciones manifestadas en el
Consejo Técnico Escolar, esta inquietud que permite advertir la
existencia de un vacío que formula preguntas, con ello la búsqueda
de respuestas las cuales se sistematizan, lo que Malinowski (1975)
denomina problemas preliminares para estos aventurar problemas
preliminares, como la principal cualidad del científico y estos se
revelan al observador, para fundamentar sus perspectivas.

Por lo que se pregunta:

¿Cuál es el significado que los profesores y directivos le otorgan a

su interacción en grupo constituidos en colegiado integrado en el
Consejo Técnico Escolar, como ámbito sociocultural de
comportamiento social que conforma su identidad y su estilo de
vida escolar?

La colegialidad tiene como fin la interacción de sus miembros en

un fin determinado, este corolario lo integra a su función el
Consejo Técnico Escolar, como en el marco del derecho romano
existía el collegium de cardenales, otros para el ejercicio del
comercio o de profesión en todo caso sus miembros deberían ser
más de tres (Marrou, 1998).

Todas estas personas dedicadas a la misma profesión, con la

necesidad de organizarse para abordar las problemáticas de manera

11
colectiva, asumiendo toda la responsabilidad, así también los
profesores y directivos se convierten en colegiado, donde son
vistos como una comunidad de actores con intereses compartidos,
establecen contacto cara a cara o estableciendo adecuados
mecanismos de comunicación, dando sentido a una cultura
permanente sobre la constitución del propio colegio.

Hoy los miembros del colegiado, interactúan a través de redes con

las que se establece la comunicación entre ellos, estableciendo
vínculos no lineales, sino a manera de espirales que controlan la
interacción de sus miembros, aquí los profesores interactúan unos
con otros, tienden casi siempre a verse como iguales, ello
incrementa sus vínculos y sus afecciones (Birnbaum, 1990).

Entonces la conformación de trabajo colegiado integra la

diversidad de pensamientos, teniendo como fin el tratamiento de
las problemáticas escolares abordados dese el Consejo Técnico
Escolar, como órgano constituido para aglutinar al colectivo
escalar.

El trabajo colegiado concentra las interacciones entre docentes y

directivos analizando la sinergia que en el seno del Consejo
Técnico Escolar produce sus formas de participación, sus puntos
de vista, el sentido de pertenencia, las motivaciones, intenciones y
expectativas que los actores, proyectos personales o colectivos, y
al entorno sociocultural en el que se encuentran inmersos
constituyen un significado valioso para este trabajo.

12
Identificar el significado que los profesores y directivos le otorgan
al trabajo en grupo, desarrollado en el Consejo Técnico Escolar
como espacio de interacción socio histórico para construir su
comportamiento social en identidad cultural desarrollada en el
espacio de la colegialidad, mediante el análisis de las interacciones
manifestadas en el trabajo colegiado.

Otro espacio colegiado lo representa la academia de profesores,

constituye la organización del colectivo docente, para atender las
necesidades de la enseñanza, así como el aprendizaje de los
alumnos. Este espacio colegiado tiene como fin atender la
problemática que se gesta en cada grupo de alumnos y partirá de
los requerimientos propios de los contenidos que se enseñan, tanto
por las características de cada asignatura o actividad de orientación
y tutoría, como por los enfoques pedagógicos y didácticos más
adecuados para su enseñanza y aprendizaje.

Los retos como el intercambio de ideas, experiencias, análisis,

compromisos, autonomía y libre pensamiento están presentes en la
integración de una comunidad de aprendizaje, demanda una
profesión docente y de gestión en el que los profesores, directivos
que trascienda a la comunidad educativa soportada por el
crecimiento individual y colectivo.

En el desarrollo de las potencialidades de una comunidad de

aprendizaje es necesaria la participación de todos sus integrantes
de forma colegiada, ya que constituye una responsabilidad que

13
requiere acciones articuladas de la comunidad educativa. Para la
realización de esta tarea, el trabajo colegiado constituye un soporte
para la atención de los alumnos, y lograrlo implica un reto más para
la secundaria.

Por acuerdo de la autoridad educativa, se crean los lineamientos

que reabren la vida colegiada con la creación de la normatividad
para el funcionamiento de los Consejos Técnicos Escolares, este
integrado por el director y el personal docente que son los
encargados de “planear y ejecutar decisiones comunes dirigidas
aquel centro escolar, de manera unificada, se enfoque a cumplir
satisfactoriamente su misión” (Lineamientos para la organización
y el funcionamiento de los Consejos Técnicos Escolares, 2013).

Se propone fortalecer la atención que se presta a la actividad

pedagógica en el conjunto de acciones y relaciones que conforman
el movimiento de la escuela. Con ello se espera lograr que la
enseñanza como tarea cotidiana de los maestros constituya la
actividad central y articuladora de la vida escolar.

En el primer capítulo abordó el problema que da inicio con los

antecedentes de la constitución de la figura de colegiado,
“collegium” que tiene en su contexto, el significado de unificar sus
ideas para preparar la acción de los miembros del colegiado, que
interactúan a través de redes colaboración para establecer la
comunicación entre ellos.

14
En el segundo capítulo, constituye un enfoque que aborda
elementos del conocimiento grupal, desde la teoría de las
representaciones sociales como enfoque para comprender los
universos socialmente compartidos por el colegiado: los valores,
las prácticas, las actividades psíquicas, recreadas en relación al
colectivo escolar.

En la identidad social cada uno de los miembros del colectivo, se

percibe a sí mismo, en la medida que se integra al grupo, por lo
tanto, sus miembros ofrecen características similares como parte
de la cultura, cuando sus emociones se expresan, se convierte en
un alma colectiva constituyéndose de esta manera la ley de la
unidad.

La ideología, pensamiento producido por los hombres, se integra a

una visión compartida resultante de las diferencias percibidas entre
los individuos en grupo, que, unidas a la motivación por el uso del
poder, ejercen influencia en la organización escolar.

La competencia entre los miembros por alcanzar el liderazgo,

como instrumento fin del grupo, genera la disputa por el poder y
por lo tanto deviene la política en escena, esta guía los objetivos
que guían las acciones grupales en la que se establecen los
liderazgos que protegen los intereses individuales y colectivos,
elementos que identifican a los colectivos.

15
El grupo es un elemento de análisis en este trabajo, porque a partir
de los consensos grupales se establece el poder, las acciones
políticas resultantes de las diferencias percibidas entre los
individuos integradas a los grupos, por lo tanto, las acciones de
negociación y los conflictos son procesos del dominio de las
micropolíticas, entonces el comportamiento político se explica
desde la psicología social como disciplina que describe y explica
estos comportamientos, que se mezcla por las voces que
acompañan las acciones colectivas, aglutinando al grupo en espera
de desenlaces que se establecen como logros que construyen su
organización política

En el tercer capítulo, las interrogantes surgen para la elección del

camino ¿Cómo hacerlo? ¿Cómo acercar la visión personal del
ámbito de la interacción del colectivo escolar?

Para este diseño de la investigación se utilizó el método

etnográfico para el acercamiento de la realidad de todo lo que da
sentido a la pertenencia del grupo, en el espacio escolar integrada
por el colegiado, en la que las prácticas sociales: las costumbres,
creencias, rituales, conocimientos individuales y grupales de la
cultura escolar Wolcott (1994) es que debe orientar a la
interpretación cultural, cuyo propósito es el de describir e
interpretar el comportamiento humano dentro de su espacio
cultural.

16
La escuela es el escenario que representa el espacio real, en donde
los actores comparten una actividad, un quehacer al realizar ciertas
acciones propias que implican una resistencia a los modelos o
esquemas que simplifican la complejidad de la vida cotidiana, que
se manifiestan en acciones para el control.

En capítulo cuarto se analizan los resultados obtenidos de los

instrumentos aplicados desde la perspectiva etnográfica, dando una
interpretación desde la teoría, que se aborda en el trabajo de campo,
el tipo de investigación, así como los diversos escenarios en los
que se logró obtener la información para el trabajo con los datos.

La discusión de los resultados se presenta sin perder de vista el

planteamiento inicial, se expresa implicada en el camino que se
recorrió, una explicación desde la teoría a los comportamientos
colectivos que los profesores y directivos le otorgan a su
interacción en grupo constituidos en el colegiado del Consejo
Técnico Escolar en el que su identidad se interpreta y se explican
las formas de su comportamiento desde la psicología social,
tomando en cuenta que parte de esta ha modificado sus supuestos
filosóficos, la concepción del sujeto y la visión de la sociedad.

La participación en este campo de los enfoques cualitativos, como

búsqueda de nuevos caminos que fortalezcan el punto de vista
hacia la construcción de la ciencia.

17
Finalmente, la participación en este paradigma cualitativo,
fortalece los caminos hacia la construcción de la ciencia y se
emiten conclusiones para futuros estudios.

18
Capítulo 1

19
1.- Las representaciones sociales

La teoría de las representaciones sociales, desde el enfoque de la

psicología social, ha tenido gran difusión, que se ha consolidado
como modelo para otras perspectivas teóricas que enfocan a los
comportamientos sociales como su objeto de estudio.

Esta corriente define a la representación social como un sistema de

valores, nociones y prácticas que proporcionan a los individuos los
medios para orientarse en el contexto social y material para
dominarlo…” un corpus organizado de conocimientos y una de las
actividades psíquicas gracias a las cuales los hombres se integran
en grupo o en una relación cotidiana de intercambios, liberan los
poderes de la imaginación” (Moscovici,1979, p. 17).

En la teoría de las representaciones sociales sus orígenes teóricos

manifiestan una separación entre representación colectiva,
entendida como explicaciones de sentido común y marca la
diferencia con la representación social manifestando que estas son:
Fenómenos específicos que se relacionan con una forma particular
de entender y comunicar, “un modo que crea tanto la realidad como
el sentido común” (Moscovici, 1979. p.17).

La representación colectiva, establecida para las masas que en

ciertos momentos se tornan irracionales y la representación social
para los grupos en las organizaciones que tienen cultura propia y
que la fortalecen con la convivencia, como lo es la escuela.

20
En segundo lugar, la teoría de las representaciones sociales, se
origina como una crítica al concepto de actitud como un concepto
de carácter individualista, una característica fundamental de esta
teoría es: “La crítica a la investigación más convencional como las
psicológicas; actitudes, los constructos personales, las imágenes,
etc., como representaciones individuales” (Farr, 1984 pp. 3-69).

Con este enfoque podemos decir entonces que la representación

social construye un concepto propio y una visión general de la
masa.

En tanto Moscovici (1984) señala, lo que diferencia a las actitudes

de las representaciones sociales, es el hecho de que las actitudes,
hacia un objeto de la realidad social son en cualquier caso los
resultados de las representaciones previas sobre dichas
observaciones cotidianas. El concepto de actitud se correspondería
con la reacción ante un estímulo en tanto, la representación social
incluiría los procesos cognitivos, conductuales y simbólicos que
están presentes en toda la forma de conocimiento de la realdad
social.

En tercer lugar: la teoría de las representaciones sociales se

presenta como una alternativa de la psicología social cognitiva
tradicional, esta debe enfocarse a los fines del conocimiento
grupal, socialmente compartidos y recreadas en relación a los
cuales nos comportamos de cierta manera como ejemplo
podríamos ubicar al concepto de profesor de acuerdo con las

21
conversaciones cotidianas y le asignamos un atributo o
característica nombrar a las personas o a los objetos del medio
(Garrido y Álvaro, 2007).

Las representaciones sociales comparten tres características

fundamentales como son formación en la interacción social y su
carácter simbólico. El aspecto central de la teoría son los procesos
en los que se genera la representación social: anclaje y
objetivación, donde el proceso de anclaje es el que nos permite que
algo poco familiar y probabilístico, que incita nuestra curiosidad,
sea comparado como lo que consideramos un miembro típico de
esa categoría (Moscovici, 1979).

El proceso de anclaje incorpora a la clasificación y la

denominación, al clasificar y nombrar a las personas y a los objetos
del medio, les asignamos un atributo o característica en relación a
los cuales nos comportamos de cierta manera como ejemplo
podemos ubicar un alumno, este es incluido en un grupo de
conceptos familiares a través del anclaje así, pues nuestras
actitudes hacia las personas varia en relación a como clasificamos
y nombramos a través del lenguaje a dichas personas.

El proceso de objetivación consta de dos fases: la trasformación

icónica, consiste en establecer una asociación entre un
determinado concepto y una imagen y la naturalización mediante
el cual las imágenes se transforman en realidades concretas. Por lo
tanto, las representaciones sociales son:

22
Una forma de conocimiento específico el saber de sentido común,
cuyos contenidos manifiestan la opinión de procesos generativos y
funcionales socialmente caracterizados. En el sentido más amplio
designan una forma de pensamiento social. Las representaciones
sociales constituyen modalidades de pensamiento practico
orientadas hacia la comunicación, la comprensión, y el dominio
del entorno social y de la material e ideal (Jodelet, 1986, p.475).

El propósito de las representaciones sociales, es trasformar

aquellas formas de a realidad que nos son extrañas o nos perturban
en un conocimiento de sentido común conocido y manejable (…)
transformar algo que no nos es familiar o que nos es desconocido
en algo que nos sea familiar (Moscovici, 1984, p. 25).

La representación social se distingue de otros conceptos centrales

en psicología social por su naturaleza social y simbólica y por
presentar una alternativa al concepto psicológico de actitud.

Si las representaciones sociales son procesos colectivos deberán

ser entendidos como el transformado de actitudes especificas o
individuales, es decir las actitudes particulares solo pueden ser
entendidas si se consideran como elementos que forman parte de
otras formas más generales en las cuales los significados sociales
son organizados (Duveen,2001).

23
2.- La identidad social

(Tajfel, 1978) un su teoría de la identidad social -TIS- sus

propuestas ha servido de estímulo a numerosas corrientes teóricas
y ámbitos de estudio vinculados al comportamiento grupal en
general y a las relaciones intergrupales en particular, esta pone
énfasis al papel de la categorización social diciendo que esta no
reduce a la sistematización y ordenación social, así como al cauce
de la orientación de la acción, en la categorización social, la
persona no es únicamente el sujeto del proceso de categorización,
sino también el objeto, en la medida que una persona se percibe a
sí misma como miembro de determinado grupo social, la
categorización social es uno de los procesos básicos mediante los
que se construye la identidad social.

La identidad social no es únicamente el producto de la pertenencia

a determinados grupos sociales sino, sobre todo de la comparación
que la persona establece entre los grupos a los que pertenece y
aquellos que les resulta ajenos, la identidad social es entendida,
como un mecanismo causal que determina las relaciones entre los
grupos, favoritismo y discriminación de sus miembros son una
expresión de la necesidad que la persona tiene de reforzar su propia
identidad (Tajfel, 1981, p. 255).

Por lo que, en la pertenencia a un grupo, la persona tenderá a

pertenecer a un grupo si este contribuye de forma positiva a su
identidad. Cuando el grupo no satisface este requisito, intentará

24
abandonarlo, a no ser que existan motivos objetivos que impidan
dicho abandono o que el hecho de dejar el grupo genere un
conflicto de valores importantes.

Tajfel (1981) propuso que la identidad social en la pertenencia a

un grupo, parte del autoconocimiento de un individuo que estaría
conformado de su identidad social esto es: el conocimiento que
posee un individuo de que pertenece a un determinado grupo social
junto con la satisfacción emocional y de valor que tiene pues él/ella
dicha pertenencia.

El comportamiento social de un individuo variaba a lo largo de un

continuo unidimensional demarcado por dos extremos; el
intergrupal, en el cual la conducta estaría determinada por la
pertenencia a diferentes grupos o categorías sociales; y el
interpersonal en el que la conducta estaría determinada por las
relaciones personales con otros individuos, teniendo la
contribución del principio de acentuación a hacer mayores
diferencias intergrupales especialmente aquellas dimensiones en
las que el endogrupo destaca positivamente, comparando el propio
grupo en dimensiones valoradas positivamente con los diferentes
exogrupos y generando la percepción de su personalidad en dicha
comparación el individuo adquiriría una identidad social positiva
en comparación con el exogrupo.

En las formulaciones iniciales, postuló que el comportamiento

social de un individuo variaba a lo largo de un continuo

25
unidimensional demarcado por dos extremos: el intergrupal, en el
cual la conducta estaría determinada por la pertenencia a diferentes
grupos o categorías sociales; y el interpersonal, en el que la
conducta estaría determinada por las relaciones personales con
otros individuos y por las características personales idiosincráticas
(Tajfel, 1981, p. 255).

Desde esta base, se plantea que, en caso de que la comparación

social produzca resultados negativos, el sujeto tenderá a
experimentar un estado de insatisfacción que activará
determinados mecanismos para contrarrestarla, generando
distintas formas de comportamiento intergrupal destinadas a la
consecución de una identidad social positiva.

Se estableció originariamente una diferenciación entre las

denominadas comparaciones seguras, en las que la estructura de
estatus entre exo y endogrupo se percibe como legítima y estable,
y las comparaciones inseguras, en las que esta estructura se percibe
como ilegítima e inestable. Propuso dos tipos fundamentales de
estrategias: la primera, denominada movilidad social, podría
desarrollarse cuando existe la creencia de que las barreras entre las
categorías sociales son permeables y consiste en la tentativa del
sujeto de redefinir su pertenencia categorial, tratando de llegar a
ser miembro del grupo de estatus superior. La segunda,
denominada cambio social, se relacionaría con la asunción de la
impermeabilidad de las barreras intergrupales y consistiría en el

26
intento de las personas de desarrollar en conjunto con su
endogrupo estrategias que permitan obtener una reevaluación
positiva del mismo.

Como podemos observar, la pertenencia al grupo es el ingrediente

esencial de la identidad social, porque al mismo tiempo que se
siente parte de un grupo, el individuo se diferencia de los miembros
de otros grupos a los que no pertenece; por ello se dice que la fuente
de identificación del individuo es el propio grupo, pero los otros
juegan también un papel importante, ya que cuando experimenta
que es diferente a los otros se reafirma la pertenencia al grupo.

Entonces el núcleo de la Teoría de la Identidad Social se origina

en la idea de que:

Por muy rica y compleja que sea la imagen que los individuos
tienen de sí mismos en relación con el mundo físico y social que
les rodea, algunos de los aspectos de esa idea son aportados por la
pertenencia a ciertos grupos o categorías sociales (Tajfel, 1981, p.
255).

Por lo que el individuo siempre parte de sí mismo por ello, propuso

que parte del autoconcepto de un individuo estaría conformado por
su identidad social.

3.- La identidad colectiva

Los constituidos en grupo o una masa, compartan algún tipo de

característica común, Migram y Toch (1969) en una sala de

27
hospital en los que están ingresados pacientes con una misma
enfermedad sin que se hayan contagiado unos a otros. La conducta
homogénea de la masa obedece, por lo tanto, al tener sus miembros
característicos comunes es fácil esperar que el tipo de conducta sea
similar. Si la conducta es violenta, eso significa que las personas
de la masa comparten las características de ser personas violentas,
es decir estos convergen en estas características, por lo que esta es
llamada la teoría de la convergencia.

Diversas investigaciones de la Psicología Social, muestran que la

interacción en pequeños grupos sirve para el surgimiento de
normas y estándares de conducta que ejercerán, una vez formadas,
una fuerte influencia sobre su conducta.

Turner y Killian (1957) afirman que la actuación de la persona

depende de su percepción sobre las normas que rigen en la
situación que se encuentra, estas normas no son las convencionales
o institucionales, no provienen de afuera, sino que son creadas en
el transcurso de la interacción en el grupo. La conducta de la masa
no es, por lo tanto, irracional o irreflexiva, sino que es normativa,
por, lo que menos en relación a las normas generadas por el propio
grupo. De hecho, gran parte de las comunicaciones que se dan en
el grupo tendrán la función de definir la situación e identificar las
normas existentes, esta teoría se le llama Teorías de la norma
emergente.

28
Smelser (1963) destaca el papel reivindicativo y propositivo de la
conducta colectiva, y como está dirigida a la abstención de unas
metas que se consideran inaccesibles por otras vías, la conducta
colectiva ocurre cuando las personas se preparan para actuar sobre
la base de una creencia que se centra en el cambio de algunos
aspectos de la sociedad, pero surge solo cuando no hay forma de
conseguir el resultado deseado mediante las instituciones normales
de la sociedad. Es por lo tanto, “una conducta que ocurre fuera de
las instituciones y es conducta que esta propositivamente orientada
hacia el cambio” (Milgram y Toch, 1969, p. 55).

Henry Tajfel (1984) describe dentro de la teoría de la identidad

social, lo que posteriormente serán conocidos como “experimentos
del paradigma mínimo1”, en el que los resultados obtenidos por los
autores permiten observar cómo, en una situación en la que se
reparte una cantidad de dinero entre una persona perteneciente al
propio grupo y una persona perteneciente al otro grupo, existe una
tendencia a favorecer al miembro del propio grupo. Lo interesante
de estos experimentos es que muestran que esa tendencia a
favorecer al miembro del propio grupo no se hace en términos
absolutos, sino en términos relativos, es decir lo que define
“favorecer” no es la cantidad absoluta, que recibe sino, la cantidad
en relación a la que recibe la persona del otro grupo.

1
Se refiere a una investigación que permite observar cómo en una situación en la que se reparte una
cantidad de dinero entre una persona perteneciente al propio grupo y una persona perteneciente a
otro grupo, existe una tendencia favorecer al miembro del propio grupo.
29
El favoritismo puede implicar, por ejemplo, dar una a cantidad
baja de dinero al propio grupo siempre y cuando eso implique que
la persona del otro grupo obtenga todavía una cantidad inferior. La
explicación a esta conducta aparentemente lógica da pie a la teoría
más importante de la psicología social, la teoría de la
categorización, comparación e identidad social. Es la necesidad de
obtener una identidad social positiva la que lleva a que procuremos
diferenciar positivamente a nuestro grupo respecto de otros grupos.
Si en el proceso de comparación nuestro grupo sale favorecido,
nosotros salimos favorecidos, obtenemos una identidad social
positiva, definida como: “Aquella parte del auto concepto de un
individuo que se deriva del conocimiento de su pertenecía a un
grupo (o grupo o grupos) social junto al significado valorativo y
emocional asociado a dicha pertenecía” (Tajfel, 1984, p. 68).

4. Comportamientos compartidos y expresiones sociales

En la construcción de las manifestaciones expresadas en los

colectivos escolares se señala a Scipio Sighele en su obra “La masa
delincuente” (1891), en él se presentan los principios sobre las
masas: cuando la masa tiene un comportamiento expresivo de sus
emociones, se convierte en el alma de la multitud, o de un
individuo colectivo, este constituye la ley de la unidad. Cuando
como resultado de la unión de una persona y una multitud no es la
suma de sus características sino de un producto impredecible
situado en el plano emocional -por sugestión-, en lo intelectual se

30
producirá un decremento, a esta se le denomina ley de la
deducibilidad del carácter de la multitud a partir de sus miembros.

Cuando la emoción crece en la proporción del número de personas,

es decir se van sumando al eje que da rectoría a las ideas se le
denomina ley del número. Los acontecimientos pueden el aflorar a
las manifestaciones primitivas, entonces estamos ante la ley de
disposición del mal. En la conducción de las masas siempre existe
la presencia de un jefe, entonces estamos frente a la ley del guía o
instigador. Cuando al interior del grupo existen personas violentas,
el grupo tendrá estas predisposiciones por lo que la ley es
denominada como de la composición de la multitud.

La psicología social presta atención a los acontecimientos como:

multitudes, en la obra de Gabriel Trade (1969) la imitación y la
invención, el comportamiento social se explica mediante este par
de conceptos -imitación y la invención-, la imitación como una
especie de estado hipnótico que favorece que los individuos
realicen conductas de modelos previos de forma automática, la
imitación es el procedimiento psicológico por el cual las ideas se
repiten y se propagan en la sociedad y comienza con estados
internos como las creencias y los deseos de los individuos.

Los grupos desarrollan actitudes y sentimientos comunes que

cuando se manifiestan públicamente contribuyen a que las
personas adquieran confianza al comprobar que sus propios
sentimientos son compartidos, lo que origina pensamiento o acción

31
que surge de dos o más ideas combinadas adquiridas a través de la
imitación.

Appelbaum y Chambiliss (1997) enfatizan que en la conducta

colectiva es una acción voluntaria, dirigida a una meta, que se
produce en una situación relativamente desorganizada, en el que
las normas y valores predominantes de la sociedad dejan de actuar
sobre la conducta individual. La conducta colectiva consiste en la
reacción de un grupo en alguna situación.

La época marcada por guerras, revueltas y revoluciones (1870-

1848-1871) una época de revueltas y cuestionamientos del orden
establecido genera el contexto para que Le Bon (1986) establezca
la caracterización de los grupos dándole la denominación de masas
en la que la característica más importante es el de la desaparición
de las individualidades y la aparición del alma colectiva:

En determinadas circunstancias, y tan solo con ellas, una

aglomeración de seres humanos posee características nuevas y
muy diferentes de los de cada uno de los individuos que la
componen. “La personalidad consciente se esfuma, los
sentimientos y las ideas dotadas de todas las unidades, se orienta
en una suma dirección” (Le Bon, 1986, p. 16).

Continuando con en este mismo sentido:

En determinadas circunstancias, y tan solo en ellas, una

aglomeración de seres humanos posee características nuevas y

32
muy diferentes de las de cada uno de los individuos que la
componen. La personalidad consciente se esfuma, los sentimientos
y las ideas dotadas las unidades se orientan en una misma
dirección. Se forma un alma colectiva indudablemente transita,
pero que presenta características muy definidas (Le Bon, 1986, p.
15).

El mismo autor cita, además:

La colectividad de se convierte entonces en aquella que, a falta de

otra expresión mejor, se designará como masa organizada o, se
prefiere, masa psicológica. Toma un solo ser y está sometida a la
ley de la unidad mental de las masas.

Las características de la masa son:

-Sentimiento de potencia invencible, cede a sus instintos,

protegiéndose por el grupo desapareciendo la responsabilidad
individual.

-Contagio mental, el contagio de un individuo con el otro.

-Sugestibilidad, comportamiento que nunca realizaría fuera de la

masa.

Siguiendo con los planteamientos, se puede plantear que, así pues,

la desaparición de la personalidad consciente, predominio, la
personalidad inconsciente, la orientación de los sentimientos y las
ideas en un mismo sentido, a través de la sugestión y el contagio,

33
la tendencia a transformar inmediatamente en actos, las ideas
sugeridas, son las principales características del individuo dentro
de la masa “El individuo que toma parte de una masa es un grano
de arena inmenso entre otros muchos que el viento agita a su
capricho” (Le Bon, 1986, p. 15).

Uno de los pensadores españoles más importantes del siglo XX,

continuando en esta línea es José Ortega Gasset (1833-1955) en su
obra “la rebelión de las masas” expresa en su texto:

Hay un hecho que, que para bien o para mal, es el más importante
en la vida pública europea de la hora presente. Este este hecho es
el advenimiento de las masas el pleno poderío social. Como las
masas, por definición, no deben ni pueden dirigir su propia
existencia, y menos regentear la sociedad, quiere decirse que en
Europa sufre ahora la más grave crisis que a pueblos, naciones,
culturas cabe padecer. Esta ha sobrevivido de una vez en la
historia. Su fisionomía y su consecuencia han conocido. También
se conoce su nombre, se llama la rebelión de las masas (Ortega y
Gasset, 1983, p. 8).

Álvaro (1995) cita a Wilhelm Wundt (1916), en su obra Psicología

de los Pueblos, en el que presenta el análisis de los aspectos
sociales de los procesos individuales tal y como se manifiestan en:

El lenguaje, los mitos, y las costumbres mediante el estudio

comparativo e histórico: que puede ser considerado como una rama

34
de la psicosociología objetivo es el estudio de los productos
mentales que son creados por una comunidad humana y que son,
por lo tanto, inexplicables en términos de una conciencia
individual, al suponer la acción reciproca de muchos (Wundt,
1916, p. 3, citado en Álvaro, 1995).

Para Wundt en la interpretación de los procesos mentales

superiores, la psicología de los pueblos es inseparable de la
psicología de la conciencia individual, en la medida que la segunda
descansa en la primera. En efecto puede e insistir en una psicología
de los pueblos al margen de los individuos que participan en las
relaciones reciprocas. En efecto los procesos mentales participan
de una naturaleza social e histórica por su vinculación a la cultura
y al lenguaje, por lo que hacer inteligible la dimensión social del
individuo pasa, necesariamente por el estudio del lenguaje, no en
su consideración individual, sino como formando parte de la
historia de la comunidad “este es un estudio de la génesis de la
mente humana como producto social e histórico, lo que hace de
ella una psicología histórica” (Álvaro, 1995, p. 131- 159).

Freud (1921) en la psicología de las masas y análisis del yo, asume

que la persona en la masa experimente una modificación de su
actividad anímica, algo que otros autores han explicado basándose
en la idea de la sugestión o de imitación, por su parte Freud
pretende explicar el fenómeno introduciendo el concepto de libido,
es decir la idea de que los vínculos que se establecen entre los

35
miembros de la masa son de tipo amoroso o como él dice “o para
emplear una expresión neutra, lazos afectivos” (Freud, 1974 p.
2577).

Expresando que:

Nuestra esperanza se apoya en dos ideas. Primeramente, la de que

la masa tiene que hallarse mantenida en cohesión por algún poder
¿Y a que poder resultar factible atribuir tal función sino es al Eros,
que mantiene la cohesión de todo lo existente? (Freud, 1974,
p.2577).

Para ilustrar esta idea Freud, (1974) señala la diferencia entre

diferentes tipos de masas, resaltando la diferencia entre aquellas,
que tienen un director y las que no lo tienen. Los ejemplos que
serán los de dos tipos de masas que cumplen este requisito: el
ejército, la iglesia. Y en los que se puede apreciar la influencia de
la libido:

En la iglesia (…) y en el ejército reina, cualesquiera que sean sus

diferencias en otros aspectos, una misma ilusión: la ilusión de la
presencia visible lo invisible de un jefe (…) que ama con igual
amor a todos los miembros de la colectividad” (p. 2577)

Se produce por lo tanto en estas masas y en otras con estas

características una doble relación de tipo libidinoso, hacia el jefe y
hacia el resto de sus miembros, que es la que mantiene unida a la
masa. Esto es lo que hace que se observe la desaparición de las

36
características individuales, el sentimiento de unidad. Para explicar
esto último Freud recurre nuevamente a un concepto elaborado en
otras obras el de “identificación”, que hace que aspiremos a
conformar el propio yo analógicamente al otro tomando como
modelo (Freud, 1974, p. 2577).

Concluyendo que: Tal masa primaria es una reunión de individuos

que ha remplazado su idea del yo por un mismo objeto, a
consecuencia de lo cual se ha establecido entre ellos una general y
recíproca identificación del yo.

5.El comportamiento político desde la interacción social

A mediados de los años veinte, Erich Fromm, conoció el

psicoanálisis a finales de los años veinte y principio de los treinta
Fromm comparte con Wilhelm Reinch y Siegrfried Bernfeld,
(1892- 1953) los freudianos de izquierda que llevaron a cabo el
fascinante experimento de combinar la teoría de los instintos de
Freud y la teoría de clases de Marx, es decir una escuela
sociológica con el marxismo y psicoanálisis que completará un
enlace institucional como una investigación social histórico
materialista.

Fromm reprochaba a sus colegas: no intenta investigar a las masas,

cuya uniformidad da por sentada, en su situación vital real, sino
que atiende solo a las ideas producidas por las masas, sin
preocuparse esencialmente por sus portadores reales, los hombres
vivientes y su situación psíquica (Wiggershaus, 2021, p.189).

37
Por su parte otro autor Grünberg, (1930) señala respecto a Fromm:
así también no interpreta a las ideologías como algo producido por
los hombres; reconstruye los hombres a partir de las ideologías.

