El saber didactico — Alicia R. W. de Camilloni Estela Cols — Laura Basabe Silvina Feeney a ° eaEL SABER DIDACTICO Souto, M. (1993): Hacic ie Ditvila Bait c tn iddctca de lo grupal, Buenos Aires, Mino y Souto, M. y otros (1999): Grupos y dispositives de ‘formacién, Coleccién osniadou, S., y Brewer, W. F. (1992) Earth 5 «Mental models of the Earth: oer change in childhood», en Cognitive Prychotogy ca . ): «Presentacién» a Pégi io, Buen Aine Uae enacttn a Pasinasenengitas de Coren, rzar Charur,C. (1988): «Disefo de esr : ategias paral aprendi en Grupos de aprendisaje, México, Nueva Imagen te Pa revi . (1992) «Memoria una , en la provincia de Santa Fe durante los dltimes ah 1910. 1a del 20 y primero ios de 1930>, en Paisano 4 ee LA ENSENANZA Laura Basabe y Estela Cols 1. INTRODUCCION Como cualquier témino de uso frecuente en el lenguaje cotidiano, el término «ensefianza» es de dificil definicién por la diversidad de situaciones alas que se aplica y, consecuentemente, la variedad de sentidos que asume. ‘Basta una ojeada a las siguientes frases: «Mi hermana me enseié a tirarme ala pileta de cabeza.» «Lamentablemente, la vida ensefia a ser desconfiado.» Ensefiaba filosofia en la universidad.» «Varias veces trataron de ensefiarme a apreciar la pera.» En lo que sigue, intentaremos establecer, primeramente, un significado basico del término y, a continuacién, analizaremos sus manifestaciones como fenémeno humano, institucional, social, politico. En este intento, el trabajo ir inevitablemente— presentando diversas perspectivas de anzilisis, al tempo que repasando su evolucién histérica. Como el abordaje ha priorizado el alcance, el tratamiento de los temas es répido; el lector que quiera profundizar cen alguno de los desarrollos tedricos presentados encontrard en las notas al pie las referencias necesarias.126 EL SABER DIDACTICO, 2. RECORRIDOS CONCEPTUALES rasgos de esta idea. oi LPimeraspecto de a dfinicisn presentd voluera Gene unmet tes elementos. Encfet,laensehanes sponse debe nate pei reeverdaPassmore, el ‘administrador de la maquinaria educativa y se crearon Aagencias responsables Hepat nando el surgimiento y consolidacién de las niciones, legislaron la educacién, ta formaciGn bisiea se volvio, obligatoria, hubo una &*Pansion matricular sin precedentes.-La escuela se convistio tivo pedag6zico hegeménico,simboto de la modemidad, als tura y su guardién, en el dispo- vez, su cria- peorEL SABER Ding ‘ABER DIDACTICO Laensenanza ag {nis sistematica. Enel pensamiento de los teéricos de la «eficienct frescuela debia pensarse como un sistema de producein al semicis de los ‘nsumos que la sociedad y la naciente empresa moderna Fequerian.* De todos modos. y con matices, sta preocupacion puede reconcesee cy los Plantcos que imtentan vincular la escuela alas précticas sociales Y profesio- ‘Snocimientos, destreza y valores de su tiempo, sino aquella der las creencias, los prejuicios y los estereotipos de Ia éoca ¥ establecer una base de certeza através de formas de conocimiento ciGny forma 1999) y se expresa en Pauublinas como fuente privilegiada del contenido, tendencia que tienes er y Schwab como sus representantes mas conocidos. Latercera orien. in se centra en el desarrollo personal del alumno, Pueden identifne ne Pramas ot a obra de Rousseasy su continuidad en Ia obra de Dewey, “Piaget y los tedricos de la Escuela Nueva. Mas recientemente, puede FReonocerse una preocupacién semejante en la propuesta no ditectoee fe Rogers. Todos estos planteos han puesto de manifesto la necesidd cc Gceust la educacin al naturaleza de desarrollo infantil y la importan de paamover de manera activa cl despligue de las potencialidadespropine és cada ser humano. Segtin Egan, aunque cada una de estas orientuche nes Bugis prevalecer en determinado contexto, as tes consttuyen ides siempre Presents y el dscurso educativo del timo siglohaconsistido en ladiscuroy acerca de cual de ellas debe tener més valor. En sintess, la ensefianza dej6 de ser una actividad humana desarollada Inuitivamente, orentada a asegurar la supervivencia de ls eras enon ne rena toeelica del siguiente modo: |. la vid htmana |... consis enarealsacién Meoctvidades espectica|...