Fromm (1964) enfatiza en cuanto a la situación humana como

clave del psicoanálisis que el hombre es el único animal para quien
su propia existencia constituye un problema que tiene que resolver
y del cual no quiere escapar. Es decir, tiene que seguir
desarrollando su razón hasta hacerse dueño de la naturaleza de sí
mismo:

Se afirma que el hombre es parte divino y parte animal es parte

finito y parte infinito ya que la necesidad de encontrar soluciones
siempre nuevas por las contradicciones de su existencia, de
encontrar formas cada vez más elevadas de unidad con la
naturaleza, con sus prójimos y consigo mismo es la fuente de todas
las fuerzas psíquicas que mueven al hombre, de todas sus pasiones
efectos y ansiedades (p. 153-162).

La clave del psicoanálisis humanístico, la encuentra en que todas

las necesidades esenciales del hombre que están determinadas por
su polaridad, los hombres siempre tienen que resolver un problema
pues no pude permanecer siempre en la situación dada de una
adaptación pasiva a la naturaleza. Según Fromm (1964) el mismo
insiste en que ni aun la situación más completa de todas sus
necesidades instintivas resuelve su problema humano; sus pasiones
y necesidades más intensas no son las organizadas en su cuerpo

38
son las enraizadas en la peculiaridad misma de su existencia (p.
153-162).

El hombre no puede vivir estáticamente, porque sus

contradicciones internas lo impulsan a buscar un equilibrio, una
armonía nueva que constituya la pérdida de la armonía animal con
la naturaleza. Todos los hombres son idealistas si se entiende el
impulso a satisfacer las necesidades que son específicamente
humanas y que trascienden las necesidades fisiológicas del
organismo.

En cuanto a la trasformación política Fromm (1964) procura

demostrar que la democracia no puede funcionar en una sociedad
enajenada y que el modo como está organizada la democracia
contribuye al proceso general de la enajenación.

La enajenación en la democracia no le permite ejercer la

convicción y la voluntad, ya que estas son manipuladas, lo mismo
que sus gustos por “poderosas maquinarias” de propaganda que la
condicionan enajenado su modo de vivir, aclara en relación al voto
que el gobierno de la mayoría fue una alternativa de gobierno. No
significa que la mayoría era preferible estar equivocada, a que le
impusiera su voluntad una mayoría impone el derecho moral sobre
la minoría. Y en este sentido Fromm (1964) afirma que esto es un
error, evidentemente; en realidad, es un hecho histórico que todas
las ideas “acertadas en o política, como en filosofía, religión o
ciencia, fueron originalmente ideas de la minoría.

39
El ensayo Política y Psicoanálisis, presentan la paradoja
fundamental del trabajo teórico temprano de Fromm. Recurriendo
a la vez al psicoanálisis y a la sociología, Fromm constata que el
comportamiento casi neurótico de las masas, que es una reacción
adecuada a condiciones actuales y reales de vida que, de su parte,
son perjudiciales e inoportunas, no se podrá curar a través del
análisis, sino sólo a través del cambio y de la eliminación de estas
condiciones de vida.

El funcionamiento de la sociedad no permite una revolución de las

condiciones de vida, aunque sólo esta revolución podría cambiar
el comportamiento de las masas; pero incluso si tal revolución se
realiza, sólo llevaría a la construcción de una nueva ideología que
hiciese necesaria el fundamento económico-social. Esta línea
argumentativa hace comprensible que Fromm representara un
humanismo mesiánico en una fase más tardía de su vida ofreciendo
una vida completa para todos (Wiggershaus, 2021).

Fromm en su relación con Freud (1921) Psicología de las Masas

reúne tres trabajos escritos desde 1856-1939, bajo la profunda
impresión causada por la bárbara contienda que había asolado
Europa entre 1914 y 1919. El ensayo que da título al volumen
estudia al individuo como miembro de agregados sociales.

En su libro psicología de las masas y el análisis del yo, Freud

(1921) advierte en la vida dinámica individual, aparece integrado
siempre, efectivamente el otro como modelo, objeto, auxiliar o

40
adversario y de este modo la psicología individual es al mismo
tiempo y desde su principio psicología social en un sentido amplio,
plenamente justificado.

La psicología colectiva considera al individuo como miembro de

una institución como espacio que le da vida a su contexto. Le Bon
(1968) afirma que el más singular de los fenómenos presentados
por una masa psicológica es el siguiente: cualesquiera que sean los
individuos que la componen y por diversos o semejantes que
pueden ser en su género de vida, sus ocupaciones, su carácter o su
inteligencia, el simple hecho transformados en una multitud le dota
en una especie de alma colectiva. El alma les hace sentir, pensar y
obrar de una manera por completo distinta de cómo se sentiría,
pensaría y obraría cada una de ellas aisladamente.

En una multitud se borran las adquisiciones individuales,

desapareciendo así cada una de las individualidades que la
integran. Lo inconsciente social surge en primer término y lo
heterogéneo se vuelve homogéneo. Entonces la superestructura
psíquica tan diversamente desarrollada de cada individuo queda
demolida apareciendo descalza la uniforme base inconsciente,
común a todos, ya que un individuo integrado en una multitud,
adquiere, por el simple hecho del número un sentimiento de
potencia invencible.

Le Bon insiste (1968) en que las multitudes no han conocido jamás

la sed de la verdad, demandan alusiones a las cuales no se pueden

41
renunciar, dan siempre la preferencia a lo irreal sobre lo real actúa
sobre ellas la misma fuerza que lo real, es decir tienen una visible
tendencia a no hacer distinción entre ambas. El dirigente de las
multitudes afirma Le Bon (1968) en cuanto a un cierto mando de
seres vivos se reúne, trátese de un rebaño o de una multitud, los
elementos individuales se colocan instintivamente bajo la
autoridad de un jefe, entonces la multitud es un dócil rebaño
incapaz de vivir sin su jefe.

Enfatizando el planteamiento Le Bon (1968) cita a Douglas (1920,

p. 68) diciendo que:

Para que los miembros accidentalmente reunidos de un grupo

humano, lleguen a formar algo semejante a una masa, en el sentido
psicológico de la palabra, es condición necesaria que entre los
individuos exista algo en común, para que un mismo interés los
enlace a un mismo objeto, que experimenten los mismos
sentimientos en presencia de una situación dada, que posean en
cierta medida la facultad de influir unos sobre otros.

Baró (1990. p.77-99), señala que existen tres formas de entender el

comportamiento político, primeramente, el comportamiento
político es todo aquel que se realiza dentro del Estado:

Sus protagonistas pueden ser los representantes de las instancias

estatales o bien los ciudadanos en cuanto se relacionan con ellos,
una segunda forma de entender la política toma como eje

42
definitorio uno de los aspectos fundamentales de la vida social, el
poder. De esta manera la conducta política es aquella en la que
interviene alguna forma de poderes consustancial a la vida política
y social, en general resulta precisamente, para ello poco
clarificador para utilizarlo como elemento diferenciador entre el
comportamiento político y el que no lo es.

Enuncia Baró (1990), que todo comportamiento interpersonal o

intergrupal supone algún grado de poder, y por consiguiente el
político. Otra posibilidad de entender un comportamiento como
político, es a partir de las relaciones de impacto que produce en
orden social.

Sabucedo (1996), citado por Baró (1991), señalando que solo

aquellos comportamientos que tuviesen algún impacto
significativo sobre el sistema social, ya fuese para mantenerlo o
cambiarlo considerado como político. En este sentido Bonvillani
(2008) realizó un estudio en referencia al poder, en el que intentaba
reconstruir la posición subjetiva frente a la política de jóvenes
universitarios destacando la construcción simbólica del objeto del
“poder”, se realiza a partir de plurimatizaciones a las que subyace
un orden moral: el uso del poder está conformado por valores que
le dan su carácter positivo o negativo.

6.El poder colectivo y las interacciones micropolíticas

El poder formal e informal por los individuos y los grupos, a fin de

alcanzar sus metas en las organizaciones. En gran parte, las

43
acciones políticas resultan de las diferencias percibidas entre los
individuos y los grupos, unidas a la motivación por usar el poder
para ejercer influencia y/o proteger. Aunque tales acciones están
motivadas conscientemente, cualquier acción, consciente o
inconscientemente motivada, puede tener una relevancia política
en una situación dada”tanto las acciones cooperativas y
conflictivas como los procesos forman parte del dominio de las
micropolíticas (Blase ,1987, p. 78).

Iannaccone (1975) creador del concepto, a mediados de los 70´, y

no es sino hasta los 80´ que se generó un trabajo teórico y empírico
de quien encuadró el término en el ámbito de lo que sobreviene al
interior de las escuelas, con las interacciones de los profesores.
Como se puede observar esto se presenta en las instituciones, en
razón del manejo del poder como necesidad social de los grupos
humanos. Las escuelas son, organizaciones vivas en las que las
interaccionas humanas tienen también su interacción con el poder,
el cual impregna la visión de trabajo y una necesidad de generar
grupos de ideas diversas y controversias entre grupos que
interactúan.

Bacharach y Lawler (1993) construyeron una perspectiva política

de la organización escolar que enfatiza el análisis a nivel de grupo,
las relaciones y tácticas de negociación y los conflictos surgidos
en la toma de decisiones formales que se presentaban en el grupo.
En la perspectiva micropolítica, Ball (1987) derivado de los

44
estudios llevados a cabo en escuelas británicas, hacía hincapié en
las interacciones a nivel de grupo: los intereses, el mantenimiento
del control por parte de los directores y los conflictos en la toma
de decisiones y la política escolar, así también discutía las políticas
de género, raza, edad y el cambio.

Ball (1989), abordó su perspectiva política desde las interacciones

grupales, los intereses, el manejo del poder por parte de los
directores, y los conflictos en la escuela en la que los cambios
siempre generan crisis, reflejados en las resistencias a las nuevas
disposiciones en materia pedagógica o administrativa emanadas de
las políticas.

Entender la cultura de la organización como algo que se construye

y desarrolla en la interacción social por sus miembros, concederle
voz y protagonismo a sus participantes como individuos con
historia y pensamiento propios, abre el camino para comprender,
que “en el seno de las mismas se producen conflictos ideológicos,
en consecuencia, subgrupos con intereses determinados, disputas
por el poder con el fin de imponer unos determinados criterios
sobre otros” (Rodríguez, 2006, p. 118).

Esta visión micropolítica de la escuela es necesaria, a su vez, para

comprender su relación con el sistema económico, la justificación
del currículo oficial, el juego de intereses políticos e ideológicos
que existen en la sociedad y en el sistema político en torno a la
educación y a sus instituciones, por lo que es necesaria la

45
superposición de ambos enfoques para lograr un conocimiento más
aproximado sobre la realidad.

Investigadores como Ball (1987), Bacharach y Mitchell (1987),

Blase (1987a, 1987b y 1991) y Hoyle (1986) realizaron
importantes esfuerzos para comprender la micropolítica de la
escuela. Sin embargo, la mayoría de los trabajos han enfatizado en
lo conflictivo en el “lado oscuro”.

Para referirse a dichas limitaciones, se definió el significado de

micropolítica como definición inclusiva, así se entiende que la
bibliografía existente:

La micropolítica se refiere al uso del poder formal e informal por

los individuos y los grupos, a fin de alcanzar sus metas en las
organizaciones. En gran parte, las acciones políticas resultan de las
diferencias percibidas entre los individuos y los grupos, unidas a
la motivación por usar el poder para ejercer influencia y/o
protegerse. Aunque tales acciones están motivadas
conscientemente, cualquier acción, consciente o
inconscientemente motivada, puede tener una relevancia política
en una situación dada (Blase, 1991, p. 66).

Tanto las acciones cooperativas y conflictivas como los procesos

forman parte del dominio de las micropolíticas.

Blase (1991) afirma que la micropolítica no tiene bien establecido

su campo de estudio, por lo que no existe una clara distinción entre

46
el análisis de las organizaciones, la gestión y la micropolítica, y es
objeto de estudio de una variedad de disciplinas: educación,
psicología, antropología, sociología, economía, política. Quizás
esta misma dispersión, esta variedad de enfoques desde los que se
mira la vida cotidiana de las escuelas, ha impedido que emerja un
enfoque interdisciplinar.

La creación de alianzas y coaliciones, el regateo y el compromiso

para la acción, son temáticas que se abordan en la sala de
profesores, en la cafetería, en los corredores escolares y raramente
en un contexto más académico que propicie un análisis riguroso
como los son las reuniones colegiadas.

Esta pugna interna, se engendra en relación dialéctica entre estas

estructuras y rituales asentados y el desarrollo humano y
profesional de las personas, que no se acomodan sin discrepancias,
sino que plantean luchas internas al manifestar sus propios
intereses, creencias, actitudes y expectativas por encima de otras
(Rodríguez,2006, p. 72).

Las pugnas internas no permiten perfilar un trabajo académico que,

de sentido a los integrantes de la escuela, para dar un crecimiento
académico de sus miembros en beneficio de los alumnos que la
institución atiende. “En este proceso de construcción donde las
ideologías entran en conflicto en la toma de decisiones y a través
de los que se negocian los significados, valores y pautas de
actuación derivados de los mismos” (Rodríguez, 2006, p. 72).

47
En este contexto se estaría en el terreno de la escuela y por lo tanto
en una micropolítica escolar o educativa y por otra, el enfoque
estructural, que presenta a la escuela como un aparato del Estado,
responsable sobre todo de la producción y reproducción
ideológica.

Las escuelas son propicias a la actividad micropolítica, por dos

razones: porque son organizaciones débilmente articuladas, entre
cuyos espacios o aberturas puede florecer mucha actividad, y
porque las formas de legitimación compiten en la toma de
decisiones. En este sentido se debe a que la legitimidad formal del
director es desafiada por formas profesionales y democráticas
alternativas, que son especialmente válidas para las escuelas, “tal
situación coloca a los directores ante el problema de equilibrar su
responsabilidad con las expectativas de la colegialidad” (Hoyle,
1986, p. 45).

Esta perspectiva representa un cambio respecto a los modelos

estructuralistas -económicos y sociológicos- que destacan lo más
formal y predictivo, enfatizando el orden en las escuelas. La
micropolítica reconoce el valor que tiene el contexto organizativo
en la redefinición de las dimensiones estructurales y normativas
que se establecen sobre las escuelas.

Para conocer la política educativa, es primordial reconocer que las

instituciones escolares son campos de lucha, que los conflictos que
se producen son vistos como algo natural y no patológico, y que

48
estos campos sirven para promover el cambio institucional, lo cual
no significa que las escuelas presenten una situación de conflicto
permanente.

Ball (1994) insiste en su propuesta de análisis organizativo sobre

las escuelas, contraponiendo los conceptos clave procedentes de la
ciencia de la organización a los descritos por él para comprender
la micropolítica de la vida escolar, entre los que destaca: poder,
diversidad de metas, disputa ideológica, conflicto, intereses,
actividad política y control. En este nivel de análisis se identifica a
los actores de las escuelas como actores sociales, con
protagonismo sobre la organización, en vez de verlos
desvinculados de las estructuras organizativas.

La política es el poder y el poder constituye la esencia misma para

Duverger, (1970) citando a Duguit (1909) todo poder es político y
lo que busca la política es concebir y poner en práctica un sistema
ideal que, estableciendo normas para el ejercicio de la autoridad,
logre que ese ejercicio sea lo menos lesivo posible para la libertad
individual, por lo que el problema político implica un conflicto
entre la autoridad y la libertad.

Waller, (1932) considera a la escuela como un organismo social,

con sus características propias, sus principios políticos, sus niveles
de control, sus relaciones sociales y su cultura separada. La cultura
separada por esa diversidad de metas que genera los
enfrentamientos entre los grupos, olas alianzas entre ellos.

49
Bates (1989) afirma que ésta es un lugar de lucha entre intereses
en competición a través de los que se negocia continuamente la
realidad, significados y valores de la vida escolar micropolítica,
esa construcción de una ecología de las prácticas.

En los modelos políticos el eje nuclear del paradigma es el

conflicto, porque son los intereses contrapuestos los que señalan y
marcan la vida social. Se trata de una consideración procesual y
dinámica donde las "condiciones", el "poder", las "negociaciones"
y el "conflicto", son las bases conceptuales de partida porque “el
conflicto, como proceso derivado del poder y de la propia
interacción habida en el seno de la organización, "constituye la
esencia de la propia vida organizativa. (Ball, 1989, p. 45).

(Ball, 1989) la organización escolar es vista como un "campo de

lucha” la consecuencia es la dialéctica permanente por el poder y,
por tanto, el conflicto aparece como inevitable. El poder es un
rasgo clave de la organización, un fenómeno que está
desigualmente distribuido. Las relaciones de poder en las
organizaciones son reflejo de las relaciones de poder en la
sociedad.

La realidad del conflicto en la escuela está originada, según

Morgan (1990), por el hecho de ser una organización en este
mismo sentido Fernández (1992), afirma que las escuelas son sedes
de conflictos propios de la sociedad en general. Desde el momento
en que se crea una organización, invariablemente se produce en

50
ella un cierto tipo de hegemonía, de poder y donde quiera que hay
poder existe resistencia:

La micropolìtica tiene como sede las organizaciones; es decir, las

instituciones como las escuelas, por lo que el concepto de
institución está mezclado de todas las ideologías, todos los
sistemas filosóficos y políticos: la cultura, el instinto, el
inconsciente, el grupo, la estructura, la organización, el poder, etc.
(Lourau, 1975, p. 123).

En este concepto la noción de grupo pasa a ser el eje central de las

formas de sociabilidad. La función o finalidad de la institución
significa como lo dice Manilowski (1975) la satisfacción de una
necesidad primaria o derivada (p.105-55).

Las instituciones donde el aparato material, la infraestructura

tecnológica, están muy desarrolladas; es el caso de las instituciones
basadas en el principio territorial o sea los que ocupan
necesariamente un espacio bien delimitado y lo valorizan: familia,
Estado o espirituales dada vez que fundamentan su poder y su
hegemonía en sus dominios territoriales.

Por otro lado, Lourau (1975) cita a Manilowski (1975) para

enfatizar conceptualmente a las instituciones en las que la
estructura destacada, por el contenido ideológico, es decir la idea
que los miembros tienen de la institución y la definición que la
comunidad de a esta, la institución está integrada por un sistema

51
de normas y enlazados con la cultura, articulado con este concepto
y de necesidades.

El concepto de institución sirve entonces para asignar regulaciones

materiales cristalizaciones de lo inmutable del orden deseado por
todos. Esto equivale a privilegiar el consenso sobre la norma,
subestimando las relaciones, emergiendo la negatividad como las
oposiciones objetivas y subjetivas que no pueden dejar de surgir
por el hecho de la apropiación de espacio, de los bienes de
producción y de los bienes sociales.

En la visión culturalista, se priva de percibir las relaciones

existentes entre ambas nociones. La función de la instancia
simbólica de la institución, como señala Lourau (1975) citando a
Mauss (1874) “en el análisis institucional, en que los símbolos son
usados por los mecanismos más profundos de la conciencia que
son vistos como realidades” (p.121)

Donde las organizaciones han desarrollado un sistema simbólico

de conservación. Levi-Strauss citado por Lourau (2000, p.121)
pone de relieve una característica esencial de todas instituciones a
saber su ambigüedad: permisiva-represiva por lo que la institución
que es el modelo ideal para el cultivo de este tipo de relaciones.

Bourdieu (1991) en su sociología espontánea enfatiza que el objeto

de percepción de la realidad en este caso las instituciones; los
puntos de vista, las perspectivas que, en función de su posición en

52
el espacio social objetivo, los individuos tienen sobre esta realidad,
las prácticas sociales son el resultado de agentes sociales que están
condicionados, pero, que también tienen capacidad de acción, de
elección y de reflexión sobre lo que hacen y por qué lo hacen.

Las estructuras sociales incorporadas (habitus), que se refieren a

disposiciones para actuar de cierta manera, más que de otra, a
pensar más ciertas cosas que otras o a percibirlas más que otras.
Los agentes las van incorporando a lo largo de su vida e historia y
dentro de ciertas condiciones objetivas, estos son esquemas de
percepción y de acción que proporcionan los límites de lo que es
posible o no posible.

Resumiendo: implica que los profesores y directivos actúan según

las estructuras objetivas que los limitan y habilitan -contexto-, y
según las maneras de pensar, percibir y actuar que el agente
incorpora a lo largo de una trayectoria institucional.

7.Las manifestaciones de poder grupal en la psicología social

Con la intención de explicar el comportamiento micropolítico, que

se manifiesta en el contexto se abre este espacio para definir el
enfoque de la psicología política como marco de ejercer el poder
(Jiménez ,1988, p.21-38) la detalla como:

Es como algo relacionado a la doctrina o actividad política, el

campo aparece aún más complejo. Y se convierte en un concepto
aún más ambiguo cuando se define a la política por aquella

53
sentencia antigua que sostiene que es el arte de lo posible. Si a esto
se le suma que cuando se hace referencia a la psicología no estamos
refiriendo al alma, espíritu, vida mental, conducta, conciencia,
inconsciente, acción significativa, entre los conceptos más
habituales de las corrientes psicológicas.

Miller (1980) plantea que muchas cosas se llaman políticas, por

referencia a ese sentido fundamental. Por lo tanto, la sociedad y la
existencia humana no se distinguen de la política, sino que para los
clásicos griegos no sólo las diferentes formas de gobierno o ideas
como la libertad o igualdad son obviamente políticas, sino que
aspectos tan íntimos como la moral, la felicidad y el ocio son
también políticos.

Le Bon, quien en 1895 escribe “Psicología de las masas” abordaba

lo irracional en la política. Le Bon cuya formación política pre
fascista, racista y por ello fue influyente en las doctrinas de Hitler
y Mussolini, define a la psicología política como el conocimiento
de los medios que permiten gobernar de manera útil a los pueblos.

Para Wallas (1908) quien ejerce una férrea critica al

intelectualismo en la Teoría Política, integrando el estudio
psicológico de la naturaleza humana, en este mismo rubro, Charles
Merriam (1924), profesor de Ciencia Política en la Universidad de
Chicago, asesor de los presidentes Hoover y Roosvelt, fue defensor
de la relación entre psicología y política, escribiendo en 1924 el
capítulo sobre “Política y Psicología”.

54
Otra figura muy importante en la historia de la psicología política
fue Lasswell (1927), considerado como uno de los fundadores de
la disciplina. Profesor de la Universidad de Chicago, recibió una
fuerte influencia del psicoanálisis, que será una constante en su
obra. También recibe influencia del pensamiento de Weber, de los
clásicos de la Teoría de las Elites (Mosca, Michels, Pareto, 1923 y
de Marx, 1882) que en los años ’20 era un desconocido en Estados
Unidos.

Según el Grupo de Trabajo de Psicología Política del Colegio

Oficial de Psicólogos de Madrid (2003), la sicología Política es la
disciplina científica que trata de describir y explicar el
comportamiento político, estudiando los factores biológicos,
psicológicos, sociales y ambientales que influyen en él.

A su vez, Benbenaste (2005) plantea que el objeto de estudio de

la Psicología Política, implica tomar y considerar aportes de lo que
hoy se establece en distintas disciplinas. Considera que debe
articular:

-Las características del desarrollo y sus implicancias en las

mediaciones institucionales y en la vida cotidiana del espacio
público.

- La relación entre el sujeto del desarrollo económico (del

mercado) y el sujeto de la democracia.

55
- Las formas de poder en la dinámica y en los efectos y sus
objetivos en el campo de la política.

La política es la constante competencia directa entre todos los

grupos que, manifestándose en sociedad, con intereses particulares
que les identifican, por lo que el grupo es la unidad de política
primaria, la competencia es la dinámica de interrelación entre ellos
por lo que este tipo de enfoques se encontrarán lindantes a los
enfoques de poder. El grupo es un elemento de análisis superior al
sujeto o a la sociedad y en él deben centrarse todos los análisis.

Entonces la política es una actividad social, es decir se da en la

convivencia humana ya que comprende acciones polémicas para
llegar a un acuerdo o decisión unitaria (lucha, oposición,
disyunción, el amigo y el enemigo, la guerra). Se encuentra en
plena libertad porque no se encuentra sujeta a normas jurídicas, o
a regularidades establecidas, requiere decisión. El poder como
energía que se proyecta sobre la vida social y que lleva a que la
voluntad de quien lo ejerce influya en la conducta de otros, poder
que es un hecho natural y necesario, siempre presente, fundado en
el consentimiento y que es poder coactivo, benefactor y agencia de
bien público en una comunidad, regulando y configurando las
conductas dentro de las mismas.

56
8.Las voces y la identidad

Las voces estructuradas por los rumores son parte de la identidad

colectiva y su marco conceptual se estructura en la acción
colectiva. La acción colectiva en el sentido de que aglutinan a
individuos que actúan de manera conjunta y construyen una acción
de alguna manera y en cierta medida. No se trata de un fenómeno
empírico unitario, pero sí se crea una suerte en el colectivo “Un
estar juntos, en términos cognoscitivos, afectivos y relacionales, en
pluralidad y construcción constante (Melucci, 1999, p. 93).

Knapp (1944) considera que un rumor es una declaración sin

verificación oficial que se formula para ser creída “Una
declaración formulada para ser creída como cierta, relacionada con
la actualidad y difundida sin verificación oficial (p. 39).

Allport y Postman (1978) piensan que el rumor es una narración

relacionada con hechos cotidianos, creíble o factible de ser creída,
vinculada también con un problema concreto o con alguna
inquietud puntual, de la cual no se puede verificar su exactitud,
aunque tampoco demostrar directamente su falsedad que se repro-
duce bajo el efecto “bola de nieve”; que puede surgir ante la falta
de noticias y bajo la presión de la ansiedad y del miedo de la gente
por el presente y el futuro:

Peterson y Gist (1951) hablan, en el mismo sentido, de una

explicación no verificada que circula en una sociedad y que está
referida a una cuestión de interés público a modo de “teléfono

57
descompuesto”. “Una versión o una explicación que no ha sido
verificada, que circula de boca en boca y que se refiere a un objeto,
acontecimiento o un asunto de interés público” (Santagada, 2017,
p. 145)

Otro autor, Buckner (1955; citado por Santagada, 2007) intenta

comprender el rumor desde las prácticas sociales cotidianas y la
adjudicación, o no, de verosimilitud.

La ubicación conceptual del rumor en la acción colectiva, se

encuentra en la forma de aglutinar a individuos que actúan de
manera conjunta y construyen una acción de alguna manera y en
cierta medida. No se trata de un fenómeno empírico unitario, es un
fenómeno que alimenta al colectivo. “Un estar juntos, en términos
cognoscitivos, afectivos y relacionales, en pluralidad y
construcción constante” (Melucci, 1999, p. 93).

Lo que se quiere recalcar es que usualmente los rumores surgen

por la falta de información o por la incongruencia y con fusión de
la misma, además de por la sorpresa, las emociones suscitadas,
etcétera. En este marco es obvio, como ya ha sido estudiado, que:

Un aumento de la ambigüedad o una supresión de los criterios

objetivos se traduce en un estado de incertidumbre interna en los
individuos. A partir de ese momento están predispuestos a
someterse a la influencia de los demás (Moscovici, 1996, p. 103).

58
Así es como los grupos humanos reaccionan ante un estímulo,
espontáneo y transitoriamente, expresando ideas y emociones en
forma de rumores que dejan aflorar instintos, exageran
sentimientos, se sugestionan y contagian de creencias fijas, deseos
no conscientes, liberan tensión, confunden realidad con apariencia,
y se desrresponsabilizan personal y socialmente, todo ello ante la
incertidumbre y la ansiedad.

9.La etnometodología en la psicología social

Este trabajo tiene su fundamento en la perspectiva de la psicología

social, la modificación de sus supuestos filosóficos, para fijar su
objeto de estudio en la concepción del sujeto y la visión de la
sociedad, dando lugar a una apertura metodológica que le ha
permitido la ampliación de su campo de estudio.

El enfoque cualitativo, permite abordar caminos trazados por la

ciencia, que hoy fortalecen su enfoque, hacia la construcción de la
ciencia “la discusión en el campo de la psicología se ha vertido
para ubicar la problemática contemporánea que ha sido sometido a
discusión: el cientificismo, individualismo, el universalismo y el
causalismo” (Pacheco, 1994, pp. 52-53.).

La estructura de las revoluciones científicas en las publicaciones

de Kuhn en 1962 generó la crisis en la visión positivista “los
diversos movimientos reivindican a la psicología para que
transforme sus modelos de investigación en la búsqueda de un
enfoque que permita estudiar las condiciones socio históricas,

59
económicas, políticas y culturales de la sociedad” (Pacheco, 1994,
p. 53).

A finales de los 60 y los 70 el debate por el cambio cualitativo,

permitió hacer a un lado el reduccionismo metodológico, para
incursionar en la utilización de métodos de investigación
alternativos, generando nuevas formas de mirar los viejos
problemas de la psicología en este caso, el lugar de la cultura, los
significados y las intenciones en las en los procesos de desarrollo
personal.

Aparece la etnografía ocupando un espacio en la psicología social,

como proyecto funcional y adaptativo a los contextos sociales que
de acuerdo con Wolcott (2003) enfatiza su posicionamiento en este
campo “intención etnográfica” la interpretación del otro. Una vez
en el contexto natural, la naturaleza cultural del desarrollo humano
se ha analizado en los estudios culturales poniendo el foco lejos de
las tradicionales variables independientes para acercarlo a algo que
(Boas, 1915) pone de manifiesto: “las prácticas sociales”.

En este sentido Saxe (1996) citando a Boas manifiesta que el

desarrollo de habilidades cognitivas se produce en el contexto de
las prácticas en las que las personas participan, así como afirma
que el estudio de la interacción podría aportar al estudio del
desarrollo humano ayudando a entender:

60
a) Cómo se constituyen mutuamente en las prácticas; la cultura y
la mente porque los ambientes emergentes de las prácticas reflejan
el trabajo cognitivo organizado social y culturalmente, y

b) Saber cómo alcanzan las metas y cómo se construyen éstas

mientras las motivaciones y la comprensión de los individuos se
realiza en la práctica.

Esta visión de las prácticas culturales y de los ambientes

emergentes, se encuentra fuertemente vinculada a la psicología
social, influida por sociología fenomenológica de Schutz, situando
una reivindicación del análisis microsociológico de la realidad
social, su objetivo el análisis de procedimientos mediante las
personas de sentido y orden en el mundo social y simbólico en el
que viven, así como el estudio de las instituciones sociales como
una construcción de individuos realizada a través de sus
interacciones cotidianas, como resultado de los hechos sociales
resultado de sus interacciones.

En este sentido la etnometodologìa puede ser considerada como

una “psicología de la vida cotidiana” en la que la acción es
entendida como algo práctico no racional. Para los
etnometodólogos, las personas dan sentido a su mundo social a
través de un proceso psicológico, que consiste en seleccionar
aquellos aspectos de una situación social que nos suministran un
patrón o norma, a partir del cual somos capaces de establecer el

61
sentido de la interacción e interpretar cualquier acontecimiento que
pueda suceder.

Sobre la etnometodologìa Garfinkel (1967) manifiesta que:

Utilizó el termino etnometodologìa para referirse a la investigación

de las propiedades racionales de las expresiones indexicales y otras
acciones prácticas como parte de las continuas realizaciones que
logramos gracias a nuestras destrezas en la organización de las
prácticas de la vida diaria (p.18).

La noción de indexicalidad2 es utilizada para dar cuenta tanto de

las declaraciones o manifestaciones empleadas en el caso de la
conservación de las actitudes de orden práctico que realizamos
cotidianamente. Mediante las expresiones indexicales los
miembros de una sociedad contribuyen y dan sentido a sus
actividades cotidianas.

El cambio del diván en el consultorio, por el terreno mismo de la

vida cotidiana y la utilización de un método que involucre
activamente al sujeto, permite el surgimiento de un conocimiento
propio de sus necesidades, “los significados” por lo que este
enfoque conduce hacia una psicología cultual. Un ejemplo cercano
lo tenemos en las investigaciones realizadas con los pueblos
africanos y oceánicos, muestran lo obsoleto de las pruebas

2
Desde el punto de vista conversacional, la indexicalidad se refiere a la necesaria comprensión de
nuestras manifestaciones o locuciones como parte de un proceso conversacional donde estas cobran
sentido.
62
estandarizadas y experimentos, permitiendo objetar que las
sugerencias en la existencia o el escaso desarrollo de determinadas
capacidades, necesitan de observaciones de la vida cotidiana en la
que los de los nativos mostraban el notable desarrollo de las
mismas.

Los enunciados anteriores permiten hacer evidente la necesidad de

nuevas formas de mirar el problema, cuestionando la actuación de
la investigación integrada por los principios científicos del
positivismo, para comprender aspectos de la naturaleza humana, es
decir su naturaleza cultural. En consecuencia, se introdujeron las
formas de investigación etnográfica integrando equipos entre la
psicología y las ciencias sociales, la etnografía su método de
investigación, es decir investigaciones culturales desde la
psicología.

63
Capítulo 2

64
1.La metodología

Este espacio abre una visión que, de acuerdo con las prácticas
culturales y los ambientes emergentes, que en el terreno
metodológico se desarrollan hoy en la psicología social, mediante
un análisis microsociológico de acercamiento a la realidad social,
espacio en escena de los sujetos participantes que dan sentido y
orden a sus comportamientos en el mundo social “hábitus” en el
que se ejercen sus prácticas.

La perspectiva metodológica de este trabajo de investigación, es

una expresión del carácter emergente de la psicología social en su
definición metodológica “esta consideración sobre el lugar del
dato, es en realidad, una posición epistemológica que guía, a partir
de los presupuestos ontológicos asumidos desde los diferentes
momentos y requisitos de la metodología empleada” (González,
2006, p. 116).

La construcción del proceso metodológico tiene su ser en el

método etnográfico particularista Boyle (1994) aplica a la
metodología holística en grupos particulares, interpreta la realidad
de todo lo que da sentido a la pertenencia del espacio escolar, en la
que están presentes las costumbres, creencias, prácticas sociales,
rituales, conocimientos y demás comportamientos de la cultura
escolar, su enfoque a nivel micro (micro-etnografía) focaliza el
trabajo de campo y utiliza la observación e interpretación del
fenómeno en una sola institución social.

65
Sus técnicas de recogida de datos: la observación participante,
sistematiza los testimonios obtenidos del grupo en estudio, así
como lo que acontece entorno del investigador, otro instrumento
es la entrevista abierta, contiene la intención de obtener el
pensamiento y acción de los sujetos claves.

Los procedimientos para la construcción del dato, permitieron la

recuperación y reducción de la información, para luego generar la
transformación mediante la conceptualización y búsqueda de
regularidades, el análisis permitió la estructuración de los
supuestos que surgieron del análisis y sus niveles de inferencia,
para emplear una estructuración teórica, que permitiese explicar lo
que en el espacio del consejo técnico se desarrolla.

La formulación de leyes universales, la existencia de una realidad

externa, la medición de los datos no son objetivos de este trabajo,
por el contrario se genera desde el enfoque de la comprensión de
la realidad, desde la perspectiva de los actores y los contextos,
hacia la generación de explicaciones teóricas, enfatiza el contexto
de descubrimiento (conocimiento de la realidad, generación de
teoría), más que el de justificación (comprobación y falsación).

Se trata de comprender la realidad social vinculando la percepción

particular de los seres humanos con la generalización de las teorías.

Desde la perspectiva de un diálogo entre los actores sociales y las

comunidades científicas, con el fin de gestar un acuerdo acerca de

66
cuál es la realidad y cuáles son sus vertientes fundamentales. Para
ello, es necesario la generación (más que la prueba) de la teoría,
como marco referencial para comprender una realidad social.

Este trabajo interpreta una situación o un estado cosas desde el

punto de vista de las personas involucradas, la comprensión
profunda de un grupo social o de una estructura social dada,
contando para ello con las vivencias de una persona o de un grupo
de ellas y la generación de teoría para explicar los hallazgos
encontrados.

2.El diseño

Para el tratamiento de las prácticas culturales situadas en el

Consejo Técnico Escolar desde el enfoque “en situ” para la
obtención de la realidad social, se consideraron las siguientes
etapas:

a). -Identificación del estudio: ¿Por qué los profesores y directivos

se ven inmersos en conflictos que se manifiestan en la resistencia
a las acciones de búsqueda del cambio institucional?

¿Cuál es la visión de los profesores y directivos en el ámbito de la

interacción del colectivo escolar? ¿Cuáles es el significado que los
profesores y directivos le otorgan a su interacción constituida en
colegiado? ¿Cuál es el ámbito sociocultural de comportamiento
que conforma su identidad y su estilo de vida escolar?

67
b). - Localizar un lugar y gestionar la entrada al centro. ¿Qué
elementos del contexto escolar se incorporan a las prácticas
culturales?

c). -Elegir los informantes clave: ¿Quiénes de los profesores y

directivos son informantes clave y por qué?

d). -Desarrollar las relaciones de campo: ¿Cómo acercarse al

espacio sociocultural construido en el Consejo Tenido escolar?

e). -Recoger datos en el campo: ¿Cómo generar los análisis de los

datos que se obtienen en el seno del Consejo Técnico escolar?

f). -Recoger datos fuera del campo: ¿Quiénes de forma externa

participan en “in situ” en las interacciones del Consejo Técnico
Escolar?

g). -Analizar los datos: ¿Cómo realizar los análisis en el momento

paralelo a la recogida de datos?

Es un diseño microetnográficos particularista, minimalista, cíclico

con la característica principal de su flexibilidad, las teorías que
emergen paralelamente al análisis de los datos se usan para orientar
la recolección de la nueva información.

3.El método de trabajo

El método etnográfico, da sentido al sitio de interpretación del

espacio escolar, en el acercamiento a la realidad del grupo
constituido en colegiado, pertenencia de los sujetos en

68
identificados por las costumbres, creencias, prácticas sociales,
rituales, conocimientos y demás comportamientos que constituyen
su cultura escolar.

El método etnográfico Malinowski (1975) desde la antropología

utiliza la descripción cultural, desde su significado “ethnos” (tribu,
pueblo) y de “grapho” (yo escribo) y se utiliza para referirse a la
“descripción del modo de vida de un grupo de individuos” (Woods,
1987, p. 98).

Por lo que:

En este enfoque se presentan episodios que son porciones de vida,

documentados con un lenguaje natural y que representan lo más
fielmente posible cómo siente la gente, qué sabe, cómo lo conoce
y cuáles son sus creencias, percepciones y modos de ver y entender
(Guba, 1978, p. 72).

El grupo constituido por profesores y directivos que interaccionan

con un objeto, permite a la etnografía la comprensión de una
determinada forma de vida, en este caso el escolar al cual
corresponden de manera natural quienes realizan la interacción.
Corresponden a un determinado grupo humano que constituye su
identidad lo que hacen y dicen como parte de sus interacciones
cotidianas, constituyendo una conducta que sólo puede ser
entendida en el espacio donde se produce: el Consejo Técnico
Escolar que constituye una parte de su vida, manifestada en

69
relación al acto educativo. Huserl (1962) externa que las formas de
ser que tienen especialmente sus modos de darse, tienen también
sus modos en cuanto al método de conocerlas (p.116).

La etnografía, dice Heertz (1987) es como tratar de leer e

interpretar una serie de datos que emergen de la realidad, donde se
gestan las interacciones del colegiado. Para captar la variedad de
estructuras conceptuales, superpuestas o entrelazadas, a fin de
hacer las interpretaciones, para generar explicaciones mediante el
enfoque de la teoría.

4.La muestra

La población es el grupo de profesores y directivos que participan

mes a mes en el colegiado integrado en Consejo Técnico Escolar,
a nivel microetnográfico porque solo participa una escuela
secundaria donde se focalizó el trabajo de campo manifestado en
las interacciones que se presentaron en el colegiado de una sola
institución escolar.

El método no probabilístico representa el diseño de la muestra de

esta investigación, dentro de una población cambiante por su
presencia, los miembros que asisten a las sesiones colegiadas del
Consejo Técnico Escolar, es un muestreo clasificado como
conveniencia, intencional y premeditado, seleccionando a quienes
más conocimientos tienen del objeto de estudio, por lo que no
existe una fórmula para determinar el tamaño de la muestra.

70
La característica esencial de este trabajo es el abordaje de las
subjetividades, sus pautas de organización, que utilizó el muestreo
teórico sumergiéndose en la problemática, desde el trabajo de
campo, describiendo rasgos de los sujetos de una población
homogénea, en relación a ciertas prácticas sociales.

Martens (2005) citado por Hernández et al (2008) señala que en el

muestreo cualitativo es usual comenzar con la identificación de
ambientes propicios, luego de grupos y, finalmente, de individuos
(p. 87).

Se opera una muestra cualitativa que aborda lo intensivo de las

características de la calidad de los fenómenos, desatendiendo su
generalización cuantificable y extensiva, esta no implica, la
reproducción en cantidad y extensión de ciertas características
poblacionales, sino la reconstrucción de las vivencias y sentidos
asociados a ciertas instancias microsociales, su representatividad
radica en las posibles configuraciones subjetivas como los valores,
las creencias, rituales motivaciones y significados de los sujetos
respecto al objeto.

La determinación de la muestra en los estudios cualitativos como

este, no requiere someterse a una perspectiva de probabilidad, pues
el interés no es generalizar los resultados a una población más
amplia, para este caso son 26 personas divididos en profesores de
grupo y directivos. En esta muestra busca un enfoque cualitativo
de profundidad, en donde lo fundamental es la aportación de los

71
participantes, formas de organizarse, eventos, significados, hechos
entre otros que ayuden a entender el fenómeno en estudio y
responder a las preguntas de investigación que se han planteado, el
desarrollo del proceso inductivo de investigación.

5.Las técnicas, métodos e instrumentos

Las preguntas de investigación, establecidas para dar rumbo a los

objetivos de este trabajo, permitieron la utilización de las técnicas
para la recogida de datos; la observación participante como lo
menciona (Guber, 2000), consiste en dos actividades principales:

Observar sistemática y controladamente todo lo que acontece en

entorno, espacio que permite desenvolverse el investigador” y;
participar en actividades de la población, se habla de "participar"
en el sentido de "desempeñarse como lo hacen los nativos"; de
aprender a realizar ciertas actividades y a comportarse como uno
más (p.98).

La "participación" pone el énfasis en la experiencia vivida por el

investigador demarcando su objetivo a "estar adentro" del Consejo
Técnico Escolar como espacio donde interacciona la muestra.

DeWalt y DeWalt (2002) enfatiza la utilidad observación

participante, es el instrumento base de la etnografía, este de forma
sistemática involucra al grupo en estudio, así como lo que acontece
entorno del investigador.

72
Otro instrumento es la entrevista abierta, con la finalidad de
obtener el pensamiento y acción de los sujetos claves, buscó que
los informantes hablaran sobre lo que saben, piensan y creen
(Spradley, 1979), un medio que permitió obtener información en
relación al objeto en cuestión, marcado por los hechos,
sentimientos, opiniones, emociones, normas y valores o conductas
ideales del grupo colegiado.

6.El procesamiento de datos

En el proceso etnográfico el análisis de los datos comienza en el

mismo momento en que termina cada episodio “muestreo teórico”
de recogida de información y tiene como eje principal, la
identificación de categorías que emergen del análisis de los datos
obtenidos de los instrumentos: la observación participante y la
entrevista en el momento en que se realizaron las sesiones
colegiadas del Consejo Técnico Escolar. Recoger los datos y
retroceder si el proceso lo requiere, para reflexionar sobre su
posible significado y redireccionar el proceso de búsqueda
interpretativa.

La realización del procesamiento de los datos se abordó las

siguientes etapas:

Recuperación y reducción de la información

Primer momento: temáticas y regularidades en la entrevista, la cual

consistió en la transcripción durante las sesiones del Consejo

73
Técnico Escolar, buscando la ubicación de los puntos focales que
contenía las interacciones que se efectuaban en los trabajos
colegiados, se buscaron las regularidades y se enumeraron de
acuerdo con la frecuencia de aparición temática, luego se
identificaron aquellas que se presentaba con más frecuencia, la
teoría permito explicar el significado que estos le atribuyen a sus
acciones, como medio para generar sus significados y la obtención
de regularidades que se fueron conformando en categorías para la
construcción teórica (Tabla No. 1).

El segundo momento la observación participante se dividió en dos

bloques: frecuencia de regularidades en la observación
participante, acciones de la participación de los integrantes que
daban sentido al objeto de la reunión, en la que se fueron
agrupando en hechos, para su análisis, en ambos instrumentos se
utilizó el muestreo teórico como estrategia de selección secuencial,
vinculada al desarrollo de la interpretación ,dichas acciones
mostraron las descripciones de las interacciones durante el Consejo
Técnico Escolar, permitió el análisis de las interacciones, para
identificar las concepciones que los actores han construido como
miembros de la organización escolar (Tabla No. 2).

En un tercer momento la descripción del contexto en que se

generan las interacciones docentes en el seno del Consejo Técnico
Escolar, (Etic) el sujeto investigador que viene de fuera a participar
en la cotidianidad del grupo y el su sujeto investigador o nativo del

74
lugar (Emic), que en este caso fue como miembro del grupo y su
participación es plenamente activa, de tal manera que se convierte
en fuente de información y prueba de la teoría. En lo relativo al
contexto de la investigación se estructuró desde la interpretación
del sitio donde se realizaban las interacciones (In situ). (Tabla No.
3).

Tabla No. 1. Temáticas y regularidades en la entrevista

Temáticas Regularidades
Concepto de trabajo colegiado P1
Formas de organización del P3, p4, p5, p6, p7, p8, p11
trabajo colegiado
Objetivos del trabajo colegiado P 10
Construcciones colectivas P9
Nota: La tabla se divide regularidades y la ubicación en el texto de
la entrevista, esta muestra las frecuencias obtenidas para formar las
temáticas en las que se realizó el análisis para la construcción de
las interpretaciones.

Tabla No. 2.- Frecuencia de regularidades en la observación

participante
Regularidades Temáticas
Representaciones sociales de la
profesión docente
Practica asimétrica de las
relaciones
Relaciones diádicas
Ubicación en el registro
29,30,31,32,33,34,35,36,37,38,39,4
0,41,42,43,44,45,46,47,48,49
1,2,3,4,5,6,7,8,9,10,11,16,21,22,23,
24,2658,60,61,62,63,65,66,71,73,8
9,99,100,
101,102,103,104,107,114,117,118,
121,144,145,146,147,148,154,155,
156
69,70,72,92,93,94,95,96,97,108,11
5,116,142

75
Nota: La tabla se divide regularidades y la ubicación en la
observación participante, esta muestra las frecuencias obtenidas
para formar las temáticas en las que se realizó el análisis para la
construcción de las interpretaciones.

Tabla No. 3.- Descripción del contexto

Etic Emic In situ

Se participa con los Se es parte del El grupo
profesores y directivos Consejo Técnico investigado
en el seno del consejo Escolar y se comparte con el
técnico escolar: participa como investigador cosas
DR: El Director cede la miembro: en común como la el
palabra a quien CO: entrega los espacio escolar,
coordinará los trabajos sobres para la lenguaje común
colectivos, después de realización de su tradición, raza. La
saludar menciona que trabajo, con los cantidad de los
para iniciar bien el día resultados de la participantes se
(Observación17/08/ octava sesión con trasforman de
2015). los resultados del acuerdo con la
Dr: Se integran año pasado situación de las
maestros nuevos, falta (Observación políticas educativas
que se integren los de 25/09/2015). que emergen de la
examen por oposición, CO: los resultados autoridad en la
bienvenidos maestros del diagnóstico investigación, pero
(Observación17/08/ (Observación se puede trasformar
2015). 25/09/2015). o cambiar en la
DO: con todos mis medida en que se
Dr: Enfatizo: en esta grupos o con el avanza.
etapa se Planea, asignado, Aurelio
entregaremos el guía y orienta, con
diagnostico de los el que aplicaron,
grupos. El cuaderno es para las cuestiones
para evidencia. de hábito, que
Bienvenidos todos, observas, si
enhorabuena” contestan de forma
(Observación17/08/ irracional, o tin
2015). Marín o no sé, eso

76
 de no contestar es
una grosería para el
maestro, actitudes
para la respuesta,
disciplina,
preguntan, o no,
cuanto tiempo el
maestro logra la
concentración en un
examen, los chicos
preguntan, que no le
entienden, seña de
que el alumno se
interesa por el
examen
(Observación
25/09/2015).
Nota: Etic: El investigador que viene de fuera participa en las
reuniones colegiadas del Consejo Técnico Escolares decir en la
cotidianidad del grupo, Emic: se refiere a los participantes que
participan en el colegiado. In situ: Es el contexto de la
investigación.

De la conceptualización y búsqueda de regularidades a la

disposición y transformación de datos

Primer momento: las afirmaciones y su viñeta empírica se

estructuró mediante los espacios de la regularidad de los hechos, a
partir de estos la realización de afirmaciones (supuestos)
constituyeron elementos para la descripción de los textos, la viñeta
empírica fortaleció como testimonio cada afirmación,
posteriormente poniéndola en el marco de la teoría para dar una
explicación fundamentada a las preguntas planteadas inicialmente.

77
Segundo momento: la afirmación acompañada de su testimonio
completó la fase descriptiva generando la teorización como
explicación a los hechos manifestados en los datos, desde la
frecuencia de aparición en el registro, desprendió una regularidad,
las afirmaciones (supuestos) guiaron la construcción de los textos
descriptivos que se muestran el siguiente apartado.

Tercer momento: el enfoque para la interpretación de las

regularidades, fueron sostenidas por la evidencia empírica, a la que
se le sometió a una perspectivateórica para derivar las
interpretaciones que dieron pauta a la interpretación de los datos.

Tabla No 1. Elementos de descripción del contexto

Título del texto descriptivo Contexto

La identidad organizativa Los profesores y directivos
del consejo técnico escolar inmersos en la colaboración permite
crear una visión de trabajo, los
compromisos son necesarios para la
acción escolar entre los docentes y
directivos, por lo que la integración
de la concepción de trabajo
colegiado, admite la necesidad de
participación de todos los miembros,
en su participación manifiestan su
espontaneidad, libertad objetiva y
hasta la conservación de sus espacios
que mantienen en su autonomía lo
que se manifiesta en la protección de
“espacios ganados” que consideran
parte de su identidad.
Nota: Aborda la colegialidad como espacio focalizado para la
interacción escolar, a fin la oposición o desacuerdo entre

78
profesores y directivos, el ethos es el comportamiento que adopta
un grupo de individuos que pertenecen a la escuela.

Tabla No 2. Elementos de descripción del contexto

Título del texto descriptivo Contexto

Comportamientos Los profesores en su
colectivos de representación participación y directivos se
social en la comunicación del encuentran envueltos en la
Consejo Técnico escolar incertidumbre que les permite
de cierta forma aceptar sin
resistencia lo que las
autoridades dicen,
permitiendo una integración
dócil, pero expectante,
Nota: Aborda los comportamientos colectivos de representación
social en la comunicación del Consejo Técnico Escolar, la
colegialidad como espacio focalizado para la interacción escolar, a
fin la oposición o desacuerdo entre profesores y directivos.

Tabla No. 3. Afirmaciones acompañadas de su viñeta empírica

para la interpretación

Afirmación Viñeta empírica

Abordar la práctica de los
docentes, este es un espacio
negado, para quienes pretenden
generar alguna responsabilidad,
conciben las diversas
participaciones de los subgrupos
y sobreviene el debate entre los
profesores del colegiado:
Mo: Que se les entrega
certificado en escuelas abiertas y
en pocos meses y no acepta que se
les acepte en clase a los alumnos
que tienen 3 o 4 meses sin
presentarse y no está de acuerdo
porque su trabajo de planeaciones
están echados a perder todo su
trabajo dice que los prefectos
toman lista a cada grupo y reporta
a los alumnos de bajo rendimiento

79
 y aprovechamiento escolar y no
son los alumnos el problema son
los papas porque no quieren dejar
de mandar a sus hijos porque
pierden el apoyo económico
mandando a sus hijas maquilladas
y con la falda corta por lo que la
mama dice que si sabe y que así vio
salir a su hija(observación 25 de
Abril del 2012).
Nota: La tabla muestra la afirmación soportada con su viñeta
empírica que permite generar el análisis para la interpretación de
las acciones.

Tabla No 4. Afirmaciones acompañadas de su testimonio

generado por la entrevista

Afirmación Testimonio
La visión individual emite E: la falta de información, a
la individualización y por lo
la mejor por la cultura, no
tanto la separación de metas y
tenemos es cultura del trabajo
objetivos, por lo que los colegiado aquí en la escuela
compromisos no se entrelazan
estamos trabajando con
entre profesores: estructuras de que cada uno es
su trabajo y no llegamos hacer
el trabajo colegiado. A la mejor
es la cultura que nos está dando
trabajo colegiado y entrar a la
cultura de trabajo colegiado
(Entrevista 18/04/ 2012)
Nota: La tabla muestra la afirmación confrontada por un
testimonio que permite obtener elementos para la interpretación.

80
Tabla No.5. Enfoque para la interpretación

Interpretación
En individualismo es una En la cultura del
cuestión de hábito, ha sido parte individualismo no permite trabajar
de la formación que ofrece la en grupo, por lo que no se abordan
escuela, históricamente de manera estratégica
arraigado en las rutinas de problemáticas relacionadas con la
formación de los profesores: práctica docente, para abordar de
planean individualmente, manera estratégica y común las
enseñan en forma individual, problemáticas del aprendizaje de
siempre están separados y sus los alumnos.
expresiones como; mi salón, mis
alumnos, Hargreaves Wignall
(1989) citado por Fullan y
Hargreaves (2001), es una
tendencia de las escuelas al
aislamiento de los profesores.
Nota: La interpretación surge de la relación del espacio teórico con
las evidencias empíricas obtenidas de los instrumentos.

Tabla No.6.- Enfoque para la interpretación

Identificación participativa Código

Las interacciones participativas CO: Coordinador
estuvieron marcadas por los DO: docente
participantes en el colegiado, lo PTO: Prefecto
que dio origen a los códigos DR: director
que describen la participación DS: Director de Secundaria
colegiada.
Nota: Las interacciones colegiadas estuvieron identificadas por los
códigos que se identifican en la presente tabla.

81
Capítulo 3

82
1.Los resultados

En este capítulo se analizan las categorías conceptuales que se

obtuvieron en el trabajo de campo, abordando desde la
metodología, los instrumentos, el tipo de investigación, así como
los diversos escenarios en los que se logró obtener la información
para llegar a la obtención de estos resultados.

La extracción de los datos, trae consigo la contrastación con la

teoría que permitirá la interpretación y con ello la explicación
como respuesta a la pregunta de investigación, la comprensión de
las interacciones desde el espacio donde se constituye la relación
que establece el grupo objeto de este trabajo. Por otra parte, es
importante señalar que en el grupo estudiado el investigador
participa en las reuniones colegiadas del Consejo Técnico
Escolares, así como en la cotidianidad como mediador de los
grupos, haciendo uso de la responsabilidad administrativa que se
tiene, por lo que estas características que ayudan a explicar los
sucesos, pero en ningún momento son suficientes para definir la
representación social o la identidad colectiva manifestada en los
comportamientos humanos.

Durante el desarrollo de esta investigación el contacto con los

miembros del grupo -que ya eran familiares- ofrecieron
información relevante, el espacio físico: la biblioteca escolar,
espacio identificado por todo el miembro del grupo, como lugar de

83
encuentro para la interacción de los diferentes subgrupos
integrados por el Consejo Técnico Escolar.

Durante las distintas fases del desarrollo de esta investigación, se

desarrollaron dos entrevistas y dos observaciones participantes
emanadas de las sesiones del Consejo Técnico Escolar, realizadas
en forma intercalada en las reuniones que mes a mes y que se
encuentran integradas para consulta en los anexos este trabajo.

La investigación estuvo proyectada durante un año, en ella las

observaciones participantes fueron obtenidas de las reuniones, así
como la realización de las entrevistas a profesores clave
integrantes del colegiado, que sin ningún problema participaron, el
acceso al ámbito de investigación o escenario.

El procesamiento de la información recogida a lo largo del proceso

de investigación permitió ir seleccionando lo significativo del
contexto de acuerdo el aporte del marco teórico al mismo tiempo
que se fue dando la pauta para continuar con el proceso natural que
se necesitaba.

En la medida que se fueron obteniendo los datos se generaron

nuevas hipótesis y múltiples análisis, reinterpretaciones y
reformula sobre determinadas relaciones entre los conceptos y los
fenómenos observados, es justamente en este doble proceso de
observación y de interpretación cuando se abre la posibilidad de
construir y de enriquecer la teoría.

84
El significado emerge como respuesta a la interpretación de los
datos bajo las descripciones etnográficas: la observación, la
conversación, el conocimiento del entorno en un contexto que ha
sido objeto de investigación mediante el reconocimiento de
aspectos de la organización, como parte del proceso de interacción
en el espacio social:

En ese tránsito por el campo, aparecerán los supuestos que integran

el enfoque del investigador, como soluciones tentativas al
problema y cuestionamientos que pasarán a organizarse dentro del
espacio que va estructurando el diseño de la investigación
(Álvarez, 2006, p.112).

En esta compleja madeja de hechos, las ideas fueron aflorando

conformando un tejido complejo para la interpretación de la
realidad, manifestada en el objetivo de la ciencia mediante la
aproximación inductiva-descriptiva abordad desde la investigación
cualitativa de los etnometodólogos.

El modelo de producción teórica en proceso, acompaña a la

investigación de la cual es inseparable, conformando por una
posición activa buscando la producción desde la intervención del
investigador, actor de ella, buscando superar la imagen de colector
de datos.

85
A continuación, se presenta las categorías en la que se agruparon
los análisis desde la interpretación en los siguientes textos
descriptivos:

2.La identidad organizativa del Consejo Técnico Escolar

La organización de los Consejos Técnicos Escolares, se

fundamenta en los lineamientos (Lineamientos para la
Organización y el Funcionamiento de los Consejos Técnicos
Escolares, 2013), a su vez estos se traducen en normas que son
asimiladas por el contexto, generando elementos que se suman a la
construcción de las identidades colectivas de los docentes y
directivos; la participación en consenso, la presión del mediador,
los trabajos que bajo la resistencia niegan el arribo de los
compromisos colectivos en consenso propósitos del trabajo
colegiado.

La incertidumbre permea el ambiente como consecuencia de la

nueva Ley del Servicio Profesional Docente (LSPD), la
confrontación con la cultura construida durante años ha generado
la institucionalización del espacio local, que constituye su espacio
cultural. Los comentarios que erigen mitos sobre la evaluación
docente, hacen que la inseguridad laboral aparezca generando
sentimientos encontrados y la estancia cultural se tambalea y se
resiste a trasladarse a otros espacios.

El lenguaje de los directivos, tienen una tendencia correctiva,

como momento de inestabilidad que permite mejorar las acciones

86
docentes, las que se han confrontado ya en otras reuniones
colegiadas para encontrar el punto de acuerdo, se torna muy
complejo el entorno para impulsar las acciones docentes desde la
visión de los directivos. Los directivos, parecen ir en la dirección
correcta o al menos en la dirección ideal, en la que los docentes
todavía no se encuentran porque no están convencidos, los
planteamientos personales se infiltran en los grupos para
aprovechar la situación y sacar provecho individual con el tema
que a todos toca-la evaluación docente-.

Como una reacción al estímulo que permea el contexto, los

docentes se muestran atentos a los acontecimientos que se
vislumbran, desde la interpretación que el paradigma que se ha
generado, producto del ambiente que se vive, en algunos casos,
descalificaciones al gremio magisterial, enfrentamientos con la
autoridad, ceses de profesores; es común escuchar a los directivos
destacar mensajes de la autoridad, que engrandecen más a su deseo
de transformación desde la visión individual y no colectiva.

En la búsqueda de las formas de organización del trabajo del

Consejo Técnico Escolar, se localizaron nociones desde la
concepción que los profesores y directivos que comparten el
trabajo colegiado, construido desde el espacio que ofrece el
Consejo, sus formas de organización, sus construcciones
colectivas y los objetivos que se persiguen en el colegiado.

87
3.La concepción de trabajo colegiado

El trabajo colegiado se concibe como un espacio de intercambio,

pero también se acepta como una decisión institucional y no como
una decisión que nace de la necesidad de los docentes, para
emprender el trabajo académico; a continuación, se el texto
descriptivo que se analiza e interpreta del testimonia manifestado
en la entrevista realizada 21/06/ 2013:

La entrevista buscó obtener testimonios que llevaran a la

interpretación del espacio docente ¿Cuál es el significado que los
profesores y directivos le otorgan a su participación colegiada en
el Consejo Técnico Consultivo?:

E: Yo pienso que el trabajo colegiado es una oportunidad obligada

en cuanto a que son espacios donde se tiene que trabajar
colaborativamente (hace señas de entre comillas).

La colaboración de los docentes, incorpora la constitución de

proyectos de trabajo en el que los compromisos para su realización
requieren del consenso para la acción:

E: El trabajo colaborativo tiene que ser en función primeramente

de un proyecto o plan escolar de ahí se desprende el plan
estratégico de transformación escolar y precisamente el trabajo
colegiado es para tratar asuntos que vengan a mejorar o vaya la
redundancia que contribuya al plan de mejora.

88
El trabajo colegiado acepta la participación de todos sus miembros
desde las distintas visiones y disciplinas escolares:

E.- El trabajo colaborativo que se realiza en las reuniones

colegiadas es muy completo porque es interdisciplinario y sirve
para unificar criterios en cuatro ámbitos que marca la gestión
escolar que son el administrativo, el organizativo, transformación
escolar y el de participación ciudadana.

Se reconoce la necesidad de participación del colectivo, en las

decisiones académicas de la escuela:

E: Por eso creo que son espacios muy importantes y que los temas
que se ven ahí deben de ser muy cuidadoso para que cumpla con
la función para lo que están diseñadas.

La concepción de trabajo colegiado, admite la necesidad de

participación de todos sus miembros, estas deben generar
decisiones que permitan comprender la necesidad de
comprometerse con la acción colectiva.

Desde la exegesis se advierte la pertenencia a un grupo, que

implica compartir el complejo mundo Simbólico-cultural y
reconceptualizarlo desde el contexto interactuante del Consejo
Técnico Escolar, utilizando la visón teórica de las
“representaciones sociales”, porque el pertenecer a un grupo es
compartir sus interacciones insertadas de forma cultural que se
configuran en representaciones de la realidad escolar, ello implica,

89
la hora de llegada y salida, comentarios de pasillo, sus prácticas
de clase, el estilo de dirigirse a los alumnos y con los padres de
familia, los corrillos en la sala de profesores en la que los
comentarios fuera del contexto de la organización escolar no tienen
cabida, pero que son un verdadero sentir de la realidad del profesor
que estructuran mitos configurados por las voces que permean el
contexto generando sus condiciones micropolíticas, espacios de
identidad del grupo, entonces “la pertenencia social es un criterio
básico de la “distingibilidad” del sujeto a través de ella los
individuos se internalizan en forma idiosincrática e individualizada
a las representaciones sociales propias de sus grupos de pertenecía
o de diferencia” (Giménez, 2005).

Dentro del pensamiento de la entrevista, se advierte que el trabajo

colegiado de los profesores y directivos es un espacio de
intercambio, creado desde las políticas públicas, para generar la
interacción a partir de la colaboración, donde se tiene como
objetivo la concreción de ideas para ser integradas a un plan de
mejora, para realizar una ruta de intercambio, seguida y evaluada
por el propio colectivo mediante la construcción de acuerdos que
guiaran el trabajo durante el ciclo escolar.