|laeducaciin que preparaparalavidagaa que ayuda definitiva Maanrttlamente al éxito de dicas actividades especfease (Bobb 1918.3) 10, Estas tres maneras de concebir los propésitosde laescolatidad marcar sta diccasion Sisiér de ln arisen ce ee136 BL SABER DIDACTICO ‘orno cada vez menos hostil, pero més sofisticado, y se convirtié en una brictica social insttucionalizada, alineada con metas definidas socialmente Actualmente, se desarrollaa través una red de organizaciones, segmentadas en niveles educativos y modalidades, cada una con sus propias funciones, formas de gobiemo y contol, que involueran a muchas personas responsebles del planeamiento, gestiGn, funcionamiento y evaluacién del sistema, En fin, laensefianza define en la actualidad un campo de précticas que articalan ‘imbitos de decisién politica, niveles de definiciGn técnica y contextos de ensefianza, 4. LA ENSENANZA EN LA ESCUELA El surgimiento de la escuela y su evolucién no resultaron de un proceso natural, derivado de procesos sociales, culturales, econdmicos «entre, escolares», Mas bien su triunfo y su supervivencia através del tiempo -y de cambios en el contexto social, cultural, econémico- obedecen a una serie de rasgos del dispositivo escolar que reordenaron el campo pedlagdgico y Truerializaron la definicién moderna de educacién (Pineau, 2001: 27-28), Del mismo modo, la ensefianza tal como la conocemos debe ser entenilide Como una construccién socal, pues los rasgos dela escuela como dispositive impusieron a la ensefianza caracteristicas particulares. Trilla (1999) detalla tina serie de rasgos de la escuela que ayudardn a caracterizar a la ensenanza en el contexto escolar, En primer lugar, la escuela es un espacio social especializado, econtado } Separado del dmbito social mas amplio, Segin las pedagogias asummidas, 'eescuela puede estar més aslada o més integrada con su entomo, pero aun cuando la escuela procure tender puentes con el mundo exterior mediante Laensenanza 137 excursions, visitas, pasantfas, 0 a través de Ia incorporacién de huertas, talleres y asambleas, nunca llega a perder sus limites con respecto al entorno, ‘Pues ello seria su fin, El internado y la escuela itinerante representan extremos de una variedad de formas en las que la escuela intenta diferenciarse sin aislarse, imtegrarse sin confundirse con su medio. Hacia adentro el émbito escolar se caracteriza por una distribucién precisa de los espacios, para Aistintas personas, para distintas actividades; hay una arquitectura adecuada ‘ala funcin encomendada, una fisonomfa que acredita su identidad. Cierto €s que las tecnologias, las nuevas y las viejas, han permitido extender la funcisn pedag6gica fuera de los muros de la escucla y trasladarla hasta el lugar ‘mismo dondéelalumno se encuentre. De todos modos, términos como campus Virtual, entorno educativo virtual, biblioteca digital, etcétera, atestiguan los esfuerzos por reponer un espacio delimitado de encuentro entre enseiiantes Yaprendices. En segundo lugar, la escuela crea asf un escenario en el que se ensefia de ‘modo descontextualizado. Los saberes se transmiten en un mt ficial, fuera del ambito en que esos conocimientos se producen y se utilizan, La ‘¢seuela encierra la paradoja de crear un lugar «ideal» para la ensefianza y el ‘aprendizaje que es aquel en el que no estin presentes ninguno de los refe- _ Fentes reales que constituyen su contenido. Textos escolares, libros de lectura, uadernillos, laminas, mapas, pizarrones, proyecciones, intentan reponer dentro del mundo escolar ese mundo exterior que la escuela debe presentar Y.que ha dejado fuera. En tercer lugar, la escuela segmenta el tiempo en ciclos, periodos, jorna- das, horas de clase, momentos, No se ensefia todo el tiempo ni en cualquier