El Consejo Técnico Escolar, manifiesta una identidad colectiva,

como elemento esencial de pertenencia a un grupo, la identidad
social, porque al mismo tiempo que se siente parte de un grupo, el
individuo se diferencia de los miembros de otros grupos a con los

90
que comparte relaciones cercanas; por ello se dice que la fuente de
identificación del individuo es el propio grupo, pero los otros
juegan también un papel importante, ya que cuando experimenta
que es diferente a los otros se reafirma la pertenencia al grupo
(Tajfel,1981).

Johnston, Laraña y Gutsfield (1994) en la misma dirección

manifiestan que:

En la conformación de la identidad colectiva, la identidad

individual es nuclear para su construcción, ya que esta se conforma
a partir de definiciones individuales de las situaciones compartidas
por los miembros del grupo, y hace referencia al sentido de
pertenencia a un grupo (p. 123).

Según Weber (1973) La identidad individual es aquella que el

individuo construye mediante la percepción del sí mismo para
cimentar el sentido y límite de su acción. Dicha construcción está
determinada por la manera de como pensamos que nos perciben
los otros, estos juegos de interacciones permiten la construcción de
la identidad de los integrantes del grupo integrado en el Consejo
Técnico Escolar.

De acuerdo con la concepción de “habitus” Bourdieu, (1979) “la

identidad de un elemento de una teoría de la cultura o como
“representaciones sociales” (Abric, 1994), por los actores sociales
ya sean éstos individuales o colectivos. De este modo, la identidad

91
no sería más que el lado subjetivo de la cultura considerada bajo el
ángulo de su función particular.

El tópico de la identidad ha sido impuesto inicialmente a la

atención de los estudiosos en ciencias sociales, por la emergencia
de los movimientos sociales que han tomado por pretexto la
identidad de un grupo -étnico, regional, etc.- o de una categoría
social -movimientos feministas, por ejemplo- para cuestionar una
relación de dominación o reivindicar una autonomía (Lapierre,
1984).

En efecto, la identidad se atribuye siempre en primera instancia a

una unidad distinguible, cualquiera que ésta sea -una roca, un
árbol, un individuo o un grupo social de acuerdo con Habermas
(1987), “La identidad es un predicado que tiene una función
particular; por medio de él una cosa u objeto específico se distingue
como tal de los demás de su misma especie” (p. 129).

Si la identidad permite la distinción del colegiado entonces, el

colegiado es distinguible, porque este es el espacio de construcción
de la identidad del grupo.

Tratándose de personas, en cambio, la posibilidad de distinguirse

de los demás también tiene que ser reconocida por los demás en
contextos de interacción y de comunicación, lo que requiere una
“intersubjetividad lingüística” que moviliza tanto la primera

92
persona (el hablante) como la segunda (el interpelado, el
interlocutor) (Habermas, 1987, p. 129).

Según Habermas (1987) plantea, dicho de otro modo, “las personas

no sólo están investidas de una identidad numérica, como las cosas,
sino también de una identidad cualitativa que se forma, se mantiene
y se manifiesta en y por los procesos de interacción y
comunicación social” (p. 127).

Los roles que se juegan en la interacción, permiten la identificación

de los sujetos en la membrecía de los grupos en identificación:

Como individuo no solo soy distinto por definición de todos los

demás individuos, como una piedra o cualquier otra realidad
individuada, sino que además, me distingo cualitativamente
porque, por ejemplo, desempeño una serie de roles socialmente
reconocidos (identidad de rol), porque pertenezco a determinados
grupos que también me reconocen como miembro (identidad de
pertenencia), o porque poseo una trayectoria o biografía
incanjeable también conocida, reconocida e incluso apreciada por
quienes dicen conocerme íntimamente. (Habermas, 1987, p. 127).

Entonces la pertenencia a un grupo está determinada por el juego

de roles que se presentan en la interacción, los roles identifican los
liderazgos que conducen la distinguibilidad de los profesores y
directivos.

93
4.La organización del trabajo colegiado

La organización está a cargo del cuerpo directivo, quien planea de

acuerdo a los lineamientos que le son entregados en forma
mensual, los testimonios que se recogen y forman parte de una
entrevista de fecha 21/06/ 2013:

La organización del trabajo, inicia con la forma colegiada del

cuerpo directivo, en el que se define el objetivo y se planean las
acciones:

E: Primero el director, la subdirectora y los Coordinadores se

reúnen para ver cuáles son las prioridades a tratar y con base en
eso se elabora un orden del día se distribuyen los trabajos, la
coordinación de los trabajos entre la misma gente que elaboró el
orden del día y cada quien elige sus dinámicas o la forma en que
va a tratar el tema.

En la implementación de la reunión colegiada, como elementos

básicos que el cuerpo directivo debe atender es la interacción de la
comunicación, procurando que la participación se manifieste en
favor del objetivo:

E: Normalmente se cuida que la comunicación ¡m,m,m! en cuanto

a las reformas educativas o novedades que haya en cuanto a la
Secretaria de Educación sean vistas ahí y su vez también se ven
los temas como parte del plan de mejora y también con la finalidad
de unificar criterios.

94
El colegiado es un espacio de “libre expresión de ideas” desde la
visión de los directivos, la integración de los profesores a los
grupos es de libre elección, según su interés, buscando la participa
ion en la construcción de acuerdos de trabajo:

E: Desgraciadamente hay maestros que se involucran nada más

durante el espacio que deben de estar en la escuela y cuando se
tienen que retirar se retiran y aunque se queden a medias en su
interés, hay otros que si se involucran según sea el tema o el caso
y que le dan toda la seriedad al trabajo que se realiza ahí.

La organización del trabajo colegiado, aborda variadas estrategias

que son planeadas durante la reunión de directivos, según se
manifieste el ambiente de trabajo, con la intención de lograr el
propósito que de los directivos escolares:

E: Como ya lo mencionaba depende de la dinámica que cada

expositor elija, pero a veces puede ser mediante lluvias de ideas,
mediante trabajo en equipos y después una sesión plenaria, a
veces se trabaja por academia o grupos interdisciplinarios,
depende del caso.

Los puntos de vista de los participantes desde los diferentes

grupos, organizados de forma abierta manifiestan sus puntos de
vista en la construcción de los acuerdos colectivos:

E: Yo pienso que como ya nos conocemos desde hace muchos años,

pues a la hora de integrarnos en equipo cada quien emite su punto

95
de vista y trata de escuchar al otro para sacar algún producto
porque normalmente cuando se induce para trabajar en equipo,
en trabajo colaborativo se hace con base en preguntas y trabajo
guiado y con base en esto cada quien emite su aportación.

La diversidad emerge una multitud de visiones, pero que son

guiados por el grupo de identidad mayoritaria, que defiende e
impone su punto de vista a partir de la confrontación individual de
sus miembros:

E: Si bueno las hay porque corresponden a una academia, pero no

propiamente cerradas o políticas, hay posiciones porque tienen
diferente punto de vista o su circunstancia es distinta a la del otro,
pero no propiamente porque sean grupales por cuestiones ajenas
o negativas no creo.

La participación individual es parte de los liderazgos distinguibles

del grupo, sujetándose a la participación que impone el grupo
mayoritario:

E: Todos se integran, pero no con la misma calidad, ni con la

misma intensidad, es como todo cuando la gente le gusta dar
calidad y tiene potencial, con ese potencial se integra, y los que
tiene limitaciones se integran con sus limitaciones.

En la interacción colegiada, el mediador busca generar los

compromisos, esto genera una lucha entre ambos grupos:

96
E: Depende, porque en unas ocasiones los temas que se ven son
informativos, cuando es trabajo de academia con actividades si
incluso se distribuyen el trabajo o las comisiones y definitivamente
si deben de adoptar compromisos y responsabilizarse de ellos.

En el espacio del Consejo Técnico Escolar -profesores y

directivos- interaccionan en la construcción de una identidad social
de pertenencia a un grupo, sea social y/o escolar. Su conocimiento
de pertenecer a uno o varios grupos les activa la fuente de su
identificación individual, intergrupal e interpersonal.

Respecto a la pertenencia social de los miembros, se observan

niveles de identidad:

a) El de adscripción o de membresía, y

b) El de apropiación, interiorización o de consciencia.

El complejo simbólico cultural, que es el conocer y compartir los

contenidos socioculturales aceptados por la institución -patrones
de conducta, normas, valores, símbolos, prácticas colectivas y
otros-; además, “implica que los miembros lo pueden “sentir”,
experimentar en las relaciones e interacciones que mantienen entre
sí y con los miembros de otro grupo” (Mercado, Maldonado y
Hernández, 2010, p. 127).

Erickson, (1977, p.118 ) concibe a la identidad, “como un

sentimiento de mismidad y continuidad que experimenta un
individuo en cuanto tal”, lo que se traduce en la percepción que

97
tiene el individuo tiene de sí mismo y que surge cuando se pregunta
¿quién soy?, desde esta posición ejerce la autorreflexión, a través
del cual el individuo pondera sus capacidades y potencialidades,
tiene conciencia de lo que es como persona; sin embargo, como el
individuo no está solo, sino que convive con otros, el
autoconocimiento implica reconocerse como miembro de un
grupo; lo cual, a su vez, le permite diferenciarse de los miembros
de otros grupos “esta socialización lleva a cabo la adquisición del
conocimiento específico de "roles", los que están directa o
indirectamente arraigados a la división del trabajo” (Berger, 2001,
p.118).

Esta pluralidad de pertenencias sociales amplia la construcción de

la identidad colectiva, no sólo por la creciente complejidad de las
relaciones sociales, sino que los sujetos tienen frente a sí un
abanico de repertorios culturales; algunos de los cuales coinciden,
otros se contradicen, “los agentes a través de los cuales se
transmiten esos repertorios son también múltiples, por lo que el
proceso de internalización se complica aún más” (Giménez, 1996,
p.89).

Pero esos repertorios "ideacionales" no son permanentes y

estables, ciertamente durante el proceso de socialización los
sujetos van adquiriendo, a través de las instituciones, los
repertorios de ideas mediante los cuales guían su comportamiento;
pero no se trata de la programación automática de seres humanos

98
idénticos, por el contrario, se habla de sujetos con diferentes
intenciones, aspiraciones y capacidades. Esto implica que en las
prácticas colectivas con las cuales interactúan entre sí, aprenden
nuevos comportamientos que pueden ser modificados en la
confluencia de la interacción escolar y que se fortalecen en unidad
en el colegiado del Consejo Técnico Escolar.

Los profesores se relacionan, establecen lazos de unión porque

comprenden que su participación es fuerza, se integran a través de
la socialización que ofrece el espacio colegiado, enmarcado en la
vivencia diaria que se manifiesta en el colegiado como resistencia
a las acciones organizativas:

E: Yo creo que si porque es un espacio que tiene para socializar,

porque normalmente no tiene tiempo de convivir y yo pienso que
es una necesidad humana muy natural porque somos seres
sociales, se ven con agrado, interactúan y tratan puntos en común
de situaciones laborales que ellos viven.

Las forma de organización colectiva del Consejo Técnico Escolar,

tiene como fin generar compromisos con los docentes en relación
a la mejora escolar, siendo el cuerpo directivo quien planea el
desarrollo de estos trabajos, dándole forma, mediante el diseño de
los objetivos, que incluyen los compromisos docentes, así como
los problemas que surgen en este espacio, como la de no evidenciar
a nadie ya que esto provoca que el colegiado no se incluya en el
desarrollo de los trabajos o no se identifique con la tarea.

99
La libertad que se manifiesta en la participación del colectivo
escolar, expresa su sentir de manera individual, aunado a las
interacciones de sus compañeros, esto permite planificar las
reuniones por parte del cuerpo directivo.

En este contexto se hacen evidentes formas desajustadas de

colaboración, según Hargreaves (1996, 2005) existe colaboración
limitada cuando se reúnen los docentes y directivos y sólo se
centran en áreas seguras para ellos; menos controvertidas, evitando
la colaboración directa en la práctica o la reflexión sistemática en
común, esto se manifiesta en el trabajo docente en la
implementación de las estrategias de enseñanza en el salón de
clases, resistencia manifestada por los docentes, “por lo que se
origina una colaboración simulada ya que se deja de lado los
objetivos previstos”(Hargreaves, 1996,123) aun cuando se haya
establecido el compromiso los docentes se resisten a llevarlos a
cabo; “sobresale la participación de uno de los docentes por su gran
compromiso y responsabilidad en cada una de las tareas, considero
que a este tipo de colaboración se le puede llamar colaboración
natural” (Antúnez, 1999, p.122 ).

Entonces es en la implementación de los acuerdos donde se pierde

el fin del trabajo colegiado, generando con ello que las
evaluaciones de este se estructuren estrategias que permitan la
conservación de los verdaderos acuerdos colegiados.

100
5.Los objetivos del trabajo in situ

La planeación de una reunión colegiada comienza con los acuerdos

del cuerpo directivo, en la que se establecen los objetivos que da
origen a un plan estratégico:

E: Primero el Director, la Subdirectora y los Coordinadores se

reúnen para ver cuáles son la prioridades a tratar y con base en
eso se elabora un orden del día, se distribuyen los trabajos, la
coordinación de los trabajos entre la misma gente que elaboró el
orden del día y cada quien elige sus dinámicas o la forma en que
va a tratar el tema y normalmente se cuida que la comunicación
¡m,m,m! en cuanto a las reformas educativas o novedades que
haya en cuanto a la secretaria de educación sean vistas ahí y su
vez también se ven los temas como parte del plan de mejora y
también con la finalidad de unificar criterios.

El objetivo de la reunión prevé los posibles acontecimientos que

de acuerdo con lo que en ese momento se vive de acuerdo en las
interacciones docentes genera que el cuerpo directivo se prepara
para ello:

E: Bueno para los maestros es una oportunidad para expresar sus

ideas porque les sirve como catarsis cualquier reunión que tengan,
porque ellos correspondan o no corresponda con el tema ellos
sacan los que traen sus inquietudes, sus intereses, lo que les afecta
o es el lugar donde ratifican lo que les agrada, en cuanto a su
entorno escolar.

101
Entre los objetivos centrales del cuerpo directivo es el generar el
compromiso en los docentes, en las ideas de mejora que concibe el
cuerpo directivo, que es quien tiene una visión más global del
centro escolar ya que los docentes son más específicos al aula, es
posible que estas diferencias generen resistencia a las propuestas
de mejora del colectivo y esto se convierte en una confrontación
de ideas entre ambos grupos. Objetivo comprende el logro y la
obtención de un equilibrio entre los intereses, a veces
contradictorios, de todos los colectivos que tienen un interés
legítimo en la organización.

Todo ser humano para la construcción de su dimensión individual

y colectiva, busca el reconocimiento del grupo. Ello, lleva
aparejado el cumplimiento de determinadas expectativas del
grupo. El riesgo de cumplir con las expectativas de los demás es
que las mismas se encuentren en contradicción con los propios
deseos o metas de desarrollo del individuo.

Al respecto Carrón et al (2007,) aclara que “la cohesión es un

proceso dinámico que se refleja en la tendencia de un grupo a
mantenerse unido en la consecución de sus objetivos
instrumentales y/o para la satisfacción de las necesidades afectivas
de sus miembros” (p.213-216). Cada miembro desarrolla una
percepción sobre el equipo, relacionada como totalidad y la manera
en que la asociación cumple las necesidades y objetivos
personales; estas percepciones se configuran en cuatro categorías:

102
integración grupal -percepción individual acerca de la cercanía, la
similitud y la unión dentro del grupo como un todo-, la atracción
individual hacia el grupo la percepción individual sobre las
motivaciones y sentimientos personales que atraen al individuo
hacia el grupo, orientación a la tarea, que busca el logro de los
objetivos del grupo y la orientación hacia lo social, orientación
hacia el desarrollo y mantenimiento de relaciones y actividades
sociales dentro del grupo.

6.Las construcciones colectivas

La dinámica de las interacciones establece un contexto

determinado por el grupo:

E: En los aprendizajes, yo pienso que no, a través de todos, pero

parcialmente yo pienso que sí.

Las construcciones colectivas establecidas como identidades

colectivas, identificadas por los consensos en que las pretensiones
individuales se disgregan en la implementación de los acuerdos,
que deben ejercerse como efecto posterior en este sentido
Restrepo,(2010) enfatiza que los significados de la vida cotidiana,
en general, son también los consensos y decisiones contractuales
que legitiman el sentido normativo de la vida diaria, por lo que
desde esta visión permite explicar el comportamiento de los
profesores y directivos, ya que en el consenso existe una tendencia
a la resistencia, manifestada en la evasión de los acuerdos que
aunque hayan sido consensados ante los comportamientos

103
individuales, “la negociación para dar construcción colectiva
aparece como imagen de esperanza y esta se establece para dar
cauce a la construcción colectiva que se nutre del interés del
colectivo” (p.119).

De acuerdo con Restrepo (2010) en la construcción de significados

en las acciones colectivas se manifiesta como un juego de sentidos
en la interacción de las subjetividades que tienen como común
denominador las acciones que se despliegan en el mundo de la
vida, escenario de los actos colectivos.

El mundo de las subjetividades de acuerdo (Husserl, 1987), tienen

que ver con el mundo de la vida, es decir con las acciones
contrarias a los que se piensa son acuerdos, planteándose mediante
las expresiones de aceptación, solo para simular, manifestándose
de esta manera la resistencia estableciéndose como elemento de la
cultura del grupo:

En primer término, los conocimientos que comparten las personas

mediante la acción intersubjetiva es el conjunto de interpretaciones
de sentido común incorporadas por el sujeto y que le sirven para
orientar aspectos de su experiencia cotidiana. En segundo término,
el mundo de la vida “lebenswelt” es donde está la fuente de
significado, escenario de la experiencia humana, donde los sujetos
interpretan, perciben, estructuran y dan sentido en su interlocución
desde el mundo del nosotros (p.112).

104
Los campos de expresión que circulan por el mundo de la vida,
dotados de significados por las acciones y los actos, contienen en
esencia el carácter pre-dado del yo, del otro que se interpreta con
el fin de indicar nuestras acciones en el mundo.

7.Los comportamientos colectivos y representaciones sociales

Las interacciones generan las representaciones sociales a

continuación se presenta el corpus de una observación participante
que se describe en el siguiente texto descriptivo de fechen la fecha
17/08/ 2015:

Es el primer día de ingreso al ciclo escolar, los profesores y

directivos se concentran en la escuela, se observa antes de iniciar
la reunión del colegiado como los profesores y directivos se
abrazan, se saludan y se cuentan lo sucedido durante el receso
escolar, es la hora de pasar a la biblioteca sede del espacio de la
reunión colectiva, estos se sientan en los lugares donde para ellos
es más cómodo, más seguro y con sus compañeros de más afinidad,
se siente una alma colectiva, que envuelve el ambiente de
incertidumbre; en este ciclo escolar se aplica la Ley del Servicio
Profesional Docente(LSPD); la voz del director llama la atención
de los profesores y directivos, haciendo notar que la reunión
comienza, el saludo, que abre la reunión y la expresión en las
palabras que se dirigen al colegiado convierten un contexto
normado por institucionalidad.

105
Entre los profesores y directivos se escuchan los comentarios
acerca de los seleccionados para ser evaluados y la especulación
sobre los que continúen, emergiendo la especulación entre los
diferentes grupos ¿Cuál es el criterio para la selección? ¿Cuáles
son los son los requerimientos para la evaluación? ¿Qué temáticas
contiene el examen? ¿Cómo se suben las evidencias de las acciones
docentes? ¿Cuándo se efectuarán dichas evaluaciones?

Ante este ambiente se suma el tono reprochador en la mediación

de los directivos y se genera un contexto de expectativas sobre las
disposiciones que se enuncian, durante el receso se puede observar
y escuchar comentarios acerca de la presión que brota en el
contexto, no encontrando salida, posiblemente les corresponda
evaluarse en la siguiente etapa, se proclaman alternativas como
información sobre cursos de instituciones públicas y privadas que
dicen fortalecer las competencias sobre la evaluación de los
profesores en servicio.

El ambiente es aprovechado por el coordinador del trabajo y

algunos maestros se apegan al pie de la letra a las indicaciones,
anotando paso a paso lo que se va indicando, con el propósito de
abordar los saberes necesarios que lo lleven a la evaluación de su
desempeño. Otros preguntan sus inquietudes sobre si seguirán los
permisos económicos, los criterios de selección de los profesores
evaluados, quien los selecciona, sí cuentan las faltas, la planeación
entregada, así como los resultados de los grupos.

106
Algunos manifiestan poco interés o al menos es lo que parece,
sobre lo que se ha comentado, otros que han cumplido el tiempo
para jubilarse y se apresuran sus proyectos expresando “n ya me
voy”, otros se salen a conversar fuera del aula buscando congregar
el proteccionismo de la distinguibilidad que se ha tenido, sienten
que la evaluación los afectará y quien es el responsable de la
evaluación a los docentes en el centro de trabajo se apega a la
norma y por lo tanto se perfilan las acciones de los grupos
identificándose con la situación que se vive, los subgrupos se
cohesionan para la acción.

La reunión continúa, el coordinador de los trabajos siente que es

su momento para expresar el sentimiento a los grupos sobre el
incumplimiento de sus compañeros, haciendo notar los elementos
que deben cubrir para su permanencia en la escuela. La presencia
del director de secundaria se integra a la reunión, es una sorpresa
para el colectivo, primera vez en la historia de la escuela que una
autoridad educativa visite la escuela, por lo que al interior surgen
muchas preguntas.

8.La representación social docente

Hace su llegada el Director de Secundaria Técnica, quien saluda y

da la bienvenida al curso 2015-2016 (Observación, 17/08/ 2015):

DS. Llego el director de secundarias Técnicas. Saludo y dio la

bienvenida.

107
Sus palabras son paralelas a lo que los directivos venían
manifestando, la oportunidad que brinda el colectivo, la
socialización de saberes, los acuerdos ante el CTE:

DS: Habla de la oportunidad de trabajar en los consejos técnicos

de participación. Esto no es un curso, es un espacio de reflexión
colegiada, espacio para reflexionar juntos.

El espacio de socialización que brinda el Consejo Técnico Escolar,

es abierto, libre y de compromisos colectivos, por lo que esta
aseveración es parte de la vida cotidiana de los docentes, y no es
novedoso escucharla, el director de secundaria relata una de sus
experiencias sobre la inteligencia colectiva de los animales para
mostrar un ejemplo del significado que tiene la integración de los
acuerdos en la resolución de las problemáticas escolares:

DS: Basado en la teoría: “inteligencia colectiva de los animales”,

es un principio que vi en un programa de Discovery.

El relato permite advertir la manera en que los profesores viven las

acciones del Consejo Técnico Escolar.

Hace una comparación del CTE, con las abejitas que se unen para
potenciar su sobrevivencia:

DS: Es un principio que vi en un programa de Discovery, las

abejitas se congregan para potenciar la supervivencia.

108
En la viñeta manifiesta lo obvio para los docentes por lo que las
expectativas de los docentes y directivos se convierten en una
escucha relajada, han comprendido el actuar de la autoridad y han
valorado su personalidad.

Como parte de la interacción con los profesores del colectivo el

director de secundaria continúa citando la participación colectiva
de los animales:

DS: El Director de secundaria pide ejemplos, y los maestros

contestan: ballenas, aves, hormigas, peces… Se mueven y avanzan
hacia adelante, gracias a la interacción.

Y concluye que partir de la interacción en el grupo se potencia el

aprendizaje, es decir se construye:

DS: Interacción, principio filosófico: “construcción social del

conocimiento”. Con resultado potencializado. Quien mejor que
nadie conoce las fortalezas y debilidades, para caminar hacia la
mejora del servicio.

El mismo concluye, lo que los docentes ya sabían, lo que no

fortalece el pensamiento de los profesores, pero si fortalece el
autoconcepto de los grupos.

Con esto el colectivo advierte y unifica los criterios de su

intervención:

109
DS: Ya que en primaria solo hay un maestro y en secundaria hay
varios maestros y cada uno pone sus reglas.

Continúa con el mismo discurso haciendo notar que algunos han

perdido la atención.

El director de secundaria quien, al ver a unos maestros distraídos,

plantea ¿Qué es lo primero que ven al inicio de clases?

DS: Es normal que cada docente tenga su encuadre, y cada

maestro tiene sus propias reglas.

De igual manera el mismo concluye, afirmando la diferencia entre

profesores de primaria con los de secundaria, concluyendo que los
docentes de secundaria somos privilegiados comparado con el de
primaria que atiende todas las asignaturas:

DS: Ya que el maestro de primaria es todólogo, en secundaria son

especialistas de su asignatura.

Afirmación que los profesores de secundaria conocen muy bien y

que para ellos no es significativo. Luego cambia de modelo y
retoma su posición de autoridad diciendo que somos formadores,
por lo que tenemos que tener el aula limpia:

DS: Me gusta ingresar improvisadamente a clases. Y he

encontrado a docentes trabajando entre la basura, somos
formadores de adolescentes, y la formación integral incluye
formación de hábitos.

110
La insistencia en que somos formadores es un calificativo
profesional que los docentes ya conocen en el campo de la práctica
docente, también no hace más que generar poca atención a sus
palabras. Insiste en la formación de los profesores en razón de la
ortografía como elemento indispensable que deben manejar los
profesores:

DS: Las faltas de ortografía, son responsabilidad de todos los

docentes, este principio incluye a los de Taller o laboratorios.

Se convierte en una díada, en el que la interacción de una parte solo

se presta a escuchar lo que estos ya saben, por lo que no le prestan
importancia. Continúa refiriéndose a la conciencia de ser docente
en cuanto a su formación en la ortografía:

DS: Si yo no asumo la conciencia ortográfica, no podré inculcarla

entre alumnos.

Luego cita ejemplos rápidos de la vida cotidiana y los valores que

debe tener el docente:

DS: La vida cotidiana está llena de ejemplos… La coca, el café, el

uso del celular. El asunto de los valores me encanta… los valores
hay que vivirlos.

Continua, en el mismo tenor de la profesión docente y aborda el

tema de los alumnos y enfatiza que no se les debe llamar por
apodos:

111
DS: En cuanto les dices un apodo a los alumnos, le das el mismo
derecho a que te lo regrese.

Y pone en la misma circunstancia de falta de respeto a los alumnos.

Manifiesta los valores de la responsabilidad docente como el
respeto, puntualidad, amistad, pero siempre respetando a los
alumnos:

DS: Hay que tener cuidado con los valores. Hay que definir y
conceptualizar sobre VALORES: Respeto… Puntualidad…
Amistad En cuanto les dices un apodo a los alumnos, le das el
mismo derecho a que te lo regrese.

Del trato que se dé a los alumnos dependerá el ambiente de

aprendizaje y la construcción de valores. Luego de los valores
docentes, enfatiza que las tareas escolares no deben manejarse
como castigo:

DS: Los docentes dejan tareas como si fueran docentes únicos. Las
tareas nunca deben ser punitiva, jamás por castigo.

Continúa, enfatizando que el profesor de secundaria debe mostrar

amor por su materia para qué los demás nazca ese cariño a los
alumnos por ella:

DS: El maestro de secundaria debe enseñar a amar la materia que

imparte, Evitar dictar, Aplica las matemáticas. Evitar la
memorización.

112
Del amor por la materia se va a la no memorización a no dictar, a
no memorizar. El amor por su materia hace que el profesor la
impregne en los alumnos y el responsable de esta formación es el
maestro:

DS: De un profesional de la educación depende el amar o el odiar

una materia.

Luego comunica un ejemplo sobre un docente que manifestaba que

no lo valoraban, quejándose del director y el subdirector, pero
quien lo debe valorar son los alumnos:

DS: Encontré en una ocasión en una escuela a un compañero que

al llegar me dio la queja de que nadie valoraba su esfuerzo ni su
trabajo… ni el director, ni el subdirector, ni los compañeros
maestros, y lo le dije: “Es que tu trabajo no es para ellos, yo te
aseguro que los alumnos saben perfectamente que estás haciendo
muy bien tu trabajo.

Para lo cual establece que el reconocimiento lo deben manifestar

quienes reciben el servicio. Quien debe reconocer a los profesores
son quien recibe el servicio y estos son los alumnos:

DS: Los alumnos son capaces de reconocer a los buenos maestros.

Claro que hay a quien le importa…le dije: Usted les importa a los
alumnos. Ellos van a valorar si usted hace bien el trabajo En
cuanto les dices un apodo a los alumnos, le das el mismo derecho
a que te lo regrese.

113
n el espacio de los ejemplos surge una participación, que se sale
del contexto.

Continua el director de secundaria con su participación se suma

una participación del colegiado en la voz de un coordinador que
enuncia, la violencia que los docentes ofrecen a los alumnos:

CO: Yo hice un trabajo en el ISIDEM sobre violencia y todo lo que

usted ha dicho… incide en actos de violencia que ejerce el docente
sobre el alumno y el alumno no reconoce.

El director de secundaria técnica enfatiza, siempre se debe enseñar

el para qué sirven las cosas, y en este caso los contenidos que se
ven en la escuela:

DS: ¿por qué así y para qué sirve?, Son la pregunta que debe
haber en matemáticas. En cuanto les dices un apodo a los alumnos,
le das el mismo derecho a que te lo regrese.

Continúa el director de secundaria técnica, diciendo que no hay

burros no aplicados simplemente que son diferentes y un profesor
se suma a la participación:

DO: Un profesor responde, uno como maestro debe de aceptar sus

límites frente a quien sea.

Se aborda la temática de las competencias y en este sentido el

Director de Secundaria manifiesta que estas deben buscar la
solución de problemas:

114
DS: inteligencias múltiples… no hay burros y aplicados, hay
diferentes competencias para la vida, como “Solución de
Problemas, Comunicación escrita, Lectura”. Para algo debemos
servir, hay inteligencias múltiples En cuanto les dices un apodo a
los alumnos, le das el mismo derecho a que te lo regrese.

Finalmente se despide, dejando trabajar en la constitución de la

ruta de mejora al colegiado. Los dejo trabajar, con permiso:

DS: Se retiró el Director de Secundaria.

La presencia de un miembro externo al colectivo con una

responsabilidad distinta y sobre todo con jerarquía ante los
profesores y directivos, da pie a que el colectivo emita supuestos
relacionados con lo que motiva la discusión en la práctica
educativa de la evaluación docente: imágenes, relaciones sociales
y hasta prejuicios, que desde el enfoque teórico de la psicología
social se presentan en el ámbito de las representaciones sociales.
La profesión docente inserta imágenes de responsabilidad y del
deber ser en relación a los comportamientos de los docentes, que
el maestro: buena ortografía, puntualidad, trato preferente a los
alumnos, son imágenes que la profesión encierra dentro de su
marco de ejercicio, los profesores ya lo saben, el escucharlo no
provoca más que un saber ya elaborado y que deja en el grupo una
suma de pretensiones por lo que los profesores y directivos
establecen representaciones sociales que dan marco interpretativo
sobre las competencias profesionales la autoridad.

115
Las representaciones sociales evocan un aprendizaje de tipo
cognitivo, afectivo y simbólico que tienen una función más allá de
las orientaciones de las conductas de los miembros del colegiado
en su vida cotidiana, así como las formas de organización y
comunicación que poseen dentro de su contexto.

Cuando las personas hacen referencia a objetos sociales, los

clasifican, los explican y, además, los evalúan, es porque tienen
una representación social de ese objeto, los profesores y directivos
tienen conciencia plena sobre lo que están escuchando, es decir,
tienen una representación social de la imagen del maestro, como lo
señala Jodelet (1984) representar es hacer un equivalente, pero no
en el sentido de una equivalencia fotográfica sino que, un objeto se
representa cuando está mediado por una figura, es decir cada
integrante escucha y lo valora desde su propia formación, los
aprendizajes de la vida escolar, la escuela es una realidad
ordenada, la percepción de la realidad como independiente de su
propia aprehensión, apareciendo ante ellas objetivada y como algo
que se les impone.

Una representación social de la realidad implica la transformación

o construcción, porque en el proceso los sujetos interpretan la
realidad y esa interpretación está mediada por los valores,
necesidades, cultura, roles sociales, y otros aspectos de orden
sociocultural.

116
El mundo de la vida cotidiana es el que da por establecido como
realidad, el sentido común que lo compone, se presenta como la
“realidad por excelencia”, la presencia del director de secundaria
es una realidad, las imágenes que construye son una realidad que
busca imponerse sobre la conciencia de los docentes y directivos
pues se les presenta como una realidad que constituye un valor
ordenado y objetivado.

Las inserciones de las personas en diferentes categorías sociales -

diferentes asignaturas y funciones- permiten su adscripción a
distintos grupos, constituyen fuentes de determinación que inciden
en la construcción individual de la realidad social y esto es,
precisamente, lo que genera visiones compartidas de la realidad e
interpretaciones similares de los acontecimientos.

La realidad de la vida escolar, por tanto, es una construcción

intersubjetiva, un mundo compartido con el grupo y su
organización social, Jodelet (1984) “señala que las
representaciones sociales son concebidas como sustituto no
requiere concebir al objeto representante como una mera
adecuación, pintura o copia del objeto representado” (p.85).

Moscovici (citado por León, 2002, p. 127), define las

representaciones sociales como: …sistemas cognitivos con una
lógica y lenguaje propios (…) No representan simples opiniones,
imágenes o actitudes en relación a algún objeto, sino teorías y áreas

117
de conocimiento para el descubrimiento y organización de la
realidad (…).

Por otra parte, para Materán (2008) en relación a la representación

social del colectivo escolar manifiesta:

Sistema de valores, ideas y prácticas con una doble función;

primero, establecer un orden que le permita a los individuos
orientarse en un mundo material y social y dominarlo; y segundo
permitir la comunicación entre los miembros de una comunidad al
proveerlos con un código para el intercambio social y para nombrar
y clasificar sin ambigüedades aspectos de su mundo y de su historia
individual y grupal” (p.122).

Dos son los procesos a través de los cuales se generan las

representaciones sociales, primeramente, definido como
objetivación, es decir el fijar la imagen de la representación y el
segundo proceso es definido como anclaje, es decir fijar la
representación del objeto, Materán (2008) enfatiza que la
transformación de un conocimiento a una representación utiliza
mecanismos:

Estos mecanismos, a través de los cuales se forman las

representaciones sociales, sirven para la definición de los grupos
sociales al tiempo que guían su acción; así como también, explican
cómo lo social transforma un conocimiento en representación y
cómo esta representación transforma lo social (p. 119).

118
Este proceso va desde la selección y descontextualización de los
elementos, ideas o conceptos hasta formar un núcleo figurativo que
se naturaliza enseguida; es decir, los conceptos abstractos,
relaciones o atributos son transformados en imágenes concretas.

Durkheim (2000) emplea este concepto para analizar un tipo de

fenómenos que tienen su origen en el entramado de relaciones
sociales que establecen los individuos en un determinado grupo
social, imprimiendo que las representaciones colectivas son
“realidades que sostienen con su sustrato íntimas relaciones y cuya
autonomía no puede ser sino relativa” (p.124).

La esencia de estas representaciones colectivas es el conjunto de

los individuos asociados, interactuantes en sus pautas de acción
conjunta, ante las problemáticas comunes que viven en el seno de
la vida social y constituyen, por lo tanto, hechos sociales que
sobrepasan y se imponen al individuo, generando los contextos,
pues las propiedades individuales, al sumarse en la colectividad,
pierden su especificidad y se constituyen en fenómenos
eminentemente sociales.

Jodelet (1986) matiza el carácter psicológico de la representación

social al conceptualizarla como:

Una forma de conocimiento específico, el saber de sentido común,

cuyos contenidos manifiestan la operación de procesos generativos

119
y funcionales socialmente caracterizados. En sentido más amplio,
designa una forma de pensamiento social (p. 85).

Una representación social constituye una forma de pensamiento

social en virtud de que surge de un contexto de intercambios
cotidianos de pensamientos, como lo es la escuela, sus acciones
sociales como agentes que interactúan en el grupo social; por esta
razón, también se construye y es parte del sentido común , como
lo es el de la puntualidad en los profesores y directivos, “porque
surge y es compartido en un determinado grupo, presenta una
dinámica individual, reflejando la diversidad de los agentes y la
pluralidad de sus construcciones simbólicas. Las representaciones
sociales constituyen un pensamiento” (Piñero, 2008, p. 1-19).

Siguiendo con este orden de ideas al respecto: “Como contenido,

las representaciones sociales se manifiestan a través de tres
dimensiones: la actitud, la información y el campo de
representación” (Araya, 2002; Ibáñez, 1994, p.127). La primera de
ellas se refiere al aspecto afectivo de la representación, la segunda
al conocimiento formado en contexto, la tercera el contexto escolar
que implica una valoración positiva o negativa acerca del objeto
representado hàbitus manera de ser, aspecto externo, parte
exterior, complexión, constitución, estado, naturaleza o
conformación física.

Bourdieu (1997) resumió la forma en que las representaciones y el

hàbitus se encuentran en el origen de las anticipaciones y

120
expectativas: Los son, en realidad, agentes actuantes y conscientes
dotados de un sentido práctico.

[…], sistema adquirido de preferencias, de principios de visión y

de división (lo que se suele llamar un gusto), de estructuras
cognitivas duraderas (que esencialmente son fruto de la
incorporación de estructuras objetivas) y de esquemas de acción
que orientan la percepción de la situación y la respuesta adaptada
(p.79).

Al respecto, Casillas (2003) plantea que:

El hàbitus constituye un sistema de disposiciones, es decir,

inclinaciones a percibir, sentir, hacer y pensar de una cierta
manera, interiorizadas e incorporadas, frecuentemente de un modo
no consciente, por cada individuo, a partir de sus condiciones
objetivas de existencia y de su trayectoria social (p.122).

Entonces el hàbitus docente está impregnado de representaciones

de la realidad que integran su visión del mundo y con ellas actúan
como grupo colegiado.

9.La asimetría en las relaciones sociales

El director enuncia la regulación del espacio colegiado por la

nueva Ley del Servicio Profesional docente:

Dr: “Nos integramos a la Ley de Profesionalización docente, las

cosas se hacen distintas, Vamos a darles un cuaderno, no con un

121
estilo tan constructivo, para que anoten las fases del consejo
escolar porque las tienen que saber.

El director da indicaciones sobre las fases del CTE, para que los
profesores tengan memorizadas las etapas:

Dr: El consejo tiene cinco fases y hoy es la FASE DE

PLANEACION, lo deben saber porque se lo van a preguntar
(Observación: 17/08/ 2015).

Hace hincapié en que estas fases son motivo de evaluación

docente:

Dr: Afinen las cosas, si tienen dudas pregunten. Sumaremos la

semana diagnóstica a la planeación.

Insiste en que el desarrollo del programa es por competencias,

dejando el espacio para el autoconcepto de los profesores ya que
ellos no trabajan de esa manera:

Dr: Tendremos que tener elementos de diagnóstico por

competencias y no de contenidos.

Relaciona el enfoque por competencias con los exámenes ya que

estos están construidos por contenidos, por lo que se genera un
autoconcepto más profundo:

Dr: Hoy es por competencias, genera otro tipo de hacer. Hoy no

son exámenes de contenidos sino de competencias. Tendremos que

122
tener elementos de diagnóstico por competencias y no de
contenidos.

Continúa enfatizando el manejo de las competencias:

Dr: Hay que construir un camino distinto, yo recuerdo cuando uno

egreso de la normal, le dábamos por el camino del sindicato.

Sigue enfatizando que se tiene que hacer un trabajo distinto, que

las cosas han cambiado:

Dr: Hoy es distinto, nace un nuevo paradigma de conocimiento,

ese es el camino hoy en día, tenemos que unificarnos en el trabajo
para darle cause a lo que tenemos que hacer para hacer la Ruta
de mejora.

Menciona la unificación en el trabajo y la suma de todos a la

construcción de la ruta de mejora:

Dr: Tenemos que unificarnos en el trabajo para darle cause a lo

que tenemos que hacer para hacer la Ruta de mejora.

Continúa mencionando acerca de lo que se daba en los ciclos

anteriores como los permisos, y que es necesario su asistencia y
participación en el Consejo Técnico Escolar:

Dr: La ley en Jalisco dice bajo situaciones especiales, dice:

“asistencia y participación al consejo”.

Enfatiza la integración y el cambio hacia el nuevo ciclo de trabajo

que está iniciando:

123
Dr: Su participación en la escuela y en el aula. En ese sentido el
mismo sistema nos va a generar esa competencia en el hacer.

Enuncia la ley del servicio profesional docente y la inclusión de

esta mediante la rendición de cuentas sobre el desarrollo de los
alumnos:

Dr: Vamos a trabajar varios aspectos en esta semana intensiva.

Todos entramos a la Ley del Servicio Profesional Docente.

Enfatiza los acuerdos laborales que se tendrán que ejercer con los
padres de familia, Comunidad escolar, la institución, los alumnos:

Dr: Participemos gocemos este es otro espacio distinto. Adelante.

Y enfatiza la muestra de resultados en cuanto al trabajo docente:

Dr: Se integran maestros nuevos, falta que se integren los de

examen por oposición, bienvenidos maestros.

Insiste en la planeación del trabajo y la rendición de cuentas:

Dr: Enfatizo: en esta etapa se Planea, entregaremos el diagnostico

de los grupos. El cuaderno es para evidencia. Bienvenidos todos,
enhorabuena”.

Enumera los rasgos de la normalidad mínima a cumplir los

docentes:

Dr; 1.- avances de rasgos de normalidad mínima, 2.- logro de

competencias básicas: lectura, escritura y matemática 3.-

124
construcción de nueva ruta para abatir la deserción escolar, 4.-
generar ambientes de convivencia sana y pacífica.

Una práctica colegiada de las relaciones sociales, permite ubicar

junto a la idea de lo simbólico como un espacio en el que
necesariamente los agentes sociales se encuentran en una relación
de percepción y reconocimiento, como lo es el espacio colegiado
instituido en el Consejo Técnico Escolar. Esta dimensión
simbólica de lo social no sería, desde este punto de vista, un
aspecto accesorio sino, muy por el contrario, un componente
esencial de la realidad en la que los profesores y directivos viven y
actúan.

Al considerar que el mundo funciona a través de lenguajes, códigos

de la dimensión simbólica de la existencia en el mundo se hace
patente, en definitiva, pensar en la idea de la violencia simbólica e
implica pensar, necesariamente, el fenómeno de la dominación en
las relaciones sociales, que se ejerce al interior de la escuela,
coordinado por la minoría sobre la mayoría, el fundamento que la
hace posible.

El análisis de la aceptación dóxica3 del mundo, "opinión" y con el

que nos referimos a aquel tipo de conocimiento que no nos ofrece
certeza absoluta, y que no podría ser, pues, más que una creencia

3El conocimiento dóxico versa sobre las apariencias, no sobre la realidad. Para Bourdieu, el
concepto de hàbitus es imprescindible en la reflexión sobre temas como el poder, la dominación, la
legitimidad, el Estado, la reproducción social y la contribución en ella del sistema escolar, entre
dominadores y dominados. 125
razonable, un conocimiento "aparente" de la realidad, esta
consonancia inmediata y tácita (en todo opuesta a un contrato
explícito) fundamenta la relación de sumisión dóxica que nos ata,
a través de todos “los lazos del inconsciente, al orden establecido,
resulta del acuerdo inmediato de las estructuras objetivas con las
estructuras cognoscitivas, es el verdadero fundamento de una
teoría realista de la dominación y de la política” (Bourdieu, 1999,
p. 122).

Este mismo autor plantea que la escuela representa un corolario de

hàbitus, campos y prácticas la violencia simbólica, siendo esta una
coerción que se instituye por mediación de una adhesión que el
dominado no puede evitar otorgar al dominante cuándo sólo
dispone para pensarlo y pensarse o, mejor aún, para pensar su
relación con él, de instrumentos de conocimiento que comparte con
él y que, al no ser más que la forma incorporada de la estructura de
la relación de dominación, hacen que ésta se presente como si su
existencia apareciera de forma natural.

Para Bourdieu el poder es una presencia que aparece como relación

de fuerzas simbólicas, en un enfrentamiento efectivo, es decir se
envuelve en el discurso inmerso en el poder de las posiciones ya
que “todo poder de violencia simbólica, o todo poder que logra
imponer significados e imponerlas como legítimas disimulando las
relaciones de fuerza en que se funda su propia fuerza, añade su

126
fuerza propia, es decir, propiamente simbólica, a esas relaciones de
fuerza” (Bourdieu y Passeron, 1996, p.123).

Bajo la simultaneidad de las transformaciones de las relaciones

autoritarias, corresponden a una transformación de las relaciones
de fuerza que eleva el nivel de tolerancia respecto de la
manifestación explícita de la arbitrariedad y que en universos tan
diferentes como la escuela, una muestra, en efecto, son las
relaciones de interdependencia que se constituyen como sistema a
las técnicas de imposición de la violencia simbólica características
tanto del modo de imposición tradicional, así como las del que
tiende a sustituirle en la misma función.

La escuela formada en la acción pedagógica que ha creado su

propia acción como condición social necesaria para el ejercicio del
poder de la violencia simbólica, la cual se ejerce en una relación
de comunicación en los lugares educativos, produciendo su efecto
simbólico. En la medida en que el poder arbitrario que hace posible
la imposición no aparece en su verdad sino como inculcación de
un arbitrario cultural lo cual hace posible la ocultación del poder
simbólico.

La escuela se somete al efecto de la dominación, tiende a

reproducir tanto en las clases dominantes como en las dominadas
el desconocimiento de la verdad de la cultura legítima, cuya
reproducción contribuye a la reproducción de las relaciones de
fuerza.

127
De esta manera, el principal mecanismo de la imposición del
reconocimiento de la cultura dominante como cultura legítima y
del reconocimiento de la ilegitimidad de la arbitrariedad cultural
de los grupos dominantes reside en la exclusión, que adquiere
mayor fuerza simbólica cuando toma la forma de autoexclusión
(Peña Collazos, Wilmar, 2009, p.123).

Bourdieu y Passeron (1996) emplean el término capital para

describir la propiedad pedagógica instaurada en la escuela, sin
tener como significado una orientación económica, por el
contrario, invitan a descubrir que el ámbito económico es sólo uno
de las múltiples esferas de la lucha de clases.

Continuando con estos autores definen la violencia simbólica

como una acción que se ejerce sobre los individuos con su propia
complicidad, incluso de modo inconsciente. Hay una gama muy
amplia de formas cómo se puede ejercer tal violencia simbólica y
cada campo es un lugar de ejercicio de la violencia social. Así, los
sistemas culturales funcionan como una matriz simbólica de las
prácticas sociales y se constituyen en el fundamento de una teoría
del poder, que reproducen la dominación.

10.Las relaciones diádicas

El coordinador de los trabajos del CTE, menciona que existe un

documento sobre estrategias globales que se consultará en breve:

128
CO: Manual de estrategias globales, es un documento nuevo que
estaremos consultando.

El mismo propone un diagnóstico global en el que se incluyan

todas las asignaturas:

CO: Yo propongo un diagnóstico globalizado que incluya a todas

las materias. Pero a fin de cuentas creo que debemos quedar
incluidos todos.

Continúa enunciando lo que se abordará en el desarrollo de las

sesiones de la semana intensiva:

CO: En esta semana haremos: 1.- Balance de la Ruta de mejora

2014-2015, 2º. Planeación de la Ruta de mejora 2015-2016,3.-
Planeación de la Ruta de Mejora 2015-2016, 4.- Aplicación de la
Evaluación diagnostica.

Da inicio a la sesión dando lectura de los propósitos a lograrse en

la semana intensiva:

MO: leyó los propósitos de la primera sesión que vienen en la

guía: Valoremos nuestra participación en los procesos de la ruta
de mejora Escolar que desarrollamos en el ciclo escolar 2014-
2015, Reconozcamos la pertinencia de nuestra Ruta de Mejora a
partir de la Revisión de resultados educativos que obtuvo nuestra
escuela. Los Productos que debemos tener son los siguientes:
Descripción del desempeño del colectivo en el desarrollo de los

129
procesos de la ruta de mejora escolar. Listado de objetivos y metas
a considerar en la planeación de 2015-2016.

El coordinador insiste en que se valore nuestra participación en

esta primera sesión:

CO: Valoremos nuestra participación en los procesos de la ruta

de mejora Escolar que desarrollamos en el ciclo escolar 2014-
2015.

Reconoce de manera personal el coordinador que la ruta de mejora

arrojó buenos resultados ya que se obtuvieron mejoras educativas:

CO: Reconozcamos la pertinencia de nuestra Ruta de Mejora a

partir de la Revisión de resultados educativos que obtuvo nuestra
escuela.

Enuncia sobre los productos a obtener en la semana intensiva de

trabajo:

Descripción del desempeño del colectivo en el desarrollo de los

procesos de la ruta de mejora escolar. Listado de objetivos y metas
a considerar en la planeación de 2015-2016.

Para dar inicio con la primera actividad se plantea la pregunta

¿cuáles son mis días de éxito en el aula?:

CO: Ahora realizarán la actividad siguiente: Mis días de éxito

durante el ciclo escolar 2014-2015.

130
La respuesta de un maestro da inicio a la interacción entre el
colegiado y el contenido de la sesión:

MO: Logré despertar el interés sobre las matemáticas a los

alumnos.

Otro maestro responde que sus días de éxito estuvieron basados en

la presentación de proyectos:

MO: Los alumnos realizaron los proyectos y representaron muy

bien a la escuela, control para ir al baño. Despertar interés en
trabajos de base de dato.

Una perfecta se suma a la participación haciendo notar su

convicción:

PTO: Todo fue un éxito, que trajeran la credencial y la cuidaran

porque es el primer documento oficial, excepto recoger dinero
para pintura porque no era de mi convicción la actividad.

La fluidez de la participación continúa:

DO: la coordinación de los padres de familia en su reunión fue de

gran éxito.

Continúa otro docente enunciando que la ayuda que le dio la

maestra con el material de hojas que le ofreció.

DO: La ayuda con el método de hojas de seguimiento, que la

Maestra iniciaba.

131
Continúa otro docente en manifestando sus buenos resultados
como días de éxito:

DO: Obtuve respuesta en el comportamiento de los alumnos en

Honores, En el concurso de Declamación, En la realización de los
proyectos cotejados con el aprendizaje esperado.

En seguida la participación cambia y a la suma de los éxitos

docentes se adhiere la correspondencia en la participación:

DO: Un grupo no entraba, cambié de dinámica y regresaron los

alumnos. Una vez más propongo que los docentes bajen con su
grupo formado a Honores. Quien le tocaba formarlos para
honores a la Bandera, menciona que recomienda que los
profesores bajen con sus grupos para que no se haga desorden.

Continúa la participación en cuanto a cuanto a kit de compromisos

con la comunidad:

DO: propone que haya un canal electrónico de comunicación.

Se continúa con la participación docente y se opina de acuerdo con

la opinión anterior de acuerdo a la comunicación:

DO: una bitácora para llevar un seguimiento en torno a los

alumnos y mis estrategias.

Y las opiniones cambian de rumbo:

DO: Suspender a los alumnos que no trabajan.

132
Interviene el coordinador enfatizando que coincide con los
profesores:

CO: los alumnos que no trabajan, pero qué estrategias se van a

seguir para atenderlos, porque no debemos de renunciar, porque
los alumnos no nos gustan.

El coordinador encuentra su coincidencia:

CO: Que bueno que ya coincidimos en los alumnos que no

trabajan, ahora hay que ver qué estrategias tendremos para
atenderlos, porque no vamos a renunciar porque los alumnos no
nos gustan.

Vuelve a participar otra docente diciendo:

DO: Debo cerciorarme que los alumnos tengan su material de mi

materia en orden.

A lo que contesta otra docente:

DO: apoyar las acciones de la ruta de mejora. Y disciplina.

El coordinador del trabajo induce a los a los docentes a recordar

los acuerdos establecidos en la ruta anterior:

DO: Varios docentes le ayudan a instalar.

Participa el primer equipo mencionando que los rasgos de

normalidad mínima se cumplen al en un porcentaje que no está de
acuerdo con los acuerdos:

133
DO: Un equipo de docentes menciona que de los rasgos de
normalidad mínima se cumplen aproximadamente al 75%. A pesar
de los acuerdos. Con tanteo metro, ya que no tienen sus
indicadores a la mano.

En razón del compromiso establecido el siguiente equipo, expone

que de acuerdo con este compromiso siempre hubo alumnos fuera
del aula:

DO: Comentan que hubo 20 alumnos fuera del aula, en forma

sistemática todo el año.

A lo que el coordinador responde:

CO: No yo creo que andaban afuera 85%. Otro de los acuerdos

que tenemos es cuidar el mobiliario y mantener el aula limpia.

En razón de los exámenes de diagnóstico el coordinador enfatiza

que acerca del proyecto de examen:

CO: Tenemos que elaborar proyectos de examen para 45 minutos.

Para que quiero 20 preguntas si lo que quiero evaluar es el
aprendizaje esperado. Los exámenes carecen de la claridad en las
instrucciones. Debemos considerar las prioridades. Han visto el
examen de Pisa y Enlace, ni al tin Marín alcanza el tiempo, está
completamente chingativo.

El coordinador de los trabajos hace énfasis al día siguiente:

134
CO: ya es hora y que es puntual para empezar y, para terminar.
Continuaremos con esto mañana. Se cierra la sesión siendo la
1:40.

El coordinador al terminar los trabajos se encontraba muy molesto

por los resultados

CO: se notaba visiblemente alterado y desequilibrado, algunos

docentes le decían que mantuviera la calma.

El coordinador objetaba cualquier participación de los docentes:

DO: A cada sugerencia por parte de los docentes, el coordinador

de los trabajos, la hacía valer imponiendo inclusive a los
responsables de las acciones. Unificar criterios en los encuadres
de evaluación.

Se generan acuerdos por parte del colectivo:

DO: Hacer rondines en cada cambio de módulo para movilizar

alumnos. Alumnos encontrados fuera, entregarlos a sus docentes.
Si el maestro no lo recibe se tomará nota. Y para el alumno
reincidente, se tomarán medidas o acuerdos o sanciones.

La relación que se establece entre el coordinador de los trabajos y

los docentes y directivos, pertenece a la teoría diádica -la díada es
el término acuñado por el sociólogo alemán Georg Simmel (1858-
1918), en su investigación sobre la dinámica de los grupos sociales
pequeños, para referirse a los grupos compuestos por dos personas,

135
Bronfenbrenner, (1987) ésta enuncia que las diadas son sistemas
de interacción de dos personas que se prestan atención
mutuamente, como es el caso en que el coordinador establece con
los docentes en el que se constituyen la fuente de identidad unida
por lazos socializadores donde la complementariedad es la
sustancia de la relación.

Los aportes de los autores exponen siguiendo el método dialógico

de Gadamer (1997) quien concibe la palabra del otro como el acto
de complementación, no como apropiación de la palabra ajena sino
como la forma de entablar un diálogo entre ellas, los profesores y
directivos establecen un diálogo, para llegar a acuerdos que
confluyan en la problemática que aqueja a todos consejos Técnico
Escolar.

Estas relaciones entre el uno y el otro no siempre han estado ahí,

como proceso simbiótico4 propio de los sistemas que comienzan a
formarse cuando una serie infinita de acciones producen otras más,
generando un universo verdaderamente complejo que busca
complementarse.

En las relaciones diádicas, los sujetos miembros del colegiado

mantienen un equilibrio en el poder, es decir “tú me das yo te doy”,
de acuerdo con esta relación se generan las participaciones en el
colegiado. La participación en el colegiado en más de las

4
Asociación de individuos de diferentes roles académicos asociados sacan provecho de la acción del
grupo, un grupo en la que unos miembros se benefician de otros.

136
ocasiones se torna individualmente, pero ambos integrantes saben
que las acciones tomadas van en beneficio de los dos entendidos
como el uno y el grupo. La reciprocidad existente entre ellos, les
hace entender que entre ellos existe una relación dual, es decir, que
los dos son uno y uno son los dos y estos son parte del grupo. Esta
correlación llega a enraizarse con tanta fuerza que, aunque la díada
desaparezca, los integrantes mantienen firmes las ideas
desarrolladas en conjunto y suelen aplicarlas en otras díadas y estas
a su vez conforman el hábito grupal.

Por otra parte, el hecho de surgir en los individuos la condición

humana los lleva a mantener un equilibrio de poder entre ellos,
hacen treguas, se unen cuando son tocados en su hacer, todo este
engranaje social se suma a su hàbitus, compartirán los diferentes
roles.

No hay uno que se siente el líder eterno, sino que las vivencias van
permitiendo que cada integrante asuma el liderazgo. Esta
permisibilidad facilita la aceptación de nuevos integrantes quienes
podrán, según sus condiciones, convertir una díada en tríadas. El
ingreso de nuevos integrantes marcará el punto de partida para la
formación de redes sociales sólidas y enraizadas en lo humano y
no en el interés económico.

Parsons y Shils (1952) aportaron dos elementos importantes

cuando introducen, primero, la noción de sistema (o cultura)
compartido (a) de símbolos, como aspecto identificador de las

137
relaciones diádicas y posibilitador de las acciones que concretan
dichas relaciones; y segundo, cuando hablan de la característica
cambiante de las relaciones en el tiempo y la manera en que los
participantes en ellas perciben el cambio y actúan en consecuencia.
Mencionan que la comunicación entre actores a través de un
sistema común de símbolos es una precondición de la reciprocidad
o de la complementariedad de sus expectativas.

Un caso típico en el que una relación diádica es una forma óptima

de asociación se da, para Simmel (1950, p.97), “cuando alter y
ego5”- traducción latina que puede entenderse como el otro yo, se
denomina a una persona en la que se tiene confianza absoluta-
comparten un secreto, u otras cosas con el mismo grado de
intimidad que tienen los secretos. Simmel explica esas
características peculiares de la diada a partir del hecho de que las
relaciones entre los dos elementos que la componen son de
naturaleza diferente a las relaciones que puedan tener los
elementos de grupos con más de dos miembros porque cada una de
las partes vive la relación sintiéndose confrontado sólo por el otro,
y no por una colectividad que percibieran como estando encima de
ambos.

5
“el otro yo” este concepto se utiliza para nombrar a una persona en la que se tiene confianza, lo que
permite que haga de uno mismo sin restricciones, es decir la reproducción de otra.

138
11.Acuerdos, expresiones y compromisos

Es un día diferente a los demás, la espera de la confluencia del

colegiado, los directivos se preparan para dar inicio a la reunión
del Consejo Técnico Escolar, los maestros inician su llegada y
siendo las 8:00 horas se da apertura a la reunión del colegiado
contando con la participación de menos de la mitad de miembros,
pero atendiendo a las indicaciones de los directivos la reunión del
colectivo inicia.

La vos del director se escucha como timbre que marca la entrada a

los trabajos instalándose la reunión, se siente en el ambiente el
trabajo de inicio de ciclo escolar, es el primer mes de trabajo, en él
se ha realizado evaluación diagnostica delos grupos, los profesores
han revisado los exámenes aplicados a los grupos y en ellos se
encuentra la incertidumbre de qué hacer con los datos obtenidos,
ya que se escucha que este trabajo será tomado en cuenta para las
evaluaciones docentes.

El colectivo se encuentra atento en esta primera reunión ordinaria,

sabe cuál es la forma de trabajo y también tiene identificado quien
participa y quien ofrece discursos que en su actuar dicen los
contrarios, pero que son integrantes de los subgrupos de
participación identificados y aceptados por el colectivo escolar.

La voz del coordinador de los trabajos, mantiene un liderazgo

sobre el grupo, forma parte de él, integra a los elementos que han

139
mantenido las decisiones escolares y por ello es seguido por
colectivo.

Uno de los subgrupos está integrado por quienes están

identificados por su trabajo para el grupo en el que participan, y
que ese actuar se atreven a desafiar a la organización escolar y por
ello son seguidos por los demás integrantes del colectivo, y que su
actitud desafiante externa su actuar defensivo y organizativo en la
búsqueda de la desestabilización del trabajo institucional.

Los otros subgrupos aceptan el liderazgo del grupo mayoritario,

aun sabiendo lo débil de su trabajo escolar, y su afán por la
desorganización del trabajo institucional

12.El auto concepto en la interacción grupal

Una maestra pide al coordinador que pase a su grupo para solicitar

la compra de los libros de tutoría a los alumnos:

DO: Pide al coordinador que pase a su grupo para solicitarles que

compren el libro de tutoría.

Los libros son propuestos para su uso por el coordinador, pero la

presión desde la relación diada se ejerce y ella manifiesta
públicamente la compra de los libros.

Se pide a los profesores que se aplaudan por el trabajo que están

realizando:

CO: pide que los maestros se den un aplauso por el trabajo hecho.

140
Posteriormente se presenta la agenda a realizarse durante el día:

CO: Primer momento: El maestro guía y orienta para el Análisis

del diagnóstico: trabajar las acciones del diagnóstico realizado.

Segundo momento diagnóstico de manera colectiva, todo el

colectivo expone sus resultados del diagnóstico. Tercer momento
implementaciones: quienes los hacen.

El coordinador de los trabajos describe los momentos que se

abordaran durante los procesos de la reunión colectiva:

CO: Guía y orienta para el Análisis del diagnóstico: trabajar las

acciones del diagnóstico realizado. Segundo: momento
diagnóstico de manera colectiva, todo el colectivo expone sus
resultados del diagnóstico y tercer momento: implementaciones:
quienes los hacen.

Productos: ficha descriptiva de cada grupo, con el portafolio y las

hojas de diagnóstico que se hicieron de los grupos. Los productos
serán los siguientes: ficha descriptiva de cada grupo, con el
portafolio y las hojas de diagnóstico que se hicieron de los grupos.
Presentación dicha descriptiva elaborada con puño y letra de los
maestros, elaborar, contenido de la ficha descriptiva: Fortalezas,
Áreas de oportunidad, Recomendaciones generales.

El coordinador de los trabajos hace hincapié en las inasistencias de

los alumnos:

141
CO: Que los alumnos que faltan con mucha frecuencia a un mes
de distancia que ya tienen siete faltas, se le entrego al maestro
Gustavo, para darle seguimiento a estos estudiantes y saber que
está pasando, en cada materia con estos alumnos y darle
seguimiento y darle el avance para la rendición de cuentas en el
CTE.

Se retoma el concentrado de resultados que se obtuvieron en la

evaluación del diagnóstico y se les recuerda que se le ha entregado
a cada grupo un maestro responsable y el diagnostico será sobre
este grupo de responsabilidad:

CO: comenta y guía sobre el concentrado escolar de promedios

obtenidos en la evaluación diagnostica: optimizar el trabajo se
pregunta cuantos grupos tiene cada maestro, con la intención de
mejorar se le asigna un grupo a cada quien para que estén
cubiertos los 15 grupos, reunión con los grupos para realizar la
evidencia diagnóstica.

Se enfatiza por parte del coordinador que la ruta de mejora se va a

fortalecer con la suma del diagnóstico de conocimientos de los
alumnos:

CO: Planeación de la ruta de mejora escolar: se va a fortalecer.

Se suma a este proceso una indicación del lineamiento contenidos

en el manual del proceso del Consejo Técnico escolar:

142
DO: Estrategia global de mejora escolar: a que se refiere, maestra
que es lo que vamos a definir qué estrategias vamos a implementar
para enriquecer la ruta.

El coordinador justifica la acción:

CO: contesta que en realidad alguna lo hicieron, pero que no es

una regularidad.

El coordinador retroalimenta el proceso del diagnóstico:

CO: Avances en lo individual. Resultados del diagnóstico: de 9 a

10 cuantos alumnos hay, parte operativa, de los maestros y
retroalimentar con los demás.