momento, El tiempo para el aprendizaje se divide, se dosifica, se marcan titmos y alternancias que inciden también en los tiempos de la vida social (los horarios de ingreso y salida de las escuelas, el inicio de las clases, las vacaciones, etcéiera). JEn cuarto lugar, en la escuela la tarea pedagdgica se organiza a partir de una delimitacién precisa de los roles de docente y alumno, como roles asi. métricos y no intercambiables. La funciGn de maestro y aprendiz es ante- rior a la escuela, pero en el marco escolar el desempetio de estos roles y la relaciGn entre ambos est pautada por un marco institucional que precede a _ tienes os ejercen y les otorga una autonomia limitada. De todos modos, cada pedagogia, cada escuela, cada época, redefine, dentro de unos limites, €lperfil del maestro, del alumno. Pero, aunque la marca de la separacién entre ambos roles pueda atenuarse mediante un trato mas amistoso, el abandono de los simbolos de cada lugar como los uniformes o el escritorio del maestro138 EL SABER DIDACTICO al frente del aula, y advertencias del tipo «el docente no es la iinica fuente de conocimiento en el aula», «el docente también aprende de sus alumnos», etcétera, todos estos imtentos no hacen mas que evidenciar la separacién entre ambos roles que caracteriza a la escuela y Ia distingue de otras situaciones formativas como grupos de estudio, congresos, debates, etcétera. En quinto lugar, en Ia escuela la ensefianza se desarrolla en situaciéin colectiva; en la escuela se ensefia a muchos al mismo tiempo. Esta situacién genera una serie de fenémenos dle orden psicosocial que condicionan los pro- ccesos de ensefianza y aprendizaje, Este rasgo recibié diferentes valoraciones através del tiempo. Algunas pedagogfas han interpretado este aspecto como ‘un mal necesario derivado de la necesidad de trabajar a escala; tales el caso de lainstruccién programada'" o la tecnologia instruccional. Otras han vislum- brado aunque por razones dliversas— las ventajas de extender las funciones pedagégicas a través de la influencia educativa de los pares; es el caso de las propuestas que han destacado los efectos formativos de la vida colectiva, ‘como la de Makarenko o Freinet; o de aquellas que han puesto de manifiesto el papel estructurante de la interaccién con otros para el avance cognitivo, ‘como la propuesta de Bruner 0 las teorias del conflicto sociocognitivo. En sexto lugar, el surgimiento de la escuela fue acompafiado por una cestandarizacién de los contenidos pata su transmisin. Lo que se ensefia en la escuela viene determinado por una autoridad externa, que lo comunica me- diante los textos curriculares. Por supuesto que el maestro puede ~y debe~ efectuar ajustes a fin de adaptar la propuesta curricular general al contexto local y a la situacién particular, pero no es ya el autor de un programa de estu- dios «a medida» de sus alumnos, como es el caso del tutor familiar o del ‘maestro que trabaja en su domicilio. Aunque en algunas tradiciones politico- ‘educativas el docente tenga un lugar asignado en la definicién de la propuesta curricular, interviene en tanto representante de un colectivo y junto a otros. Surge asi un «saber escolar, que respeta ciertas pautas: es graduado, se organiza en asignaturas, unidades y temas. 11, Skinner propone la ilizacin de «mquinas de enseia en ls que cada alumo peda ‘wabajarindividualmente con una propuesta de «instrucciGn programda» para resolver los ‘problemas ccasionados por a cantidd de alumnos a cago de un solo maestro: la imposibiidad dd reforzar adecuadamente a cada alumno y de indvidualizar Ia propuesta de ensefanea. La ‘maquina de ensefar,en cambio, brinda al estaiant un efuerzoinmedto ala respuestacorrects, Pemnite que cada uno avance a su propo imo y offece programas altematives para cada alamino, incluso «remediales» para dificultades especificas (Skinner, 1970) La ensenanza 139 Otro rasgo, relacionado con el anterior, es que Ia ensefianza en la escuela ‘std vinculada ala evaluacién y acreditacidn de los aprendizajes. La esei ertifica la posesién de saberes ante diversas agencias sociales por medio de diplomas. Si bien la evaluacién es parte de los procesos formativos ins- titucionalizados incluso de los més rudimentarios -como las ceremonias de iniciacién-, adquiere en el dispositivo escolar un papel central como regu- Tador del avance en el trayecto formativo. La importancia del cardeter eva- Tuador del contexto escolar para la ensefianza y para el aprendizaje no es menor. Por el contrario, condiciona fuertemente la naturaleza de las acti- vidades e interacciones que tienen lugar en clase y el significado real que adquieren las tareas para los estudiantes, como han puesto de manifiesto distintas investigaciones desarrolladas bajo enfoques etnogréficos y ecoldgicos (Jackson, 1975, 2002; Doyle, 1983). Por tiltimo, la ensefianza en la escuela se encuadra dentro de pricticas pedagégicas bastante uniformes. Aun en distintos paises y contextos, la disposicién de las aulas y el funcionamiento de las clases es bastante similar. ‘También lo es la organizaciGn de las tareas dentro de la escuela, regulada ‘mediante normas comunes para todos los establecimientos e independientes de las particularidades del contexto en el que se inserta Ahora bien, cada establecimiento escolar, en tanto organizaci6n, crea un escenario en el que estos rasgos propios de la escuela como institucién social asumen formas singulares."® Cada establecimiento se inscribe en unas ‘coordenadas temporales y espaciales que encuadran el trabajo cotidian’ de 12. Para Doyle, por ejemplo, la propia estructura de tareas acacémicas est definida por l ntereambio de actuaciones-califcaciones que toda evaluacién supone-. Al mismo tempo, ‘cada tarea puede ser caracterizada, entre otras cosas, porel «peso» que tiene en el sistema de calificacién del curso y por el monto de «riesgo» que involucra para el alumno, que es funcidn de la rigidez y severidad de los crterios de evaluacién, Ambos aspectos condicionan, segtn el autor, el tipo de abajo académico del estudiante (Doyle y Carer, 1984), 13, Las insttuciones son l6gieas que regulan reas especiicas de la actividad humana, {estableciendo lo prescripto y lo proscrto, Cada una responde a determinados fines, cumple determinadas funciones respecto de la sociedad'y los individuos, yartcula valores, ideas, significaciones que se expresan en leyes, pautas, c6digos, que pueden estar escritos 6 ‘tansmitirse oralmente. Las organizaciones, en cambio, son los mods en que se materiaizan las instituciones: Jas formas en que se dispone del espacio, del tiempo, de los recursos, 1os ‘modos en que se divide el trabajo, se estructuran la jerarqufas,etegtea, en cada esta- blecimiento. Una misma institueiGn puede asumir diversas formas de organizaciGn; a su vez tuna organizacién contiene en su seno varias instituciones. Por ejemplo, la escuela cumple funciones educativa, pero a a vez laborales (Garay, 1996),100 EL SABER DIDACTICO ‘maestros y alunos: el contexto social y politico (la escuela «crisol de razas», Ja escuela para la diversidad, la escuela regulada centralmente, la escuela aut6noma); el entorno geogrifico (la escuela urbana, 1a escuela aislada, en condiciones climaticas adversas); la poblaci6n que atiende (los nifios de clase media, los j6venes de sectores sociales en riesgo, 1os adultos); la dotacin docente y la particular definicién del puesto de trabajo del profesor (laescuela deun solo maestro, la escuela con docentes especificos para variadas especia- lidades artisticas y deportivas); la arquitectura escolar (el edificio construido ad hoc, e\edificio adaptado, el edificio prestado); el equipamiento (escuelas con laboratorios, bibliotecas, huertas, materiales en abundancia a disposicién de los proyectos, escuelas sin el mobiliario basico y sin materiales de escri- tura). También, en cada escuela la organizacin, seguimiento y evaluacién de la tarea pedagégica