CO: Recuperar la ficha con lo que coincide lo planteado en la

ficha con los resultados de la evaluación diagnostica, que los
alumnos mantienen la misma situación cuales la cambian; de ser
el caso, la condición de los alumnos que repiten grado.

El coordinador del colectivo invita a hacer una ficha de resultados

de evaluación diagnostica para ver cuales alumnos cambian su
situación:

CO: Recuperar la ficha con lo que coincide lo planteado en la

ficha con los resultados de la evaluación diagnostica, que los
alumnos mantienen la misma situación cuales la cambian; de ser
el caso, la condición de los alumnos que repiten grado.

143
El coordinador hace entrega de los sobres donde se encuentran los
resultados del año pasado:

CO: entrega los sobres para la realización de su trabajo, con los

resultados de la octava sesión con los resultados del año pasado.

El coordinador enfatiza que más delante se va a ver en plenaria

para saber cómo andamos en resultados:

CO: los resultados del diagnóstico.

Una profesora continúa respondiendo si el diagnostico lo realizará

con todos los grupos que tiene a su cargo:

DO: con todos mis grupos o con el asignado, Aurelio guía y

orienta, con el que aplicaron, para las cuestiones de hábito, que
observas, si contestan de forma irracional, o tin Marín o no sé, eso
de no contestar es una grosería para el maestro, actitudes para la
respuesta, disciplina, preguntan, o no, cuanto tiempo el maestro
logra la concentración en un examen, los chicos preguntan, que
no le entienden, seña de que el alumno se interesa por el examen.

El coordinador manifiesta que se debe concientizar a los alumnos:

CO: debemos concientizar a los alumnos.

Un profesor se suma a la participación enfatizando que se haga

conciencia a los alumnos para que se incorporen al trabajo:

DO: comenta es hacerle ver a los alumnos que no tiene valor pero
que lo hagan a conciencia.

144
EL coordinador enfatiza que se tiene que participar con mayor
intensidad en el proceso:

CO: Tenemos que meternos al proceso.

El coordinador del trabajo continúo sosteniendo una explicación

formal de los maestros que aplicaron el examen:

CO: Explicación de forma general de los maestros que aplicaron

el examen de diagnóstico.

El coordinador guía a los docentes para la elaboración de un texto

sobre los desafíos:

DO: guía a los docentes, para la elaboración del texto en los

desafíos que les presenta lograr que todos los alumnos mejoren su
aprendizaje durante este ciclo escolar. Aurelio pone a
consideración y pregunta al colectivo ¿cómo se pueden realizar
las estrategias de aprendizajes que sean por grupo o general?

Un profesor manifiesta la aceptación:

DO: en general todos aceptan, El coordinador pide a la maestra

que anote los rasgos a seguir, un profesor elabora el listado de los
alumnos con necesidad de atención.

El coordinador pide a la maestra Laura Judith los rasgos a seguir:

DO: que anote los rasgos a seguir, Víctor Ortiz Elabora el listado
de los alumnos con necesidad de atención.

145
El maestro de historia elabora el listado de alumnos con
necesidades de atención:

DO: que anote los rasgos a seguir, el maestro de historia, elabora

el listado de los alumnos con necesidad de atención.

El maestro de artes enfatiza que los alumnos no contestaron las

materias de ciencias:

DO: los alumnos no la contestaron la materia de ciencias, se

reportó al maestro sobre la incidencia.

La maestra de ciencias manifiesta que los alumnos mostraron una

actitud negativa entre 13 y 14 alumnos:

DO: solamente venia donde tenían que sacar lo que era el

movimiento, por lo que mostraron una actitud negativa, entre 14 y
trece alumnos reprobaron, se trataba que hicieran suyo el
lenguaje, para responderlo, hay chicos especiales, en el grupo,
hay una relación entre las edad y la madurez que presentan, hay
casos especiales con Ochoa Daniel, tiene una situación especial
emocional, pues hay una apatía rotunda, para realizar sus
actividades, y este es mayor que los otros, niños, algunos no les
gusta argumentar y ponen de pretexto que les duele el estómago,
Britani, otro niño es reservado entro con ganas de hacer sus
actividades paro es rechazado por los demás compañeros, se ha
trabajado en disciplina puntualidad y actividades, otro que

146
necesita atención es Isaac es agresivo, no permite desarrollar la
clase.

La maestra de historia dice que los alumnos, todos presentan

conocimientos previos de la materia:

DO: 3° C, se puede decir que la mayoría de los alumnos tuvieron

un conocimiento previo de la materia, 31 de 34 alumnos
presentaron el examen, hubo buena actitud para responder el
instrumento de evaluación, cabe hacer mención que a algunos
alumnos les falta desarrollar las habilidades de concentración y
adquirir hábitos de trabajo, se distraen con mucha facilidad, se les
dificulta interpretar y responder a las preguntas y a las
instrucciones. 3° D, 3° E.

El maestro de tecnologías expone el ejemplo de uno de sus hijos

que tenía problemas y lo llevó a terapia:

DO: por experiencia uno de mis hijos me da problemas y lo lleve

a terapia, el diagnóstico, es que el niño es de lento aprendizaje, no
es tonto, por lo que estaría bien aplicarles ese mismo test a los
alumnos, se podrá poner como prueba piloto, darle la pregunta
hacer el intento a ver si acierta a la pregunta.

La maestra de ciencias presenta listado de alumnos con los que hay

que poner más atención:

147
DO: presenta listado para el apoyo de los alumnos con los que hay
que estar más atentos, C, es buen grupo algunos alumnos con
pocos hábitos de trabajo y con problema de actitud.

El coordinador presenta los desafíos para que todos aprendan:

CO: pide a la maestra de español realizar el texto de los desafíos

para lograr que todos los alumnos mejoren sus aprendizajes
durante este ciclo escolar. Pide a los maestros realizar la ficha
descriptiva de forma individual con los resultados del diagnóstico.

Resultados en general del diagnóstico (elementos).

Falta de material

Ortografía, concentración, atención, lentos.

No les gusta la lectura, ausentismo, poca disposición, apoyo en

análisis, síntesis y argumentación.

Indisciplina, bajo aprendizaje, malos hábitos de estudio.

Promover valores de respeto, responsabilidad y compromiso.

Bajo razonamiento.

Manejar diferentes estrategias de trabajo

Faltan estrategias para acertar a exámenes

Visual, Auditivo, Kinestésicos.

Los maestros elaboraron la ficha descriptiva.

148
El coordinador presenta los resultados del diagnóstico fueron:

CO: explica cómo se deben hacer las actividades a los maestros

de taller, que deben realizar su ficha por grado, y los académicos
en sus grupos para realizar acciones de los que tenemos que hacer
con los alumnos que requieren el apoyo, de manera tal que se
establezcan acciones de trabajo de forma colaborativa.

El coordinador da una explicación a docentes académicos y de

tecnologías

CO: explica cómo se deben hacer las actividades a los maestros

de taller, que deben realizar su ficha por grado, y los académicos
en sus grupos para realizar acciones de los que tenemos que hacer
con los alumnos que requieren el apoyo, de manera tal que se
establezcan acciones de trabajo de forma colaborativa.

Surgen comentarios en relación a pedro quien tiene problemas de

lento aprendizaje:

DO: señala que en primaria los alumnos comentan que pasaba en

la primaria con él.

El coordinador hace el comentario que es necesario avisarles a los

alumnos sobre la realización de los exámenes:

CO: Segundos, no hay síntesis, argumentación, buenos hábitos en

el B, requiere apoyo problemas de análisis síntesis argumentación,
aunque es un grupo bueno, C, problemas de indisciplina es un

149
grupo Kinestésico, por lo que hay que tenerlo trabajando, Samuel
porque nosotros no estamos juntos y visitamos a los grupos con
problemas de disciplina.

El profesor de artes manifiesta que hace falta material:

CO: Comenta es importante preparar a los maestros para la

realización de los exámenes avisarles a los alumnos, los maestros
realizan los avances como colectivo en cuanto al diagnóstico.

Desde la teoría humanista de Rogers (1961) se establece que cada

persona vive en su mundo específico y propio, y ese mundo
determina su comportamiento, desde el análisis de los procesos
internos donde se genera la subjetividad del individuo.

Para ubicar teóricamente estos comportamientos dentro de la

psicología social en el manejo del autoconcepto (Self), “es la
integración de todos los conocimientos, percepciones,
representaciones e imágenes que una persona refiere de sí misma”
(Shavelsonet al., 1976; García & Musitu, 2009, p.407-441).

Rosenberg (1979) desde esta fecha establece que se forma a partir

de las experiencias y relaciones con el medio, en donde juegan un
importante papel tanto los refuerzos ambientales como las
interacciones significativas, (Shavelson et al., 1976).

El contexto escolar tiene una gran influencia, los profesores y

directivos como los iguales representan una importante fuente de
información para la construcción del autoconcepto (Scott, Murria,

150
Mertens y Dustin, 1996, p. 124). Es decir, el contexto escolar
forma parte de los elementos que, ayudan a la concreción de este
espacio de formación docente.

Tajfel (1974) propuso que parte del autoconcepto de un individuo

estaría conformado por su identidad social, esto es, el
conocimiento que posee un individuo de que pertenece a
determinados grupos sociales junto a la significación emocional y
de valor que tiene para la dicha pertenencia. En las formulaciones
iniciales, Tajfel (1978) postuló que el comportamiento social de
un individuo variaba a lo largo de un continuo unidimensional
delimitado por dos manifestaciones: el intergrupal, en este
comportamiento está determinado por las relaciones que este
establece en los diferentes grupos sociales, enmarcados en su
pertenencia, lo que origina ciertas categorías de socialización; y el
interpersonal, en el que la conducta estaría determinada por las
relaciones personales con otros individuos y por las características
personales idiosincráticas.

Bem (1967) en su teoría de la autopercepción establece que las

personas, las personas construyen un concepto de nosotros mismos
haciendo atribuciones internas de nuestro comportamiento, este
explica que así el cambio de actitudes a través de la conducta y
estos pueden cambiar debido a la influencia de agentes externos.
Según estos postulados de la autopercepción cuando se utilizan
recompensas o castigos con alguien que está intrínsecamente

151
motivado, las personas retribuyen a una fuente externa la razón de
llevarla a cabo, en lugar de explicarla por causas internas,
reduciendo la motivación intrínseca y esperando un incentivo
externo, es decir una justificación.

Desde la teoría de la autopercepción, propuesta por Bem (1972, p.

143) manifiesta que cuando no se está seguro de las actitudes
personales, al darnos cuenta de nuestra conducta de acuerdo con
las circunstancias en que tiene lugar, nuestra tendencia es deducir
de ella nuestras actitudes y de esta forma similar a como inducimos
las actitudes de los demás.

El autoconcepto se construye a base de síntomas de los cuales

inferimos como somos, destacando los pensamientos y
sentimientos internos; porque si uno tiene claro lo que ha pensado
y sentido no necesita para inferir de los demás una característica
suya, sino que se fía de sus características internas, por ejemplo me
dicen que el comportamiento de un profesor o un directivo simula
en el momento de presentar al colegiado, en lo individual sobre
cuáles fueron sus experiencias con la lectura, pero yo sé que él no
es así no dudo en que no lo es, pero sólo cuando no tenemos claros
dichos pensamientos y sentimientos entran otros indicios y nos
tenemos que fiar de otros. Son los pensamientos y sentimientos
internos los que están influidos por las presiones sociales, los
intereses y los valores.

152
La ideología está presente en todos los actos y conductas del
individuo marcando la orientación de la experiencia vivida y
constituyendo una realidad objetivable que incluiría un sistema de
ideas o representaciones y otros sistemas de actitudes o
comportamientos sociales por ejemplo las costumbres.

13.Las comparaciones desde el grupo

El coordinador manifiesta al colegiado el análisis de cómo se

realizan los planteamientos de las preguntas de los exámenes de
diagnóstico:

CO: es motivo de análisis, de cómo se plantean las preguntas, se

debe elaborar con cocimientos previos, no como si ya hayan
tomado el curso, había exámenes como para que no los
contestaran, hay que preguntar situaciones de ubicación.

Por lo que una maestra participa señalando que es la primera vez

que un examen diagnóstico se aplica de esta manera advirtiendo
que este es un proceso de aprendizaje:

DO: es la primera vez que se realiza de esta manera, pero creo

que podemos, aunque el resultado de los exámenes de diagnóstico
tiene que ver con la forma de planteamiento de las preguntas.

Se suman las participaciones sobre él examen de diagnóstico y se

suman una participación más argumentando que la autoestima es
un factor más de evaluación diagnostica:

153
PR: agrega que también deben agregarse preguntas de la
autoestima.

El coordinador media la participación diciendo que se debe de

aprender de los errores:

CO: comenta, es momento de aprender y distinguir los errores,

considerando que los exámenes se hagan de forma exitosa, tanto
para el alumno como para los maestros.

Por ejemplo, agrega:

CO: En el examen de matemáticas a los alumnos les cuesta trabajo

hacer operaciones con punto decimal.

Nuevamente la prefecta insiste en que se sumen preguntas que

arrojen datos de autoestima haciéndolo notar al colectivo:

PR: comenta desde la experiencia, el examen que hice en la

escuela en donde me dieron un grupo de Asignatura Estatal les
hacia una pregunta en especial que era la autoestima, todos la
contestaron bien, y aun con carencias contestaron el concepto, me
llamo la atención que todos respondieron bien.

A lo que el coordinador le contesta:

CO: comenta son puntos de Vista.

Un profesor se suma a la participación diciendo que los alumnos

no se saben los números romanos en historia:

154
DO: que los alumnos no saben los números romanos.

El coordinador da respuesta manifestando que se requiere trabajar

procesos mentales para distinguir cual es el estilo de aprendizaje
de los alumnos:

CO: se requiere trabajar el proceso mental, ahora tenemos que

saber cuál es el estilo de aprendizaje de los alumnos, es importante
la cuestión del diagnóstico, por eso cada quien atiende un solo
grupo y darles la atención al cien por ciento.

Una maestra de las más participativas manifiesta que para la

aplicación del examen se necesita de más tiempo:

DO: se necesita un poco más de tiempo, porque los separaron y

no supimos el nombre de quien presento ese examen que
calificamos.

El coordinador pone como ejemplo la pérdida del tiempo en la

signatura de educación física ya que el tiempo fue perdido

CO: por ejemplo, el examen de educación física, que arroja, de

conocimientos, no se trata de perder el tiempo, para qué sirve el
diagnóstico, análisis, para su aprovechamiento, se mejorara para
su evaluación.

Surge el momento una participación de un profesor que enfatiza la

seriedad de las acciones:

155
DO: se requiere darle un poco más de seriedad a los exámenes
pues andaban alumnos entregando exámenes a los maestros, por
lo que requiere más formalidad.

La participación que genera la inseguridad en los resultados

obtenidos en la aplicación del examen diagnóstico:

DO: comenta el examen va a ser tomado muy al vapor como decía.

Se insiste en darle la formalidad para tener un resultado fiable:

DO: se necesita darle la formalidad para tener un resultado fiable,

de cada alumno.

El coordinador manifiesta que los hábitos de trabajo no se

encuentran consolidados:

CO: la tecnología ha hecho que a los alumnos les dé pereza por

ejemplo a los de matemáticas.

Y continúa enfatizando:

Do: es la pereza mental, si les dices que te definan que es una

bicicleta, no saben definirla, así es que la clave es la pereza
mental.

El coordinador presenta un ejemplo familiar de la forma de

abordar la lectura:

CO: yo me sorprendo como hace mi padre el análisis de la lectura

y como domina las operaciones básicas.

156
El coordinador manifiesta que deba ejercitarse y que en su papá
tenía su propia técnica:

CO: les comparto me asombra como hace mi padre el análisis de

la lectura, como domina las operaciones básicas, y solamente
estudio hasta el segundo año.

El coordinador del trabajo propone que hay que hacer si

corresponde a hábitos de trabajo escolar:

CO: hay que hacer una revisión si es cognoscitivo o de hábitos

para trabajar en ello, en cada salón los maestros trabajan sus
hábitos.

El coordinador propone revisar los cuadernos de los alumnos:

CO: pasar a revisar en lo grupos, su revisión de cuaderno para

apoyar el trabajo del maestro, además de que sirve como
evidencia en su trabajo con las fechas de los cuadernos, nombre
ortografía, márgenes, de trabajo de los alumnos etc., ahora se les
está exigiendo a los alumnos los rasgos de normalidad mínima que
deben tener.

El coordinador manifiesta que se está revisando a los alumnos de

los rasgos de normalidad mínima:

CO: Ahora se les está exigiendo a los alumnos los rasgos de

normalidad mínima que deben tener.

Una maestra expone su trabajo con los grupos de primero:

157
DO: con los primeros como trabajamos, Aurelio más adelante lo
vamos hacer en plenaria para Saber cómo estamos, con los
resultados del diagnóstico.

El coordinador indica las debilidades que se obtuvieron a partir de

los resultados:

CO: da indicaciones, identificar a partir de los resultados las

debilidades que presentan los alumnos sobre los temas evaluados
en su asignatura.

El coordinador guía la participación del colegiado:

CO: hay que concientizar a los alumnos.

Una profesora aporta que los alumnos solo hacen lo que se les
otorga calificación:

DO: en ciencias se trabajó en el examen haciendo énfasis, en los

estándares, lo hicimos con dibujo, pero creo que no les importo
mucho, o alguien le comento que no valían, por lo que muchos no
quisieron hacerlo porque no tenía valor.

Acto continúa un profesor presenta su informe diciendo que

solamente tiene un alumno que presenta problemas de disciplina:

CO: 1°. A David, informa, de forma general dando el resultado

con buenos hábitos de estudio, solamente hay una alumna que
presenta problemas de disciplina. Magis citó al padre de familia
por problemas y el papa manifiesta que la niña tiene problema

158
mental pero no se sabe a qué grado, la niña presenta problemas
de violencia diagnosticada, Carrillo señala que si se ha trabajado
con ese punto.

La maestra de español presenta su diagnóstico diciendo que cuenta

con 46 alumnos y uno con discapacidad:

DO: 1° E. cuenta con 46, Alumnos con discapacidad Pedro.

La maestra de español continúa diciendo los alumnos no analiza,

no argumentan, no sintetizan:

DO: 2° A. no analizan no argumentan no sintetizan; Gerardo 46

alumnos situaciones reales, diez, contestaron adecuadamente, 18
en términos medios, 12 bajos y 12 que necesitan apoyo.

Una profesora manifiesta que asisten 35, los alumnos que

requieren apoyo no saben trabajar en equipo y tiene problemas de
disciplina:

DO: 2° B, 36 asisten 35, los alumnos que requieren apoyo, no

logran sintetizar tienen problemas de disciplina, saben trabajar en
equipo.

Otra profesora manifiesta que los alumnos presentan dificultad

para la realización de tareas:

DO: 2° C. maestra de español, presenta dificultad para hacer

tareas, se sale con mucha facilidad de control, trabajar los valores

159
del compromiso, alumnos indisciplina fortaleza es que es muy
participativo.

Enfatiza después de su primera participación que se debe trabajar

con valores:

DO: 2° C. Laura Judith, presenta dificultad para hacer tareas, se

sale con mucha facilidad de control, trabajar los valores del
compromiso, alumnos indisciplina fortaleza es que es muy
participativo.

Nuevamente la maestra de español enfatiza que los alumnos son

groseros, me aventaron un cuete:

DO: son groseros me aventaron un cuete, se buscan estrategias

para trabajar con ellos ya que también se vende droga.

Un profesor se suma diciendo que podemos hacer porque se está

presentando esta problemática:

DO: que podemos hacer porque en lo que va ahorita se está

presentando esa problemática, se Pidió que se cambiaran los
alumnos para bajar la indisciplina, pero no se hizo, ahora se está
presentando la problemática más intensa.

El coordinador lo ve como área de oportunidad:

CO: es un grupo muy demandante, para las áreas de oportunidad.

Otra maestra de ciencias expone se requiere razonamiento para que

logren aprender matemáticas:

160
DO: 2° D, una maestra, se requiere que tengan razonamiento para
que logren aprender, tengo que ponerles matemáticas, y se quejan
de eso los alumnos, el razonamiento del grupo es muy bajo, aunque
se avanza con ellos en las actividades, tengo buenos logros con
ellos.

Nuevamente un profesor de tecnologías, los grupos coinciden con

su maestro en sus hábitos de trabajo:

DO: los grupos con los maestros coinciden en sus hábitos de

trabajo de los alumnos.

Insiste nuevamente:

DO: el grupo de 2E tiene alto razonamiento, es un grupo

participativo.

El profesor de historia manifiesta que para el grupo es controlable:

DO: se le hace un grupo más controlable no se detecta una

problemática muy fuerte.

La maestra de ciencias dice que a su grupo le gusta silbar con

mucha facilidad:

DO: al grupo le gusta silbar con mucha facilidad, Trabajo

colaborativo trabajan muy participativamente.

Y vuelve a insistir en su participación sobre algunas debilidades

del grupo:

161
DO: en general tienen deficiencia en comprensión lectora y
compromiso de responsabilidad, en tareas.

Un profesor opina que el maestro de artes trabaja muy bien y a él

le contestaron todas las preguntas del examen de diagnóstico:

DO: 3° A, artes todos trabajaron muy bien en orden, contestaron

por completo todas las materias, la mayoría trabajan solamente
hay 8 alumnos que no trabajan en el grupo muestran participación
e interés en la materia.

El mismo afirma sobre algunos alumnos que no tienen interés:

DO: solo ocho alumnos no tienen interés por la materia.

La maestra de español manifiesta que ella Laura Judith Buscar en

los alumnos que tipo son para buscar las estrategias de aprendizaje:

DO: buscar en el alumno que tipo de estudiantes son, para buscar

las estrategias para el trabajo de los alumnos y mejorar en el
aprovechamiento que estrategias debemos implementar para la
comprensión lectora, disciplina etc.

La maestra de ciencias manifiesta que se dio prioridad a los

estándares porque resulta que ellos no llevaron a cabo las
indicaciones de la lectura:

DO: 3° B, se dio prioridad a los estándares, resulta que ellos no

llevaron a cabo la lectura de las indicaciones, a un maestro los

162
alumnos no la contestaron la materia de ciencias, se reportó al
maestro.

Inicialmente Bem (1967) desarrolló la teoría de la autopercepción.

Según esta teoría, las personas construimos un concepto de
nosotros mismos haciendo atribuciones internas de nuestro
comportamiento (asignándonos rasgos personales que expliquen
por qué nos comportamos de esta u otra manera y como lo
hacemos), explicaba así el cambio de actitudes a través de la
conducta. Las atribuciones que hacemos sobre las causas de
nuestra conducta, pueden cambiar debido a la influencia de agentes
externos. Según la teoría de la autopercepción cuando se utilizan
recompensas o castigos con alguien que está intrínsecamente
motivado, las personas retribuyen a una fuente externa la razón de
llevarla a cabo, en lugar de explicarla por causas internas,
reduciendo la motivación intrínseca y esperando un incentivo
externo (efecto de sobre justificación).

Las formulaciones más recientes realizadas por Turner (1999)

inciden en el hecho de que el yo puede ser categorizado
simultáneamente en niveles muy diferentes de abstracción y
señalan que una misma situación puede generar una saliencia 6
simultánea de diferentes niveles, sin que éstos tengan que estar
inversamente relacionados. Sin embargo, “los efectos perceptuales

6
Saliencia hace referencia a la primera impresión es lo que cuenta, destaca el estímulo como
capacidad para "llamar la atención" del sujeto. La intensidad es una más de las características de la
saliencia.
163
de los diferentes niveles tenderían a operar unos en contra de los
otros en función de su fuerza relativa” (Onorato y Turner, 2004, pp
257-278.).

La actitud positiva hacia los miembros del propio grupo producida

de esta forma, es denominada atracción social y define un modo de
atracción en el cual los sujetos no son apreciados en tanto que
individuos únicos, sino en tanto que encarnaciones del prototipo
grupal, “existiendo una mayor atracción en la medida en que son
percibidos como más prototípicos” (Hogg, 1992, p.115). Este tipo
de atracción sería diferente de la llamada atracción personal, que
estaría basada en las preferencias idiosincrásicas cimentadas en las
relaciones interpersonales y que sería independiente de los
procesos basados en la pertenencia grupal (Hogg, 1992; Hogg y
Hains, 1996,).

Por lo que los miembros que integran los diversos grupos

integrados en el Consejo Técnico Escolar, desde la teoría de la
autopercepción debe de trabajar sin presiones que hagan a un lado
la motivación intrínseca que van adquiriendo en sus sesiones
colegiadas.

14.Las percepciones conceptuales

Por lo que la sesión ordinaria del Consejo da inicio siendo las

8:00horas:

164
DO: Se dio inicio de la sesión siendo las 8:00 de la mañana del
día 25 de septiembre del año en curso.

La primera intervención la tiene el director quien da la bienvenida:

DR: El director de la escuela secundaria técnica, da la bienvenida

a la sesión de la evaluación diagnóstica, invitando a los presentes
sobre la fase para planificar acciones del diagnóstico.

Se menciona que entre los alumnos con más necesidades de apoyo

esta uno con necesidades educativas especiales.

DO: comenta que el alumno Samuel requiere de gran apoyo pues

el alumno presenta diferentes discapacidades, en lo auditivo,
motriz se la pasa dormido en las clases.

Una maestra comenta que el niño Samuel requiere más

necesidades de apoyo:

DO: El alumno Samuel requiere de gran apoyo pues el alumno

presenta diferentes discapacidades, en lo auditivo, motriz se la
pasa dormido en las clases.

El coordinador da un ejemplo de un exalumno con problemas de

aprovechamiento y que repitió un grado escolar.

CO: Un ejemplo del exalumno con problemas de

aprovechamiento, que tuvo que repetir tercero, y la alumna que
está en la preparatoria y debe materias de tercer año.

165
Se presenta al colectivo escolar el listado de acciones para realizar
el producto del colectivo:

CO: destaca que las actividades que favorecieron un mejor

desempeño de los participantes durante las actividades
desarrolladas. La encargada de la relatoría y la bitácora, para la
revisión con las autoridades que son las evidencias de trabajo.
Destacar las actividades que favorecieron un mejor desempeño de
los participantes durante las actividades desarrolladas.

El coordinador de los trabajos pide a los maestros que apoyen con

un elemento de los puntos y que es la lectura:

CO: pide a los maestros apoyo para lectura.

El Coordinador de los trabajos lee los propósitos de la sesión:

CO: lee en voz alta que el colectivo docente reconozca la situación

de los aprendizajes de los Alumnos y los aspectos curriculares que
requieren mayor atención para fortalecer la planeación de la Ruta
de Mejora. Escolar que se presentó en la fase intensiva del mes de
agosto.

Continúan con la lectura de los propósitos de la reunión:

DO: comenta que hay reconocer los aspectos curriculares que

requieren mayor atención.

El coordinador de los trabajos comenta al colectivo las expresiones

de los docentes respecto al examen diagnóstico:

166
CO: comenta he escuchado muchas quejas, en base al examen,
pero también hay cosas buenas para fortalecer los temas para
mejorar las actividades.

Una docente manifiesta sobre la confiabilidad del examen

diagnóstico y que este nos es fiable:

DO: comenta, queremos medir con un examen de diagnóstico,

pero nos arroja resultados poco fiables, ejemplo de un exalumno
que saco el mejor promedio en el examen de admisión en la prepa
14, y su certificado tenía un promedio de 8.5, pues el resultado no
nos arroja los resultados favorecidos.

El coordinador pregunta a los maestros que si tienen dudas y guía

la actividad. Finalmente se da por terminada la reunión:

DO: Se da por terminada la sesión siendo las 13:20 horas.

15.Autoensalsamiento grupal

A continuación, se describen los hechos y la perspectiva teórica

que le dio vida a las explicaciones obtenidas de la observación
participante de fecha 25/09/2015:

Se sugiere una técnica de aplicación de examen:

DO: yo separe los exámenes y pedí a los alumnos que ayudaran a

repartirlos para que fuera más rápido y se alcanzaran a calificar.

Se presentan participaciones conciliadoras sobre los errores que se

han presentado en la ejecución de las acciones:

167
DO: solo se trata de subsanar estos errores para mejorar; los
consejos técnicos están diseñados para primaria, se simplifica el
trabajo que bueno, pero no funciona para la calificación.

La participación sigue insistente:

DO: pensar en un Consejo Técnico Escolar para las Escuelas

Secundarias Técnicas insisto que está destinado para maestros de
primaria.

Una profesora insiste en su en el examen de diagnóstico y su

experiencia en su aplicación:

DO: hacemos los exámenes de diagnóstico en cada ciclo escolar.

El coordinador retroalimenta los avances en la reunión señalando

las fases que se van cursando:

CO: orienta se están haciendo para darle una mayor efectividad,

no todos lo realizaban, ahorita la estrategia es promover
actividades globalizadas y que todos sepamos cómo está el grupo;
hay que promover acciones para que los alumnos avancen, ahora
hay más compromiso de trabajo, están sus expedientes, con su
portafolio de evidencias para la evaluación, ahora los
coordinadores tenemos que ser asesores pedagógicos, me dan un
oficio donde estoy incorporado y que está en la página como
directivo.

168
Se continúa con la búsqueda de la consolidación de la utilidad de
los exámenes de diagnóstico me sirven a mí para hacer
modificaciones a mi programa:

DO: los exámenes de diagnóstico me sirven y me dan la

oportunidad de modificar el programa de historia, arrancar con
el movimiento de independencia, porque eso me ayuda ya que es
lo que se está presentando en ese mes.

El coordinador solicita mayor apoyo para la atención de los

alumnos que requieren mayor apoyo son los de necesidades
especiales como pedro:

CO: Destaca a los estudiantes que requieren mayor apoyo y a los

de necesidades especiales como Pedro. En lo individual, los
alumnos que identificaron anoten los nombres y grupo de los
estudiantes que requieren mayor apoyo.

La prefecta participa manifestada que hay niños que tienen

problemas mentales:

PRE: citó al padre de familia por problemas y el papa manifiesta

que la niña tiene problema mental pero no se sabe a qué grado, la
niña presenta problemas de violencia diagnosticada.

El orientador señala que en su calidad de orientado se trabajó con

ese caso

OR: señala que si se ha trabajado con ese punto.

169
El profesor de tecnologías manifiesta la indisciplina de los grupos:

DO: que se visite a los grupos con problemas de disciplina.

El coordinador continúa con el trabajo:

CO: le damos secuencia al trabajo

La maestra de español da lectura a los resultados obtenidos en el

diagnostico

DO: da lectura a los resultados dados de forma colaborativa por

los maestros del diagnóstico destacando las áreas de oportunidad.

Estrategias de estudio en:

Los valores tales como la responsabilidad, puntualidad,

compromisos, disciplina en actitudes y conductas.

Estrategias para la comprensión lectora:

Donde interpreten, buscando ideas principales, detallen realicen

inferencias y secuencias, busquen vocabulario desconocido,
argumenten valorando lo contextualizado, lo que leen lo
identifiquen, sintetizar y resumir la información consultada.

Estrategias para escribir textos:

Coherentes con buena redacción y ortografía.

Estrategias de escucha, atención y concentración:

170
Darles a saber la importancia de escuchar en su grupo de trabajo,
la creación y la transformación de las ideas.

Estrategias para resolver sus propios problemas:

Ayudarlos a que los detecten y hagan planteamientos que ayuden

a buscar soluciones.

Diversidad de estilos de aprendizaje:

Donde hay alumnos auditivos, visuales y kinestésicos.

El coordinador de los trabajos señala su satisfacción personal por

el desarrollo de los trabajos del colectivo escolar:

DO: Se ha visto disciplina en estas semanas de trabajo y todos los

maestros están en su salón. Se ha visto disciplina en la escuela con
los alumnos y la puntualidad en los maestros va avanzando, pues
a las siete diez todos los maestros están en su salón de clase.

Se procede a al nombramiento de un relator y quien llevará la

bitácora:

MO: Se nombra al relator y quien llevara la bitácora, siendo dos

maestras.

El coordinador resalta a los profesores que los rasgos que se han

venido trabajando se van logrando de tal manera que todo está
excelente:

171
CO: Poco a poco se van corrigiendo los detalles con la asistencia
en los patios, hay trabajos que honran el trabajo, pues están al
cien por ciento con las planeaciones, son varios los maestros que
esperan a sus alumnos en el salón de clase.

Cita como ejemplo a la planeación didáctica y como varios

docentes esperan en la puerta a sus alumnos:

CO: Pues están al cien por ciento con las planeaciones, son varios
los maestros que esperan a sus alumnos en el salón de clase.

Luego enfatiza algunas deficiencias de los alumnos ya que no traen

sus materiales completos, pero se sigue avanzando:

CO: algunos de los pendientes es que muchos alumnos no traen

sus materiales completos, pero vamos avanzando día a día.

Por lo que se sigue buscando que todos los alumnos tengan su

material y se les ha pedido que tengan su libro de tutoría:

CO: Se ha pasado a visitar a los grupos para pedir que compren

los libros de tutoría y de Asignatura Estatal.

Existen una infinidad de investigaciones que tienen como objeto

de estudio la cultura y como línea específica la pertenencia a un
grupo, es decir la participación dentro de una organización que se
basa en una comprensión compartida de las interacciones que en
ese espacio se presentan, en otras palabras, un sistema de
comunicación compartida.

172
Los grupos sociales representan una cultura compuesta por los
patrones de conducta aprendida en contexto, es decir, los patrones
de comportamiento que caracteriza a un grupo entre los que se
resaltan los vínculos que establecen sus miembros entre sí.

En estos elementos de la cultura en las que se integra el grupo, dan

rumbo a los esquemas de formación de los profesores y directivos,
que caracterizan al individualismo dentro del esquema del
colectivo que establecen en el contexto, manifestándose en el
trabajo colegiado del Consejos Técnicos Escolares, la forma
individual de interactuar en los colectivos escolares, son
prioridades de las personas, están por encima de las del grupo ya
que pertenencia e inclusión a los grupos es elección personal, y las
prioridades de las personas está por encima de las del grupo, ya
que la pertenencia e inclusión al grupo es elección individual y
esta es una dimensión irrevocable.

Triandis (2005) insiste en el carácter compartido por los

miembros del grupo social como son: actitudes creencias,
categorizaciones, auto-categorizaciones , normas, roles y valores
que integran sus propias prácticas sociales que en esa
estructuración cultural que se va conformando en ideología(p. 1-
20) que envuelve, dando sentido a los grupos buscando la categoría
del ejercicio del poder, controlando a los otros a partir de la
posesión de ciertos recursos que los demás necesitan, en este
sentido la cultura aparece relacionada a “un grupo que ejerce el

173
dominio sustentado en su ideología que se construye en las metas
por lograr el poder de la organización, este enfoque es la
característica central de la cultura” (Hall, 1986, p. 143).

Desde la teoría psicoanalítica de Freud explica el poder, se explica

como una dimensión subjetiva, como algo que ocurre en el interior
del sujeto y se desarrolla en el enfrentamiento entre el Id o ello y
el súper Ego o Súper yo, el primero ejerciendo un poder irracional
moviéndose en el campo del libertinaje y el segundo
desarrollándose, un poder aparentemente moralista, pero en su
esencia también, pero irracional y moviéndose en el campo del
libertinaje, pero represivo. En el enfrentamiento de estos dos tipos
de poderes participa otra instancia el Ego o Yo, quien es el que
intenta en última instancia que se desarrolle una relación
equilibrada entre estos dos tipos de poderes.

16.Las individualidades, resistencias y contextos

El trabajo colegiado, es la reunión que los profesores directivos

con la intención de resolver las problemáticas escolares, utilizando
una guía que establece paso a paso el abordaje general de la
problemática escolar. Coordinada por un responsable, quien guía
el trabajo como moderador; este siempre es un directivo, un relator
nombrado en la reunión para que se haga cargo de la relatoría y
queden asentadas las participaciones y los acuerdos del colectivo.
En una bitácora que se llena durante el mes, los profesores y
directivos hacen las anotaciones, de acuerdo con las observaciones

174
que van haciendo de las acciones establecidas en las estrategias
globales que se han planeado y en las cuales hay acciones en las
que se han comprometido para participar en ellas.

Abordan como ejes centrales la escritura, lectura, matemáticas y la

convivencia escolar, establecidos como parte de un diagnostico
nacional, el trabajo colegiado establecido en las sesiones del
Consejo Técnico Escolares, es un espacio de interacción de
libertad en el que se trabaja a manera de exposiciones por parte del
coordinador de los trabajos, en el que se muestran los avances de
cada mes en relación a las actividades programadas, y se realizan
las evaluaciones los trabajos.

Los compromisos establecidos son los que generan el discurso de

la resistencia y la evasión, porque estos son los que generan la
individualidad de los miembros, los profesores tienen sus
actividades programadas de tal manera que su formación laboral
no permite hacer transformaciones a lo que vienen haciendo, los
años han hecho de esas rutinas un programa de actividades que no
le dejan salirse de ese esquema por ejemplo: se ha acordado de que
nadie debe de impedir el acceso a clases a los alumnos , pero se
puede ver a la hora de cada timbre de ingreso a las aulas la cantidad
de alumnos que se quedan fuera, se puede escuchar a los alumnos
expresar “no me dejo entrar” y con ello un acuerdo de resistencia
colectiva de los profesores en el que ninguno, opina lo contrario y

175
se suma al acuerdo sabiendo que este no se va a cumplir otros
manifiestan ”sus acuerdos no me importan”.

Los acuerdos que se toman al interior del consejo de forma

colegiada, no abordan la individualidad de las problemáticas, ya
que al tomar el acuerdo de forma colectiva los participantes no se
someten a él, los acuerdos queden solo en eso, en acuerdos que no
se van a realizar ese significado es parte de la conceptualidad
colegiada y el espacio se convierte en un día relajado, sin presión
de horarios, sin compromiso de atención a los alumnos, sin la
misma obligación de participar.

17.El trabajo colegiado

El siguiente fragmento es una entrevista realizada el día

06/03/2016, con una profesora con 26 años de servicio docente y
se desempeña como Coordinadora de Actividades de Asistencia
educativa en esta escuela:

El colegiado genera las participaciones individuales:

E: Se realiza con participaciones individuales, hacia una general,

es decir ahorita tenemos la oportunidad que tenemos compañeros
con mucha experiencia, por situaciones laborales y desembocan
su haber y su saber y de marera dinámica por parte de algunos
profesores sobre todo en el turno vespertino, hay muchas personas
que participan activamente, en el turno matutino es un poquito
más.

176
El contexto genera el predominio de la perspectiva individual:

E: El trabajo colegiado desde la perspectiva de cada uno de ellos

en sus diferentes áreas se tiene que llegar a un fin en común o a la
resolución de un problema o a una meta determinada desde sus
diferentes perspectivas.

Las aportaciones se vierten desde la posición individual:

Si, desafortunadamente no hacemos el trabajo realmente sino la

posición de cada uno, es individualista.

Mientras el coordinador de los trabajos expone, los integrantes del

colegiado permanecen como espectadores:

E: Por lo regular una persona que lleva el movimiento es el

moderador es quien lleva la batuta se traduce en una exposición
de términos y muchas personas solo permanecen como
observadoras hasta que tienen la oportunidad de exponer sus
ideas, pero no se concretiza no se conjunta no se lleva acabo para
llevar algo nuevo, no entran en una equidad por dar un término.

La participación individual es parte del contexto dentro del

colegiado:

E: Si, desafortunadamente no hacemos el trabajo realmente sino

la posición de cada uno, es individualista.

La participación individual es parte del contexto dentro del

colegiado:

177
E: No, cada quien defiende su postura su idea.

La posición individual del maestro genera que el solo trabaje y no

en conjunto

E: ¡Sí!, desafortunadamente no hacemos el trabajo realmente sino

la posición de cada uno, es individualista.

El profesor no encuentra sentido al trabajo colegiado:

E: Por lo regular una persona que lleva el movimiento es el

moderador es quien lleva la batuta se traduce en una exposición
de términos y muchas personas solo permanecen como
observadoras hasta que tienen la oportunidad de exponer sus
ideas, pero no se concretiza no se conjunta no se lleva acabo para
llevar algo nuevo, no entran en una equidad por dar un término.

Los esquemas anteriores en el que el trabajo se realizaba de forma

individual generan una visión de esta manera:

E: ¡Sí! el principal es romper sus esquemas propios, muy difícil,

cuesta mucho trabajo romper con los esquemas de trabajo de uno
mismo toda la vida ha sido mismo esa frase es muy especial y
proponer algo diferente les cuesta muchísimo, a todos trabajar en
proponerlo ya no se diga en realizarlo.

El trabajo colegiado es una condición necesaria para la

organización del trabajo escolar, se realiza entre profesores y
directivos; es un proceso de interacción que en psicología social se

178
manifiesta como “...la fuerza interna de la acción colectiva vista
desde la perspectiva de los que participan” (E. Eubanck, citado por
P. Sturmey, 1998, p.234).

La teoría del campo desarrollada por Lewin (1936), representa la

interacción como una “posición, en el que las variaciones
individuales del comportamiento humano con relación a la norma
son condicionadas por la tensión entre las percepciones que el
individuo tiene de sí mismo y del ambiente psicológico en el que
se sitúa, el espacio vital (p. 234), este es un espacio topográfico
racional o como él lo llama “espacio vital”. Es decir, el ambiente
total que existe para el individuo, tal como él lo percibe, e incluye
toda conducta (acción, pensamiento, deseo, esfuerzo, valoración,
ejecución, etc.) que se concibe como un cambio de cierto estado de
un campo de fuerzas en una unidad de tiempo dada.

La interacción se gesta entre los participantes, que en este caso son

miembros del grupo de trabajo colegiado.

Lewin (1936) atribuye esta interacción a los siguientes campos

psicológicos:

a). - La fuerza, que expresa la tendencia a actuar en una cierta

dirección;

b). - La posición, que se refiere al estatus de la persona respecto de

otras que están en ese campo;

179
c). - La potencia, que se relaciona con el peso que una cierta área
del campo tiene para la persona en relación con otras.

En expresión de Codol (1969):

Igual que toda actuación de grupo constituye un sistema

indisociable, existe correlativamente un sistema de representación
en el interior de las situaciones de grupo de manera que, por
ejemplo, la representación que los individuos se hacen de la tarea
influye sobre la representación que se hacen de sí mismos y de los
otros miembros (p. 234).

Las problemáticas abordadas por el colegiado al interactuar y

constituirse a través del conceso constituyen la cohesión grupal. En
otras palabras, de acuerdo con Mugny y Pérez (1993, p. 143) “la
evidencia de que las características de la tarea activan distintos
procesos de interacción e influencia en los grupos”

18.La concepción de colegiada

El trabajo colegiado tiene como fin la resolución de los problemas

que afrontan los profesores en el trabajo con los alumnos:

E: El trabajo colegiado desde la perspectiva de cada uno de ellos

en sus diferentes áreas se tiene que llegar a un fin en común o a la
resolución de un problema o a una meta determinada desde sus
diferentes perspectivas.

180
En el desarrollo de los trabajos colegiados no se concretizan las
acciones emprendidas:

E.- Por lo regular una persona que lleva el movimiento es el

moderador es quien lleva la batuta se traduce en una exposición
de términos y muchas personas solo permanecen como
observadoras hasta que tienen la oportunidad de exponer sus
ideas, pero no se concretiza no se conjunta no se lleva acabo para
llevar algo nuevo, no entran en una equidad por dar un término.

El trabajo colegiado se realiza de ajustado a los horarios de los

profesores y estos solo cumplen con el horario asignado el día de
su realización:

E: Que tiene que estar porque tienen que cubrir su horario, la gran
mayoría.

Las temáticas presentadas en el colegiado, no nacen del seno del

colegiado por lo que muchas de ellas no generan interés por el
colegiado:

E: Pero yo considero que maestros nos quedamos cortos porque

es nada más el directivo hacia los maestros, pero falta todavía dar
más espacio más tiempo y lo de cada quien porque es catártico
porque cada quien explica lo que le paso en su vida ahí.

Las temáticas resultan interesantes si estas abordan situaciones del

contexto de los profesores:

181
E: ¡Sí! porque ahí viven su experiencia, como se sienten, y no
pasamos de ahí no hemos tenidos resultados que vamos hacer a
ponernos de una forma unísona para llevar acabo determinada
actividad con los alumnos y empezar y seguir trabajando todo el
siclo escolar con esa premisa, salvo lo que son las competencias,
que es la planeación este y cunado nos toca la actividad de algún
tema en especial es cuando hay movimiento, pero no es en
conjunto que hay que exponer.

Como objeto de las sesiones colegiadas deben de abordarse las

problemáticas que los docentes tienen en las aulas:

E: ¡S! porque son los maestros quien conoce a la perfección los

muchachos porque están con ellos todos los días y este en base a
esa experiencia diaria se puede haber por donde están faltando es
muy curioso, pero la idea que tiene un maestro de una situación
cuando llegan a coincidir que lo comentan es exactamente lo
mismo el mismo que tienen en otra materia que tienen en esa
materia, puede ser que tengan el mismo problema en matemáticas
en español y la maestra de geografía dice ha si yo lo hice de esta
otra manera.

Existe resistencia a abordar las temáticas del colegiado si estas no

abordan situaciones propias del manejo de los docentes:

E: ¡Claro! y hasta defendiéndose entre ellos la prueba esta ayer

una persona no expuso lo que tenía, no dio cuentas de su trabajo

182
y pedía la firma de los demás, pero le decían que no podían
firmado si no conocían de quien trataba el trabajo y se sentía
ofendida y en determinado momento buscaba el apoyo, buscaba la
aprobación e otro coordinador verdad no me dejes sola, estoy
bien, pero en realidad pues no.

Dentro del colegiado se advierte cuando existe una intención

diferente a la que en forma general se aborda:

E: La prueba está ayer una persona no expuso lo que tenía, no dio

cuentas de su trabajo y pedía la firma de los demás, pero le decían
que no podían firmado si no conocían de quien trataba el trabajo.

El colegiado se identifica con la responsabilidad esto le permite

adentrarse en las problemáticas que aborda:

E: le decían que no podían firmado si no conocían de quien trataba

el trabajo y se sentía ofendida y en determinado momento buscaba
el apoyo.

Los profesores no se comprometen en las acciones que impulsa el

colegiado:

E: Porque tú tienes que entregar resultados entonces si tú vas a

trabajo social o a los servicios educativos complementarios y
expones no lo hacemos por escrito no hay un resultado por escrito
entonces tus logros individuales en el avance de tu materia pues
son básicamente tuyos y trabajo social o servicios educativos no
se con complementa a tu materia.

183
El trabajo colegiado no se ha convertido en una prioridad para los
profesores:

E: Hablar de esto es hablar de un crecimiento sociocultural,

enorme y que en verdad tengan el compromiso, desgraciadamente
ese compromiso desafortunadamente ese compromiso está
supeditado a si está dentro de mi horario o de lo que me van a
calificar, porque tengo que hacer yo cosas fuera de aquí.

El trabajo colegiado se realiza de manera forzada:

E: desafortunadamente ese compromiso está supeditado a si está

dentro de mi horario o de lo que me van a calificar, porque tengo
que hacer yo cosas fuera de aquí.

Los esquemas de formación de trabajo en que fueron formados los

profesores les permiten un tránsito forzado hacia la colegialidad:

E: Esquemas de trabajo de uno mismo toda la vida ha sido mismo

esa frase es muy especial y proponer algo diferente les cuesta
muchísimo, a todos trabajar en proponerlo ya no se diga en
realizarlo.

El proceso de la crítica al proponer en los profesores se torna

complejo:

E: Proponer algo diferente les cuesta muchísimo, a todos trabajar

en proponerlo ya no se diga en realizarlo.

184
En la interacción colegiada se encuentra la construcción de la
concepción de lo social constituido en las interacciones grupales:

lo social presente en todo encuentro, porque todo encuentro

intergrupal supone interactuantes socialmente situados y
caracterizados en un contexto social que imprime su marca,
aportando un conjunto de códigos normas y de modelos que
vuelven posible la comunicación y aseguran su relación (Marc y
Pichard, Dominique, 1992, p. 132).

Es a partir de esta impresión (códigos normas y de modelos) la

concepción de trabajo colegiado, genera un orden social en un
ámbito específico, un ámbito local que imprime sus reglas
ceremoniales y los rituales que gobiernan en las relaciones cara a
cara: el orden de la interacción está en la base del orden social
(Strong, 1998, p. 34).

Este orden social conlleva a la estructuración simbólica de un

contrato social, en que se inscriben: normas y valores que sin estar
rubricados por los integrantes del grupo aceptan como justos,
validados por el consenso social que imprime una forma de
entender y actuar. Esta concepción colegiada es compartida por sus
miembros de manera simbólica que impregna el contexto y da el
con sentido social de sus acciones.

La teoría de la interacción social concibe a estas situaciones como

el producto de la intencionalidad de sus miembros en la que se

185
robustece por los intereses o motivaciones, en la contingencia de
la acción social (Giglioli, 1990). Unida por lo vínculos normativos
(valores, normas representaciones colectivas y formas de control
social que se imponen exteriormente, que condicionan la
interacción de sus miembros.

La interacción entre los profesores y directivos nutre el "capital

cultural" integrado por el conjunto de competencias lingüísticas y
culturales que heredan los individuos, por medio de límites
establecidos debido a la clase social inmersos en el "hábitus" que
incorpora las disposiciones subjetivas reflejadas en el gusto,
conocimiento y conductas inscritas en esquemas de pensamiento
de cada persona en desarrollo (Bourdieu 1977; Giroux, 1993, p.
43).

Este hábitus representa el vínculo mediador entre las estructuras

de prácticas sociales y las de reproducción. En el sistema de
"violencia simbólica" no se impone al oprimido mecánicamente,
sino que, en el hábitus, es aprendido en todas las estructuras
sociales, donde cada persona construye su espacio de dominio.

19.La micropolítica escolar

Las posiciones políticas están manejadas por quien dirige los

consejos escolares, esto permite a ellos un espacio de manejo de
ideas:

186
E: Si, desafortunadamente no hacemos el trabajo realmente sino
la posición de cada uno, es individualista.

La micropolítica escolar es manejada por los coordinadores

escolares, quien dirige el trabajo colegiado:

E: Por lo regular una persona que lleva el movimiento es el

moderador es quien lleva la batuta se traduce en una exposición
de términos y muchas personas solo permanecen como
observadoras hasta que tienen la oportunidad de exponer sus
ideas, pero no se concretiza no se conjunta no se lleva acabo para
llevar algo nuevo, no entran en una equidad por dar un término.

Cuando el director asume la dirección del colectivo los

coordinadores pierden su lugar en el colegiado:

E: Mi director ha participado y ha hecho ese movimiento, pierden

su lugar, por decir su equina los coordinadores cuando está el
director en la exposición e interactúa con sus maestros, en las
pocas que ha sido así se avanza, rápido, pero yo considero que
maestros nos quedamos cortos porque es nada más el directivo
hacia los maestros, pero falta todavía dar más espacio más tiempo
y lo de cada quien porque es catártico porque cada quien explica
lo que le paso en su vida ahí.

Los profesores no participan en la micropolítica escolar:

E: La verdad yo considero que, a los maestros, maestros que están

frente a grupo no les queda tiempo para la micropolítica, esa

187
política se lleva a cabo entre coordinadores, administrativos y otro
personal porque el maestro no tiene tiempo, con todas las cosas
del año, que si levantan la mano pues también aquí está, pero
cundo ya les llenaron el saco de piedritas, no forman parte porque
no tienen tiempo maestro.

En la micropolítica solo participan los administrativos y los

coordinadores:

E: La política se lleva a cabo entre coordinadores, administrativos

y otro personal porque el maestro no tiene tiempo.

El mundo social del colegiado está constituido esencialmente de

personas que interaccionan cara a cara; negociando los modos de
relacionarse para construir una visión del mundo, desde la
percepción de un modo común sobre las conceptualizaciones de la
realidad, de esta manera construyen un conocimiento para la
acción.

Por tanto, en la escuela se desarrollan, por una parte, una dinámica

de repartos de poder, negociaciones, conflictos consensados,
alianzas, coaliciones es decir “que integran el mundo micropolítico
de la escuela y por otra, dinámicas políticas, porque “la escuela
desempeña, a través de sus prácticas y relaciones, un papel
ideológico dentro del contexto sociocultural en el que está
inmersa” (González, 1990, p.234).

188
La visión weberiana de la sociedad rompe con la dialéctica de
orden y el conflicto, al afirmar el orden en cualquier sociedad,
orden que siempre está siendo negociado que emerge en la lucha
política tomando diferentes formas de significado.

En este proceso dialectico, las escuelas como organizaciones, no

pueden ser consideradas independientes del entorno micropolítica,
en el sentido de que cada escuela tiene una organización
impredecible, única, llena de valores e incertidumbre.

En la imagen micropolítica de la escuela se conceptualizada los

intereses en entre los miembros de la organización la “percepción
de las motivaciones políticas están detrás y las consecuencias
probables de los cambios previstos; ejercicio de presiones;
suministrar incentivos; convencer a los grupos de interés; manejo
de los conflictos; negociación de compromisos” (Glatter, 1990,
p.234).

Para el manejo de su acción Bacharach y Mundell (1993)

denominan “lógicas de acción” (ampliación del concepto
weberiano de acción social) útil para el análisis de las luchas
políticas en las organizaciones escolares, “la micropolítica escolar
se encuentra inmerso entre las interacciones de los profesores,
directivos y padres de familia, los cuales se quejan tanto de la
autoridad y control creciente” (Guerra, 1997, p. 35).

189
En esta esfera micropolítica aparece el control por la lucha del
poder o por un mayor status que permita una organización
incluyente de los profesores creando representaciones de poder en
conflicto latente, este adopta las prácticas que van desde formas
democráticas, burocráticas y oligárquicas, pero tales categorías
están sujetas a negociaciones, disputas y renegociaciones.

Por eso, frente a modelos funcionalistas, la dirección no se agota

en el desarrollo de competencias técnicas, sino en las capacidades
con las que ejerce su relación y comparte los significados que sobre
sí misma y sobre la cultura institucional otorgan los demás
miembros de la organización.

La escuela integrada por sus interacciones micropolíticas que

constituye un tipo de redes que debería dar identidad a la
institución y una cultura particular diferenciadora. La realidad
muestra el difícil acoplamiento y la lucha de intereses diversos y a
veces, enfrentados.

20.Las resistencias ante los cambios

Los profesores no argumentan sus posturas dentro del colegiado:

E: ni dan argumentos solamente es la exposición de su yo.

El abordar las temáticas en el colegiado se muestra resistente

¡Si! el principal es romper sus esquemas propios, muy difícil,

cuesta mucho trabajo romper con los esquemas de trabajo de uno

190
mismo toda la vida ha sido mismo esa frase es muy especial y
proponer algo diferente les cuesta muchísimo, a todos trabajar en
proponerlo ya no se diga en realizarlo.

Los cambios generados por las políticas educativas, han

compuesto un contexto psicosocial de incertidumbre, que se
manifiesta en los profesores directivos en manifestaciones
micropolíticas de conservación de su situación laboral.

Desde la teoría de sistemas, la resistencia al cambio se explica

como una reacción al sistema. Un sistema que se encuentra en
equilibrio y que la entropía7 da cuenta de la compatibilidad de la
organización del sistema y que la homeostasis8 se manifiesta en
la pérdida del equilibrio dinámico que se hace posible gracias a
una red de sistemas de control realimentados, que constituyen los
mecanismos de la autorregulación del sistema este actúa como un
obstáculo, una fuerza inversa que impide el reajuste adaptativo que
necesita el sistema para alcanzar la nueva homeostasis que exige
el medio ambiente. De León (2000) la define como “aquellas
fuerzas restrictivas que obstaculizan un cambio” (p. 44).

Las manifestaciones de resistencia que se manifiestan en el

colegiado incorporan un proceso a través del cual se pasa de un

7
El desorden que puede verse en las moléculas de un gas. Por lo que este
desorden desde la teoría de los sistemas, como parte de ese orden que viven las
organizaciones. 191
8
En ese desorden que viven las organizaciones también es parte de su orden.
estado a otro, de acuerdo a Hellriegel y Slocum (2004) “el cambio
es moverse de lo conocido a lo desconocido” (p. 415).

Huberman y Crandall (citados por G. Fullan, 1998) coinciden en

señalar que los profesores por naturaleza se resisten al cambio, y
más aún, si éste se ejecuta, su respuesta al mismo es negativa. Uno
de los factores que determinan este comportamiento es el hecho de
que el profesor trabaja de una manera aislada en su salón de clases,
considerándolo su espacio, su dominio; en otras palabras, el
profesor es un sujeto individualista lo que le impide apertura al
cambio de comportamiento que se requiere para abordar el nuevo
paradigma.

R. Wajnryb en su libro titulado Classroom Observation (1996)

dedica un espacio considerable a describir lo que ella llama los
rituales de los profesores, en este se refiere al comportamiento que
los profesores observan antes, durante y después de ingresar a sus
aulas, su dominio; rituales que se llevan a cabo inconsciente o
conscientemente. El hecho de implementar un cambio significa
romper un paradigma con el cual, hasta el momento del cambio,
los profesores y directivos se habían integrado a él.

Otros estudios de investigación indican que debido a las

características de comportamiento experimentadas por los
profesores, algunos de ellos para evitar el conflicto con sus
superiores aceptan el cambio sin comprenderlo a fondo y mucho
menos comprometiéndose con el mismo, ocasionando lo que se

192
denomina “falsa claridad” Huberman y Miles (citados por
G.Fullan, 1998), la falsa claridad se presenta cuando la gente
piensa que ha cambiado y que incluso este cambio lo pueden poner
en práctica, de acuerdo a Hellriegel y Slocum (2004) “el cambio es
moverse de lo conocido a lo desconocido”(p.415).

Huberman y Crandall (citados en G. Fullan: 1998) coinciden en

señalar que los profesores por naturaleza se resisten al cambio, y
más aún, si éste se ejecuta, su respuesta al mismo es negativa. La
forma de trabajar de los profesores de manera aislada y no de
manera colegiada determina la fuerza de la resistencia a los
cambios, penetrar a su terreno como mi salón de clases, mis
alumnos, mi planeación, mi decisión su actitud opuesta, manifiesta
en el profesor como sujeto individualista lo que le impide apertura
al cambio de comportamiento que se requiere para poder
implementar el cambio en sí mismo.

La vida docente nos ha impregnado de un modelo de

comportamiento compuesto, por las ideas de formación
profesional y el contexto escolar nuestras creencias, emociones y
actitudes que hemos incorporado para tratar nuestras
problemáticas docentes son parte de nuestra realidad, cuando un
paradigma se encuentra instalado y activado en nuestra vida como
es el caso dela practica educativa de los profesores y directivos,
procesamos los mismos pensamientos bajo este modelo
repetidamente todos los días por lo que la mente que se crea a partir

193
de dichos pensamientos se torna automática, inconsciente,
rutinaria y familiar; en consecuencia, nuestras respuestas ante los
problemas, se tornan también automáticas e inconscientes, generar
el cambio significa modificar la manera de hacer la escuela y
quienes se atreven a hacerlo, son los que se adaptan a los cambios
y en consecuencia, tienen mayores posibilidades existir.

21.Las alianzas micropolíticas

A los profesores no se les permite aliarse con otro grupo que no

sea dirigido por los coordinadores:

E: En determinado momento los coordinadores, por ejemplo, del

matutino, algunos maestros no son tanto porque no tienen la
oportunidad de llegar más allá

La enseñanza tradicional basada en modelos academicistas, en el

que la repetición se entiende como garantía para acceder al
aprendizaje, así como el carácter evolutivo de los conceptos en la
sociedad y el papel que desempeñan en la comprensión humana,
dieron como producto procesos incluyentes en el que la atención
de los alumnos es referente fundamental, las interacción de las
problemáticas educativas a través del Consejos Técnicos Escolares
son espacios en que la escuela participa dando paso a una cultura
incluyente, desde la perspectiva sociocultural se le concibe como
un espacio “en permanente construcción social” en cada una y de
acuerdo con Espeleta y Rockwel (1983)“Interactúan diversos
procesos sociales: la reproducción de las relaciones sociales, la

194
generación y transformación de conocimientos , la construcción o
destrucción por la minoría colectiva, el control de grupos y el
control de la institución , la resistencia y la lucha contra el poder
entre otros más”(p. 70 ).

En este mismo sentido Sarason (2003) ha argumentado: “Las

escuelas se adaptarán de formas que requieran pocos o ningún
cambio...la fuerza del status quo –sus axiomas subyacentes, su
patrón de relaciones de poder, su sentido de la tradición y, por lo
tanto, lo que parece correcto, natural y adecuado (p. 585).

Las diversas formas socioculturales de la escuela también se

fortalecen en la construcción de nuevas estrategias que permita
conservar su espacio. En relación a esto, Marris (1975) afirma que
el “conservadurismo dinámico” es una fuerza poderosa en todas
las organizaciones: “los sistemas sociales proporcionan un
entramado de teorías, valores y tecnología relacionada que
posibilita a los individuos dar sentido a sus vidas. Las amenazas al
sistema social amenazan a este entramado” (p.67).

Los nuevos modelos educativos trastocan la cultura de profesores

y directivos en las escuelas generando interacciones resistentes
como lo genera la Ley de la Reforma Educativa de 1988 en Gran
Bretaña que como consecuencia precipitaron las pugnas políticas
en las escuelas entre los que tenían una orientación directiva y los
que tenían orientación educativa (Ball y Bowe, 1991).En esencia,
el poder y las políticas afectan dramáticamente e incluso

195
determinan todas las dimensiones del cambio y la innovación en
las organizaciones. Reflejan típicamente el fuerte apoyo de unos y
la férrea oposición de los otros. Los intereses de ambos grupos
están en juego y cada truco y recurso será empleado para provocar
o para oponerse con éxito al cambio (Mangham, 1979). En las
organizaciones tradicionales el cambio suele ser una imposición
jerárquica, de arriba abajo, una estrategia política en sí. “Establecer
una nueva imagen para la organización es, esencialmente, un
proceso político por el cual las coaliciones dominantes imponen
sus valores en la organización y se articulan planes a la luz de los
compromisos que emergen del debate político (Baldridge, 1970, p.
754)”.

Los estudios realizados en Inglaterra y Estados Unidos durante las

reformas de los años 80 han investigado directamente las
micropolíticas del cambio en las escuelas, estos estudios indican
que los administradores escolares suelen enfocar el cambio
empleando estrategias de control y “poder”. Ball (1987), por
ejemplo, demostró cómo las consideraciones microplíticas (por
ejemplo, el uso de estrategias como el debate público, la
manipulación y las presiones de los distintos bandos de los centros)
restaban esfuerzos para la innovación a nivel de centro escolar.

La micropolítica como manifestación por la búsqueda del poder

organizativo en las escuelas, es inherente a los procesos escolares
vertida en la resistencia a la ambigüedad provocada por la falta de

196
certeza, incertidumbre y la complejidad de metas intensificando las
interacciones como es el colegiado

22.Los alumnos y la interacción docente

Los beneficios que trae el trabajo colegiado son deben ser siempre
en función de los alumnos:

E: ¡Sí! porque ahí viven su experiencia, como se sienten, y no

pasamos de ahí no hemos tenidos resultados que vamos hacer a
ponernos de una forma unísona para llevar acabo determinada
actividad con los alumnos y empezar y seguir trabajando todo el
siclo escolar con esa premisa, salvo lo que son las competencias,
que es la planeación este y cunado nos toca la actividad de algún
tema en especial es cuando hay movimiento, pero no es en
conjunto que hay que exponer.