se realiza de distintos modos y ello también incide sobre la ensefianza. Algunas escuelas ofecen variados apoyos a la tarea de censeflanza: un proyecto pedagégico formalizado, cursos de actualizacién, instancias de supervisién individual de la tarea pedagégica por parte de asesores, reuniones periddicas de equipo, procedimientos de socializacién gradual junto a un docente veterano. En otras, la ensefianza es una tarea solitaria y el intercambio de ideas 0 1a posibilidad de efectuar consultas, corresponden al dmbito informal y quedan librados a las relaciones sociales cesponténeas. Pero sobre todo cada escuela, en el transcurso de la actividad institucional a través del tiempo, produce tna cultura institucional, es decir, un sistema de ideales y valores que otorga sentido a las formas de pensar y actuar, dilu- yendo los modos personales de conducirse y homogeneiziindolos de acuerdo on un patrén comtin, La cultura institucional arroja productos de diversa indole, desde objetos materiales que cristalizan la historia institucional en ciertas obras, hasta producciones simbélicas, que van desde concepciones, modelos ¢ ideologias institucionales hasta mitos y novelas (Ferndindez, 1994). Muchas de estas construcciones simbélicas se refieren a latarea de ensefianza yaalos modos de levarla a cabo, y constituyen el marco conceptual que justi- fica y sostiene las propias pricticas pedagdgicas de la institucisn. Este orden simbélico nunca asegura por completo la conducta institucional de los sujetos; mientras la institucién promueve permanentemente los necesarios procesos de socializacién de sus miembros, ellos buscan defender su espacio de libertad individual dentro de la voluntad del colectivo institucional (Garay, 1996). De todos modos, la cultura institucional delimita una imagen ideal del rol del docente, del alumno, del padre, del equipo directivo, de la ensefian- za y del aprendizaje que condiciona la percepcién, Ta interpretacién y la Lnenseianca 14 intervencién en cada situaci6n, Un aula con nifios alrededor de mesas de so con materiales revueltos puede resultar «un clima de trabajo pro- ductivo» o «un ambiente inadecuado para la tarea» segdn la escuela. Cun flineada tiene que estarla formaci6n en el patio, cusn silencioso debe circular tl grupo por Ia escuela, cémo se corrige el trabajo de los alumnos, si uno no quiere ser visto como un maestro rigido o autoritarioo, por el contraro, laissez- faire © falto de autoridad frente al grupo, son ejemplos de esas cuestiones que requieren ser aprendidas por los maestts 0 profesores en el tiempo que sigue a su ingreso a una insttucién nueva, Se trata de una serie de certezas comparti- das, de carter a menudo implicito, que sélo pueden ser reconstruidas a partir de las acciones de los otros docentes o de sus reacciones frente a las propias. En fin, cada escuel stituye un escenario particular cuyos rasgos no ‘onforman simplemente un telén de fondo —més 0 menos adecuado- para ‘una obra ya escrita, sino que configuran cada escena a partir de las posi- bilidades y restricciones que ofrece. La ensefianza encuentra determina- ciones que vienen no sélo del contexto sociopotitico, sino también del propio “dispositivo dentro del cual se desarrolla la escuela en general y el estable- Gimiento escolar en particular. 5. LA ENSENANZA ¥ EL DOCENTE La ensefianza es, finalmente, la accién de un docente, a la vez sujeto biogrdfico y actor social. Es acciGn situada, porque transcurre en un-contexto hhist6rico, social, cultural, institucional. Se inscribe en_un tempo, 0, mis precisa- ‘mente quizas, en muchos tiempos a la vez: el tiempo del propio docente, el tiempo de! grupo, el tiempo de la escuela... Y, a su vez, ella misma es devenir, duracién, transformacién. Como toda accién, implica una particular organizacién de actividades @ través de las cuales un actor interviene sobre arealidad, en el marco de una serie de sucesos en curso. Asimismo, supone por parte del sujeto la capacidad de atribuir sentido a su obrar y-de Hevar.a cabo diversos procesos de monitoreo y reflexién en torno a su propia acti- caracteristicas particulares presenta la accién del profesor? 