Siempre hace falta tiempo para particularizar y tratar los casos de

los alumnos:

E: ¡S! porque son los maestros quien conoce a la perfección los

muchachos porque están con ellos todos los días y este en base a
esa experiencia diaria se puede haber por donde están faltando es
muy curioso, pero la idea que tiene un maestro de una situación
cuando llegan a coincidir que lo comentan es exactamente lo
mismo el mismo que tienen en otra materia que tienen en esa
materia, puede ser que tengan el mismo problema en matemáticas

197
en español y la maestra de geografía dice ha si yo lo hice de esta
otra manera.

Desde fines de los años 90, la problemática del cambio ha obtenido

un espacio en la discusión educativa: los planes y programas, las
reformas a las legislaciones educativas, el cambio del modelo
educativo, entre otras; han generado la transición hacia el cambio
de la práctica educativa en las escuelas, en Latinoamérica la
inmensa mayoría de los países latinoamericanos han comenzado
con estas reformas a sus sistemas educativos en los que coinciden
en al menos tres objetivos9:

a). - los aprendizajes de los alumnos;

b). - la calidad de la enseñanza y

c). - la transformación del currículum.

Por lo tanto, en la escuela al conducir y operar los cambios, los

profesores y directivos se debaten en conflictos que emergen y que
explican una manera desesperada de intervenir en los procesos
escolares.

9
Citado en el artículo: Guerrero, P. (2005).” Estudio de las Resistencias de los Profesores a una
Estrategia Para el Desarrollo de la Creatividad en Tres Unidades Educativas” en PSYKHE, Santiago: 198
PSYKHEv.14 n.1 Santiago mayo 2005 Universidad Cardenal Raúl Silva Henríquez.
En este contexto, la resistencia se manifiesta a través de los
rechazos al cambio educativo, estas hacen énfasis en las
diferencias de poder que existe entre los agentes de la escuela y
aquellos que se proponen cambios al interior de la organización.

Popkewitz (1997) señala que la resistencia: “es estructural y

explora la diversidad de respuestas a un mundo de relaciones
desiguales de poder” (p.79). Cuando el concepto resistencia tiene
un núcleo teórico, define un mundo dualista de dominadores y
dominados.

Este es el marco de desarrollo de las acciones educativas en la

escuela en que concentrados en bandos repelen las acciones, siendo
más los débiles dominados, dejando el espacio de negociación para
los dominadores.

Popkewitz (1997) sostiene también la existencia de un concepto

empírico de resistencia, este “explora de qué formas se mantiene,
confiere y se plantea la oposición al poder. Otras veces, la
resistencia es una idea política referida a los lugares en los que
puede intervenirse para movilizar grupos"(p. 89). A partir de este
enfoque se observa en la escuela un síndrome de rechazo a toda la
organización que implique la responsabilidad al colegiado, porque
los grupos se sienten atacados en su autonomía.

Las escuelas, espacios de construcción social que de acuerdo con

Giroux (1992) la resistencia tiene que ser fundamentada en un

199
razonamiento teórico que apunte hacia un nuevo marco de
referencia y hacia una problemática para examinar a las escuelas
como “sitios sociales". Las escuelas han construido a través de su
proceso histórico; un “hábitus” como lo menciona Bourdieu
(1977) y Giroux (1993) "hábitus" al referirse a las disposiciones
subjetivas que se reflejan en el gusto, conocimiento y conductas
inscritos en el cuerpo y esquemas de pensamiento de cada persona
en desarrollo.

El “hábitus” manifiesta sus prácticas escolares, y todos los rituales

que se generan al interior de la escuela, por lo que este “hábitus”
representa el vínculo mediador entre las estructuras de prácticas
sociales y de reproducción.

Popkewitz (1997) señala que existe la resistencia puede ser

entendida como la manifestación de una "voz de la oposición" de
los sectores en los que se está interviniendo, voz manifestada en
las interacciones docentes y directivas, como reacción al cambio.

Hargreaves (1996) es otro autor que trabaja las resistencias señala

que los instrumentos políticos y administrativos utilizados para
realizar el cambio educativo suelen pasar por alto, malentender o
dejar de lado los deseos de cambio de los profesores, señala que la
existencia del "trámite burocrático", que se manifiesta en las
conductas impregnadas de comportamientos discursivos de
aparente aceptación, pero son rechazos encubiertos ya que los

200
profesores y directivos no pueden expresar sus "deseos"
abiertamente por el control de las instituciones educativas.

Fullan & Stiegelbauuer (1997) señalan que las circunstancias de la

enseñanza piden mucho a los maestros en términos de
mantenimiento diario y responsabilidad por los estudiantes y
corresponden con muy poco en cuanto al tiempo necesario para la
planeación, análisis constructivo, reflexión e incluso simples
recompensas y tiempo para recuperarse.

Parsons (1985) en su libro "La clase como sistema social" describe

cómo la institución escolar recibe las funciones de socialización y
de aprendizaje de claves para comprender la sociedad y las
relaciones sociales.

Por otra parte, pero a la par de la resistencia la "violencia

simbólica" es la capacidad de las acciones pedagógicas de imponer
significaciones culturales y hacerlas parecer como legítimas: "todo
poder que logra imponer significaciones e imponerlas como
legítimas disimulando las relaciones de fuerza en que se funda su
propia fuerza, añade su fuerza propia, es decir, propiamente
simbólica a esas relaciones de fuerza" (Bourdieu & Passeron,
1977, p. 78).

Esta violencia se enmarca dentro de un modelo creado por los que

tienen el poder y entrega la capacidad de imponer e inculcar

201
determinados objetivos a ciertas personas que responden a los
grupos o clases dominantes.

Finalmente Mc.Laren (1998) la principal tarea de la pedagogía

radical ha sido revelar y desafiar el papel que tienen las escuelas
en la vida política. La escuela es un lugar de selección de grupos
de estudiantes que son favorecidos por su raza, clase o género y es
un lugar en el cual se adquiere poder social e individual. Las clases
sociales dominantes tienen la hegemonía de la escuela, entendida
como "el mantenimiento de la dominación” no sólo por el puro
ejercicio de la fuerza sino principalmente por prácticas sociales
consensuadas, formas sociales y estructuras sociales producidas en
espacios políticos.

Así como estos autores señalan la importancia de revisar la cultura

y contexto como espacio donde interactúan los actores sociales, es
decir, las condiciones de vida del grupo social. Proponen también
trabajar la relación entre la conciencia y las prácticas,
distinguiendo aquellas que son transformadoras de las que no lo
son.

23.Los medios externos al colegiado

Los medios de comunicación abordan a la actividad docente:

E: En realidad se está haciendo mal el trabajo colegiado nosotros

como docentes pero el trabajo colegiado es eso el llegar a una
meta a partir de las cualidades de las capacidades desde las

202
distintas perspectivas cada quien desde su espacio verdad no
estamos caminando todos para un mismo lado también tiene que
ver muchísimo que el magisterio sigue atacado por los medios de
comunicación , por internet la estabilidad de ellos laboral se ha
puesto entre comillas y el sentirse no seguros dan esta inseguridad
así se me hizo este ciclo escolar.

El escenario de la interacción necesariamente implica a la

comunicación, no existe una sin la otra, por lo que la marcha de la
reforma educativa, implica las voces que se difunden en el medio
escolar, espacio de interacción de las políticas educativas con la
realidad escolar.

En las interacciones del Consejo Técnico Escolar, los profesores y

directivos, avanzan con la mediación de los medios de
comunicación, que tienen como consigna enfrentar la experiencia
de la escuela con las políticas educativas. La presión por el cambio
de modelo educativo implica un conflicto social que se manifiesta
en las resistencias de la escuela.

La idea de “locomoción social” usada por Lewin (1956), le servirá

para explicar cómo se dan los cambios al interior del campo que se
esté estudiando, ya que este tránsito genera en los sujetos mayor
plasticidad-inestabilidad, y con ellos mayor capacidad de
influencia de los hechos sociales.

203
La plasticidad de los sujetos que interactúan en la escuela, permite
moldear su operación y defender su posición, agrupándose, y
teniendo como bandera la lucha por la defensa de su “hábitus”, la
inestabilidad brota como fenómeno social y con ello la división de
los grupos, lo que divide y disgrega la resistencia imponiendo la
visión del estado.

204
Capítulo 4

205
1.Discusión

Este apartado muestra resultados confrontados con la teoría, que

permite ofrecer una explicación a las interacciones que estructuran
los procesos de colegialidad en los Consejos Técnicos Escolares,
teniendo como supuesto que los profesores y directivos establecen
una conjunción de ideas emanadas de la interacción colectiva,
como comportamiento social en la búsqueda por el establecimiento
del poder, el cual impregna la visión de grupo, derivando los
espacios micropolíticos que se manifiestan en las tareas escolares
como marco de negociaciones generan confrontaciones entre
grupos en la búsqueda del establecimiento de su hegemonía.

Para discutir los resultados, se parte de las variables que integran

este supuesto:

a). - Los profesores y directivos establecen una conjunción de ideas

emanadas de la interacción colectiva.

b). - Los profesores y directivos establecen un comportamiento

social emanado de la interacción colectiva.

c). - Los profesores y directivos como producto de la interacción

emanan comportamientos micropolíticos.

d). - Los profesores y directivos manifiestan en las tareas escolares

negociaciones

206
e). -Los profesores y directivos generan confrontaciones entre
grupos estableciendo su hegemonía.

A continuación, se presenta el resultado interpretativo de cada

variable:

2.Las ideas emanadas de la interacción

Desde la de teoría de la interacción social, se concibe a estas

situaciones como el producto de la intencionalidad de sus
miembros en la que se fortalecen mediante la interacción cara a
cara y se afianzan los intereses en la acción social del grupo.

De acuerdo con (Giglioli, 1990) en la unión de los vínculos

normativos que se constituyen en los valores, normas
representaciones colectivas y formas de control social que se
imponen para condicionar la interacción de sus miembros” (p. 41).

Al respecto Goffman (1961) las interacciones sociales que

sostienen en el Consejo Técnico Escolar como forma de operar el
trabajo colegiado es parte de los sistemas interactivos de los
encuentros cara a cara y el comportamiento humano que en ese
espacio se presentan, por lo que se puede asegurar que los grupos
forman una vida propia y de acuerdo con Bourdieu, (1977);
Giroux, (1993) integran además de lo anterior su capital humano,
incorporando a su hábitus el esquema de pensamiento colectivo.

207
Derivado de lo anterior los profesores y directivos establecen una
conjunción de ideas desde la interacción colectica que les permite
cohesionar sus acciones colectivas.

3.El comportamiento social

Los conocimientos de los profesores y directivos compartidos en

colectivo son parte del “lebenswelt” es decir el mundo de la vida
que, de acuerdo con Husserl, (1987) es la fuente de significado,
escenario de la experiencia humana, donde los sujetos interpretan,
perciben, estructuran y dan sentido en su interlocución desde el
mundo del nosotros” (p. 131-158).

Como parte del mundo de la vida, la representación social de la

realidad implica la transformación o construcción, porque en el
proceso, los sujetos interpretan la realidad mediada por los valores,
necesidades, cultura, roles sociales, y otros aspectos de orden
sociocultural que viven en colectivo es decir; las inserciones de los
profesores y directivos en diferentes categorías sociales: diferentes
asignaturas, funciones permiten su adscripción a distintos grupos,
estas constituyen fuentes de determinación que inciden con fuerza
en la elaboración individual de la realidad social y esto es,
precisamente, lo que genera visiones compartidas de la realidad e
interpretaciones similares de los acontecimientos.

208
4.Los comportamientos micropolíticos

Las representaciones colectivas, producidas por el intercambio de

acciones que realizan los sujetos en el seno de la vida social
constituyen, por lo tanto, hechos sociales que sobrepasan y se
imponen al individuo, generando los contextos, pues las
propiedades individuales, al sumarse en la colectividad, se
constituyen en fenómenos eminentemente sociales.

Al respecto Jodelet (1986) matiza el carácter psicológico de la

representación social y la conceptualizarla como “una forma de
conocimiento específico, el saber de sentido común, cuyos
contenidos manifiestan la operación de procesos generativos y
funcionales socialmente caracterizados. En sentido más amplio,
designa una forma de pensamiento social” (pp. 469-494).

Entonces la interacción social, se deriva un pensamiento

socialmente caracterizado en las relaciones sociales Durkheim
(2000) emplea el concepto de representación social, para analizar
un tipo de fenómenos que tienen su origen en el entramado de
relaciones sociales que establecen los individuos en un
determinado grupo social. Señalando que las representaciones
colectivas son “realidades que sostienen con su sustrato íntimas
relaciones y cuya autonomía no puede ser sino relativa. Por lo
tanto, las relaciones de autonomía de los grupos sociales son
producto de los individuos asociados es decir constituidos en
grupo.

209
Estas relaciones sociales de acuerdo con Bourdieu (1997) se
constituyen en “hábitus” en una forma de entender la realidad
desde la cultura.

“[…], sistema adquirido de preferencias, de principios de visión y

de división (lo que se suele llamar un gusto), de estructuras
cognitivas duraderas (que esencialmente son fruto de la
incorporación de estructuras objetivas) y de esquemas de acción
que orientan la percepción de la situación y la respuesta adaptada”
(p. 123).

El espacio colegiado, es una construcción subjetiva, donde el poder

recrea sus acciones: “todo poder que logra imponer significados e
imponerlas como legítimas disimulando las relaciones de fuerza en
que se funda su propia fuerza, añade su fuerza propia, es decir,
propiamente simbólica, a esas relaciones de fuerza (Bourdieu y
Passeron, 1996, p.123).

En los contextos escolares donde se relacionan formas variadas de

pensamiento, como lo son las interacciones grupales que por
naturaleza social generan los espacios micropolíticos, perspectiva
defendida por Ball (1989) en el sentido de que cada escuela tiene
una organización micropolítica porque en esta organización se
conceptualizan sus intereses convirtiéndose en una forma de
pensamiento dando nacimiento a una ideología que se sacia con la
obtención de poder.

210
5.Las negociaciones

El control como posicionamiento del poder, busca un status social

dentro de la organización, estructura, formas democráticas,
burocráticas y oligárquicas para lograr sus fines.

La negociación es la expresión del control social donde se unifica

la identidad social, en ella los grupos se sienten inmersos y
compartidos Tajfel (1978) en su Teoría de la Identidad Social
integra a la identidad: “La identidad social es entendida, como un
mecanismo causal que determina las relaciones entre los grupos.
Favoritismo y discriminación de sus miembros son una expresión
de la necesidad que la persona tiene de reforzar su propia
identidad” (p. 127).

La negociación es un fin del grupo, una búsqueda constante de

avance en el control, de esta manera la interacción social se
constituye en identidad social.

6.Las confrontaciones grupales

Como producto de las relaciones sociales de los grupos, aparecen

la relación diádica, que es una forma de asociación, para Simmel
(1950), “cuando alter y ego-que puede entenderse como el otro yo,
se denomina a una persona en la que se tiene confianza absoluta”
(p.127).

Las relaciones entre los integrantes del grupo permiten las

relaciones a partir del par, entonces las partes viven una relación

211
sintiéndose confrontado sólo por el otro, y no por una colectividad
que percibieran como espacio generador de acciones.

La interacción establecida entre el coordinador de los trabajos

colegiados es parte de la diada ya que esta interacción presta
atención mutuamente, porque estas interacciones forman parte de
lazos donde la complementariedad es la sustancia de relación que
une al grupo.

Se establece un equilibrio en el poder, es decir tú me das yo te doy,

la reciprocidad como parte de una relación dual, integrando una
correlación que, aunque la diada en los integrantes desaparezca los
integrantes mantienen firmes las ideas desarrolladas en conjunto y
suelen aplicarlas en otras díadas que a su vez conforman el hábtus
escolar.

Por otra parte, el hecho de surgir en los individuos la condición

humana los lleva a mantener un equilibrio de poder entre ellos,
hacen treguas, se unen en momentos cruciales, todo este engranaje
social se suma a para dar paso a l construcción de la identidad
social.

La ideología surge como elemento resultante de la identidad social,

está presente en todos los actos y conductas del individuo,
marcando la orientación de la experiencia vivida y constituyendo
una realidad objetivable que incluiría un sistema de ideas o

212
 representaciones y otros sistemas de actitudes o comportamientos
sociales que se constituyen en costumbres.

7.La teoría y las interacciones

El establecimiento del supuesto planteado, donde los profesores y

directivos establecen una conjunción de ideas emanadas de la
interacción colectiva, como comportamiento social en la búsqueda
del establecimiento del poder, el cual impregna la visión de grupo,
derivando los espacios micropolíticos que se manifiestan en las
tareas escolares como marco de negociaciones, generando
confrontaciones entre grupos en la búsqueda del establecimiento
de su hegemonía.

Explicaremos la teoría a partir de las siguientes categorías

analíticas:

La interacción colectiva es vista desde el enfoque de la psicología

social, en forma específica la teoría de las representaciones
sociales partiendo del significado:

“sistema de valores, nociones y prácticas que proporcionan a los

individuos los medios para orientarse en el contexto social y
material para dominarlo…un corpus organizado de conocimientos
y una de las actividades psíquicas gracias a las cuales los hombres
se integran en grupo o en una relación cotidiana de intercambios,
liberan los poderes de la imaginación (Moscovici,1979, p.124)”.

En este mismo sentido:

213
Tajfel (1981) propuso que la identidad social en la pertenencia a
un grupo, parte del autoconocimiento de un individuo que estaría
conformado de su identidad social esto: “el conocimiento que
posee un individuo de que pertenece a un determinado grupo social
junto con la satisfacción emocional y de valor que tiene pues él/ella
dicha pertenencia” (p. 123).

La interacción colectiva parte del autoconcepto de los integrantes

del grupo para la construcción de la identidad social, la identidad
social, permite generar un contexto propio organizado de
conocimientos y una relación cotidiana de intercambios que
movilizan a la organización.

Entonces desde la teoría de las representaciones sociales los

miembros del grupo reproducen todo un sistema de valores y de
intercambios de saberes construidos en el ejercicio laboral; desde
la teoría de la identidad social, estos promueven su pensamiento y
sus triunfos fortalecen la identidad social del grupo.

8.El comportamiento social

El comportamiento social desde la Teoría de la Identidad Social, el

integrante del grupo se percibe a sí mismo como un miembro de
pertenencia a determinado grupo social de acuerdo con (Tajfel,
1981).

“La identidad social es entendida, como un mecanismo causal que

determina las relaciones entre los grupos. Favoritismo y

214
discriminación de sus miembros son una expresión de la necesidad
que la persona tiene de reforzar su propia identidad” (p. 124).

Por lo que la identidad social nace desde la pertenencia a un grupo:

La persona tenderá a pertenecer a un grupo si este contribuye de

forma positiva a su identidad. Cuando el grupo no satisface este
requisito, intentará abandonarlo, a no ser que existan motivos
objetivos que impidan dicho abandono o que el hecho de dejar el
grupo genere un conflicto de valores importantes” (p.124).

Entonces los comportamientos sociales son vistos desde la

pertenencia a grupos los cuales establecen un comportamiento con
categorías sociales determinada por las relaciones personales con
los otros, es decir en forma colectiva.

9.La visión grupal

Para Tajfel (1978) la integración a la socialización del grupo es

indispensable, por la comparación que la persona establece entre
los grupos a los que pertenece, porque de ello depende su identidad
social: “La identidad social es entendida, como un mecanismo
causal que determina las relaciones entre los grupos. Favoritismo
y discriminación de sus miembros son una expresión de la
necesidad que la persona tiene de reforzar su propia identidad”
(p.124)

Este mismo autor propone que la pertenencia a un grupo, en el que

el autoconocimiento de un sujeto está conformado de su identidad

215
social: “El conocimiento que posee un individuo de que pertenece
a un determinado grupo social junto con la satisfacción emocional
y de valor que tiene pues él/ella dicha pertenencia” (p.124)

Desde este punto de vista se advierte ante todo que la pertenencia

a un grupo implica compartir el complejo mundo Simbólico-
cultural y reconceptualizarlo con todas aquellas interacciones que
se presentan en el espacio del Consejo Técnico Escolar, que se
denominan “representaciones sociales”, porque el pertenecer a un
grupo es compartir las interacciones que se insertan en la vida
social, manifestadas en los rituales culturales como parte de su
hàbitus, elementos que conforman la pertenencia al grupo y los
criterios de la “distingibilidad” que forma parte de la cultura
docente.

10.El establecimiento del poder

Fromm (1964) desde la visión del psicoanálisis, expone acerca del

poder estableciéndolo como una dimensión subjetiva, que ocurre
al interior del sujeto que desarrolla con el enfrentamiento entre el
Id o ello y el súper Ego o Súper yo, el primero ejerciendo un poder
irracional moviéndose en el campo del libertinaje y el segundo
desarrollando, un poder aparentemente moralista, pero en su
esencia también, irracional y moviéndose en el campo del
libertinaje, pero siempre represivo.

En el enfrentamiento de estos dos tipos de poderes participa otra

instancia el Ego o Yo, quien es el que intenta en última instancia

216
que se desarrolle una relación equilibrada entre estos dos tipos de
poderes, enuncia que la situación humana constituye la propia
irracionalidad y que la existencia es en sí en un problema que tiene
que resolver y del cual no quiere escapar, en otras palabras, tiene
que seguir desarrollando su razón hasta hacerse dueño de la
naturaleza de sí mismo:

Insiste en que ni aun la situación más completa de todas sus

necesidades instintivas resuelve su problema humano; sus pasiones
y necesidades más intensas no son las organizadas en su cuerpo
son las enraizadas en la peculiaridad misma de su existencia
(Fromm,1964, p. 146).

Desde este enfoque Fromm (1964) establece la búsqueda del

poder, como propio de la naturaleza del ser humano y siempre la
mayoría impone a la minoría, lo que se deja ver en el Consejo
Técnico Escolar, significa que los grupos siempre son manejados
por la minoría, central que controla a las mayorías ocasionando una
diversidad de metas, que bajo la disputa ideológica, conflicto,
intereses, en disputa, imposición, e intereses en conflicto, logra
establecer su supremacía al interior del el grupo.

11.El sito del grupo

La percepción de las diferencias de “distinguibilidad” entre

integrantes del grupo, sumado a la motivación por el ejercicio del
poder proteccionista forma parte del dominio micropolítico en el
que las negociaciones como grupo están en juego mediante el

217
mantenimiento del control y la toma de decisiones en la que se
generan los conflictos hábitus de la búsqueda del sometimiento.

De acuerdo con Ball (1989), las perspectivas políticas que traen

los cambios siempre generan resistencias manifestadas en la
negociación que es la que permite el rechazo o la aceptación
mediante condiciones de los nuevos modelos como los negación a
las nuevas disposiciones pedagógicas o administrativas emanadas
de la autoridad en turno, por otro lado, son también necesarias para
que estos cambios se establezcan de manera contextual y no ajenos
a los hàbitus escolares.

12.Las negociaciones

Las negociaciones que se establecen en el contexto escolar

comprendidas como algo dado, “la negociación para dar
construcción colectiva aparece como imagen de esperanza y esta
se establece para dar cauce a la construcción colectiva que nutre el
interés del colectivo y la dinámica del pensamiento entre los
sistemas de ideas que se embarcan a interpretarlo” (Restrepo,
2010, p. 123).

La visión weberiana de la sociedad establece a la negociación

como un elemento socializante, porque el orden en cualquier
sociedad siempre está siendo negociado, la lucha política emerge
por diferentes sistemas de significado, entonces la negociación es
el nutriente de las organizaciones sociales y el equilibrio de la vida
política y de la interacción grupal.

218
13.Las confrontaciones

En la política, la constante competencia entre los integrantes de los

grupos como unidad primaria con sus interese particulares,
identificados entre sí, la competencia es la dinámica ideológica de
interrelación entre ellos, este enfoque busca siempre el poder que
se nutre con las negociaciones resultado de los conflictos.

El equilibrio que mantiene al grupo son las negociaciones de la

minoría para la mayoría, donde surge la resistencia y los conflictos
del propio grupo en su avance por la posesión del ejercicio de su
actividad distinguible en el ámbito laboral.

14.La significación para el docente

Se reconoce que el espacio de participación es forzado por decisión

institucional y no por el consenso del grupo, lo que genera
resistencia ante los integrantes del grupo y da pie al nacimiento de
la negociación.

“Yo pienso que el trabajo colegiado es una oportunidad obligada

en cuanto a que son espacios donde se tiene que trabajar
colaborativamente (hace señas de entre comillas)”.

Se advierte que la participación colegiada es planeada desde la

parte directiva:

“Primero el director, la subdirectora y los Coordinadores se

reúnen para ver cuáles son las prioridades a tratar y con base en

219
eso se elabora un orden del día se distribuyen los trabajos, la
coordinación de los trabajos entre la misma gente que elaboró el
orden del día y cada quien elige sus dinámicas o la forma en que
va a tratar el tema”.

En este espacio se deja a la libre participación:

“Desgraciadamente hay maestros que se involucran nada más

durante el espacio que deben de estar en la escuela y cuando se
tienen que retirar se retiran y aunque se queden a medias en su
interés, hay otros que si se involucran según sea el tema o el caso
y que le dan toda la seriedad al trabajo que se realiza ahí”.

El Consejo Técnico Escolar, encuadra en una identidad social,

como elemento esencial de pertenencia, la identidad, porque al
mismo tiempo que se siente parte de un grupo, el individuo se
diferencia de los miembros de otros grupos a los que no pertenece;
por ello se dice que la fuente de identificación del individuo es el
propio grupo, pero los otros juegan también un papel importante,
ya que cuando experimenta que es diferente a los otros se reafirma
la pertenencia al grupo (Tajfel, 1981, p. 123).

El Consejo Técnico Escolar no es ya que establece la resistencia y

sobreviene la simulación sobre los acuerdos ya que estos no surgen
desde el seno de su sentir, por lo que se manifiesta con su
indiferencia, resistencia que hace devenir el conflicto.

15.Las interacciones colectivas

220
A partir de la recuperación de las observaciones participantes y las
entrevistas se procedió a generar el dato, las regularidades
permitieron la prelación para ubicarlas al centro de las
interacciones, siendo estos los ejes centrales para ordenar la teoría
que explica los comportamientos sociales los participantes recrean.

Regularidades Temáticas Ubicación en el registro

Representaciones sociales 29,30,31,32,33,34,35,36,37,3
Comportamiento moral de la 8,39,40,41,42,43,44,45,46,47
profesión ,48,49
La siguiente viñeta recuerda una interacción díada que permitió
centrar la atención para la interpretación:

DS: El maestro de secundaria debe enseñar a amar la materia que

imparte, Evitar dictar, Aplica las matemáticas. Evitar la
memorización.

Como se observa el testimonio se ubica en la perspectiva de las

representaciones sociales como interpretación; existe por parte de
los docentes una representación construida manifestada en el deber
ser de un profesor, por lo tanto esta construcción es parte de un
mundo compartido como lo es la organización social que sustenta
la escuela, Jodelet (1984) señala que las representaciones sociales
son concebidas como sustituto no requiere concebir al objeto
representante como una mera adecuación, pintura o copia del
objeto representado(p.234).

221
16.El espacio sociohistórico

La identidad, sentimiento de mismidad y continuidad que

experimenta un individuo en cuanto tal (Erickson, 1977), lo que
también genera una percepción del espacio donde se encuentra,
donde existen reglas para permanecer en él, actuar de acuerdo con
lo establecido por el grupo, sin necesidad de ponerse de acuerdo
sin salirse de los limites instituidos en el ámbito escolar, estas
demarcaciones son parte de la identidad del grupo.

El espacio sociohistórico absorbe la identidad establecida por el

grupo generando una adscripción o de membresía grupal, es decir
pertenezco al grupo cuentan conmigo y el de apropiación en el que
se interioriza el mundo simbólico cultural en el que comparte el
conocer y compartir los contenidos socioculturales aceptados por
la el grupo ; además, implica que los miembros lo pueden “sentir”,
experimentar en las relaciones e interacciones que mantienen entre
sí y con los miembros de otro grupo” (Mercado, Maldonado y
Hernández, 2010,p.132).

Las interacciones colectivas, se fortalecen por los vínculos

compuestos de las relaciones entre sus miembros, instituyéndose
los valores, normas, formas de control, resistencias y alianzas que
se imponen a través de la minoría, en el que los espacios colegiados
fortalecen la cohesión mediante la membrecía y de interiorización
de lo simbólico cultural en el que comparte su actuar.

222
El mundo de la vida es la fuente de significados que se constituyen
y refuerzan a través de la experiencia, porque a través de esta
visión, los miembros del colegiado distinguen las categorías que
integran el grupo al que pertenece, generando visiones compartidas
de la realidad e interpretaciones de su complexión grupal.

La interacción social, se deriva de un pensamiento socialmente

caracterizado en las relaciones sociales colectivas, producidas por
el intercambio de acciones que realizan los individuos, en el seno
de la vida social, constituyen, por lo tanto, hechos sociales que
sobrepasan y se imponen al individuo, generando los contextos,
pues las propiedades individuales, al sumarse en la colectividad, se
constituyen en fenómenos eminentemente resistentes.

En los contextos escolares donde se relacionan formas variadas de

pensamiento, como lo son las interacciones grupales que por
naturaleza social generan los espacios de poder, donde cada
escuela tiene una organización micropolítica, porque en ella se
conceptualizan la cohesión de sus intereses, convirtiéndose en una
forma de pensamiento dando origen a una ideología que busca la
distinguibilidad de algunos de sus miembros.

La interacción social, deriva un pensamiento socialmente

caracterizado en las relaciones sociales, emplea el concepto de
representación social para analizar un tipo de fenómenos que
tienen su origen en el entramado actuar de los grupos caracterizado
por las negociaciones que dan equilibrio a su vida institucional.

223
Las negociaciones son la expresión del control que establece el
grupo sustentada en la variada estructura de identificación que
puede ser democrática, burocráticas y oligárquicas que establece
para lograr sus fines al interior y exterior del grupo, “el status”,
fortalece y nutre su identidad social.

La identidad social tiene como condición la pertenencia a un grupo,

porque este espacio genera la comparación que manifiesta una
comprensión del contexto escolar, este elemento fortalece su
identidad social, porque su conocimiento también se debe al grupo
que fortalece su satisfacción emocional que suma su pertenencia.

La percepción de las diferencias de “distinguibilidad” entre los

integrantes del grupo relación establecida entre en la interacción
de sus miembros en membrecía y cultura simbólica construyen en
entramado mundo de la micropolítica manifestado en el
proteccionismo que conserva las negociaciones equilibrio de la
interacción social.

El orden establecido en las organizaciones escolares

invariablemente es negociado por los grupos para establecerlos en
la base de la mayoría, dando significado a su imagen dando una
posición distinguible en el grupo para establecer un significado
colectivo, nutriendo la organización escolar y la dinámica del
pensamiento en la organización.

224
La política, constante competencia directa entre todos los grupos
que, con intereses particulares identificados en el contexto, va
distinguiendo los perfiles de cada uno de ellos y que a pesar de sus
diferencias utilizan la interacción díada para integrarse,
cohesionarse y generar la distinción de sus miembros, utilizando el
espacio colegiado para manifestar su poder en la organización

El Consejo Técnico Escolar, encuadra una identidad colectiva,

como elemento esencial de pertenencia a un grupo, porque al
mismo tiempo que se siente parte de un grupo, el individuo se
diferencia de los miembros de otros grupos a los que no pertenece;
por ello se dice que la fuente de identificación del individuo es el
propio grupo, pero los otros juegan también un papel mediador, ya
que cuando experimenta que es diferente a los otros se reafirma su
pertenencia y con ello aparece el conflicto por la disputa de la
membrecía.

En la identidad contemplada desde el espacio sociohistórico

encuentra sentido en la distinguibilidad de los grupos al conocer y
compartir los contenidos socioculturales establecidos en el
contexto implicando el sentir, experimentando las relaciones e
interacciones que mantienen entre sí y con los miembros de otro
grupo.

225
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