14. No sel ops ese para ese is conibcions de irene toi ae ted la accgn sv Se tata en cambio de rvodar algunas eae ee ls sels de mod convergent por qenes han ein eta eer yep ees. En est seo, ale pa reso qu dese Ia142 EL SABER DIDACTICO En primer lugar, la ensefianza estd orientada al logro de finalidades pedagégicas. La imencionalidad esté en la base de las acciones del docente ¥ se vincula, como se adelant6, a la idea de transmisién de un cuerpo de Saberes considerados relevantes en el marco de un proyecto educativo. Esta situaei6n lo ubica en una posicién particular frente al estudiante, claramente asimétrica' y no exenta de tensiones. Las intenciones educativas se expresan, habitualmente, en las propuestas curriculares ~especialmente en las formula, cada individuo esti fislado, no hay reciprocidad. Cada miembro pertenece a ella en funcidn de er idéntico, cada ‘uno es sustituble y los lugares son intercambiables. En el «grupo», en cambio, hay una necesidad y un objetivo percibidos como comunes y ello da lugar a una praxis comin que permite la integracin (Sarre, 1979). 20. Diversos autores han descripo la distintas etapas de la vida grupal, los conflictos propios de cada una, las ansiedades que se ponen en juego y el trabajo de elaboracién Inecesario, Souto ofrece un panorama de estos aportes centrindose en la consttuciGn de los grupos escolares (Souto, 1993). 21. Desde e psicosocioandlisis, se ha puesto de manifesto que en el curso de I interacciéa, se van conformarcdo fantasfas comunes. Anzieu denomina «fantasma» alas representaciones ‘maginarias inividuales que por un mecanismo de wesonancia» legan ahacerse compartidas fen el seno de un grupo (Anaiew, 1993), En la misma linea, Bion pone de manifesto la presencia en ciertos momentos dela vida grupal de emociones compartdas que irrumpen en grupo de tabajo y lo estructuran en tomo aun supuesto bisico, de eatague-fugar, de ‘adependencia», de «emparejamiento» (Bion, 1972) Ka&s denomina «aparato psfquico grupal> fla formaciGn intermedia entre lo psfquico y Io social eomtin alos miembros de un grupo (Kats, 1977). De este modo, puede advertise que en todo grupo se identifica un nivel de _funcionamiento «manifesto» constituido por Iss interacciones en tomo ala «tarea», y otro ‘alarente» conformado por las ansiedades -paranoides, depresivas y confusionales~ que provoca la participacién en el grupo y que funcionan como «tarea impliCE EEES'”~C Ol FL SABER DIDAcrico sets 7 el deseo, Ja motivacién, la voluntad y el proyecto del otro, Saben también Ja desaz6n y el malestar que generan su ausencia. Casi una afrenta ala & & 5 = z La relacin pea Je dens privatvo 4. Los psicélogos han efectu; rit ee ee are lo aspects piqicos mplendos cnn a pesto de mann, no, Dest esta perspectiva, se en cualquier viculo humano, ipronta del tipo grado de especializacién, je Como dice Senous al refers ala tare del docete «Un pry ofesor es una persona Sr peptide aenscharysehallacapactada paraell itd aati oo sentido, que él, exclusivamente,148 EL SABER DIDACTICO Fay factores de orden sociale histérico que operan en la construccin de Foneprincién. Por una parte, los rasgos de este vinculo estén asocialos vis {uncién propia de la escuela en el proceso de transmision cultural Canc es, sabido, en Ia escuela se ensefian conocimientos, lenguajes, destrezas, actitu- ees.normas, modos de hacer que una sociedad produce y consider valiosos. capital emociona, intelectual y téenico de una sociedad, Han sido seloscrs, nados por surelevancia para un determinado proyecto educative, ex ors \alor desde un punto de vista social, profesional o personal. Alors bien, tos dlocentes suelen tener escasa participacin en las decisiones relatives 9 ‘modo ‘i6n se actualiza de modos bien diferentes en los sujetos> Larelacién del docente con el saber estd tambi én mi ji por is creencias compartidas acerca de ese saber y agerea de los grup puci6n de un profesor, por ejemplo, de historia con el saber histrics ex ‘liferente de la que puede tener el propio istoriador, porque lo dstntive reside, Jstamente, en que se trata de un conocimiento acerca del saber «en vistasc fteade pemartane acl, en este punto, que Ia proximidad de tos docentes con los a ra muecin del saber varia seginlos contexiosedicatvosyloniveledel sere conten iste Poste decre del parcpacién dels profesor en token = 149 hanza». En efecto, las creencias de los docentes acerca de la materia convertido en un area de interés para quienes investigan los conoci- tos y pensamientos de los docentes, porque modelan el tipo de historia, tura, matemitica 0 ciencia que los maestros o profesores ensefian y iman -o excluyen— toda una gama de estrategias pedagdgicas que ellos iman adecuadas o inadecuadas para ensefiar su materia a determinado spo de alumnos (Gudmundsdottir, 1998). Finalmente, el conocimiento que el docente tiene de su materia y la in que establece con ese saber se inscriben en su historia como sujeto Por lo tanto, estén acompaiiados de representaciones identitarias. Y teftidos -valoraciones, emociones y afectos de diferente signo. Su biografia perso- escolar y profesional aporta la matriz experiencial sobre la cual el dacente truye una serie de sentidos en tomo a esos objetos de saber.” En cuarto lugar, la ensefianza enfrenta al docente a un flujo constante de iones inéditas, complejas, que tienen lugar en escenarios relativanente dertos.” Lacensefanza es una actividad de naturaleza eprctica», Préctico lo instrumental, conereto u operativo. Por el contrario, es el cardcter io de aquellas circunstancias que exigen reflexién y deliberacién porque »S¢ resuelven fcilmente mediante 1a aplicacién de un patrén general de judo del comiocimiento teérico (Schwab, 1973). En toda préctica 26, Ese vinculo también resulta de una serie de determinaciones psiquicas, que se Hemontan ain mis alléen el tiempo, hasta las relaciones objetales mas tempranas y cI deseo de saber. Esta es la linea de interpretacionprivilegiada por los estadios franceses aoeron de la relacion con el saber. Mosconi, por ejemplo, desarolla un modelo de anilisis de las Felaciones con el saber en el que recupera, ademés de las nociones propias de la teorfa ffeadiana, os desarollos de Winnicott acerca de las relaiones de objctosy los procesos Hfansicionales. Este dtimo enfogue resulta, segin la autora, paricularmente fer para fmerpretar los fenémenos ligados a la experiencia cultural y a la experiencia del seber (Mosconi, 1998), © 27. Estas cualidades han sido subrayadas desde hace tiempo por autores ligados a ‘esicionestesricas diversas, particularmente los enfoques prcticos acerca del curriculo, los | Situdiosetnograficos acerca dl sakin de clases y las investgaciones acerea dela pcticns ocentes de oriemtacin ms sociokigica. El impacto de algunas de estas conientes on neve ‘eptualizacisn de In ensenanza y en el pensamientodidéctico es anaizado en el capitulo 5 sProblemas de la ensefianza y propuestasdidicticas» de Estela Cols en esta misma obra, 28. En una linea semejante, Brubacher, Case y Reagan, inseribiéndose en la traicign Iniiada por Dewey. postulan el carder relexivo de la ensefanza. En tal sentido, soalan sla buena ensenanca exge(..] tomar decisionesreftexivas,racionalesy conscientes sebmaestro no puede apoyarse tinicamente en su instinto 0 en un conjunto de teenicas :Bru > imartiduthe 150 EL SABER DIDACTICO ¢ posible reconocer espacios indeterminados, lo cual pone en cuestién la imagen del profesional como un técnico que traslada sin més una serie de reglas derivadas de un conjunto de principios cientificos (Schiin, 1992). Laensefianza se presenta como una profesién en la que los sujetos deben tomar decisiones de manera répida en el marco de situaciones poco definidas. Como sefiala Perrenoud, actuar en la urgencia «(...] es actuar sin tener tiempo de pensar, de sopesar pros y contras, de consultar obras de referencia ‘de buscar consejos. Decidir en la incertidumbre significa decidir cuando a raz6n ordenaria no decidir, porque no disponemos de modelos de realidad {que nos permitan calcular con cierta certezitlo qite sucederta si...» (Perre- oud, 2001: 16).” Esto es particularmente cierto en el escenario del aula, caracterizado por la inmediatez y muldimensionalidad.” Las instancias de planificaci6n, si bien no estan exentas de una dosis de incertidumbre, ofrecen mayores posibilidades de sopesar y elegir alternativas, estimar y plantear hipotesis. En efecto, las situaciones de ensefianza se desarrollan en tn trasfondo de tensiones, aunque a veces evitemos apreciarlas. {Conviene ofrecer un panorama més amplio de temas, aun sacrificando su tratamiento en profun- didad? {Debe el profesor organizar los grupos o dejar que los alumnos se agrupen segiin sus preferencias? ,Debo hacer una excepcin y dar una opor- tunidad mas a este alumno? {Cémo adoptar una actitud no sancionadora del error sin legitimarlo? {Cémo interesarme por la persona del alumno sin que ello signifique para él una intromisién, una exposicién o una humilla- j6n? Estos ejemplos y otros tantos que podrfan pensarse nos remiten a circunstancias que demandan del profesor una actividad interpretativa. Requieren una interrogacién acerca de c6mo emplear de la mejor manera posible en cada caso los principios educativos generales ala préctica del aula, preestablecdas, sino, mis bien, debe reflexionar de una manera ertca y analtica en lo que sucede, en las opciones posiles, etc. En otras palabras, el maestro debe reftexionar sobre “u préctica asf como el médica debe reflerionar en los sintomas y en el estado general det paciente» (Brubacher, Case y Reagan, 2000). 29, La taduccién es de las utoras. 30. Nuevamente, el trabajo de Jackson (1975) constituye un excelente ejemplo de la rapidez que caracteriza alas actusciones interactivas del profesor, Del mismo modo, Doyle (1979) ha desarollado una perspectiva ecoldgica para intentar comprender los fenémenos. ‘que tienen lugar en el salén de clases. Para 6, el aula es win sistema complejo de relaciones ‘intercambios,enel cual la informaciéa faye de diferente fuentes y endlversas drecciones. ensehanca 151 ‘Lampert (1985) ha denominado «dilemas practicos» a muchos de los »blemas con los que el profesor se enfrenta diariamente. Porque son ticamente insolubles y sitéan al docente ante dos alternativas con tos igualmente indeseables para el sujeto. Pensemos, por ejemplo, en junas Cuestiones en torno de la evaluacién del aprendizaje. Por un lado, ‘evaluacién debe permitir analizar y comprender el proceso realizado cada alumno; al mismo tiempo, debe permitir estimar los resultados vanzados, determinar el grado de cumplimiento de las metas curriculares. necesario instrumentar una evaluacién continua que incluya estrategias as que respondan a diferentes propésitos y cubran distintos aspectos ‘aprendizaje; sin embargo, los tiempos escolares son escasos. Por tiltimo, €5 importante ser rigurosos, sistemsticos y explicitos en lo que respecta a a estrategia_adoptada y los criterios de evaluacién; a la vez, no es feniente formalizar en exceso o introducir rigidez a las pricticas de evaluacién, ni tampoco traducir la tarea a su versién més técnica. Serfa neo, dice la autora, pretender encontrar la respuesta «correcta» para la una de estas circunstancias, en el sentido en que una teoria dirfa que correcta, Esto no significa que estemos desvalidos ni que debamos sobre- snsionar el papel de la intuicidn y el olfato, Por el contrario, estas advierten que tanto el dominio de un repertorio de herramientas conceptuales y técnicas como la experiencia pedagdgica previa arrojan uz sobre los fendmenos y enriquecen Ia actividad reflexiva del sujeto, en ningtin sentido pueden susttuirla, En quinto lugar, los docentes disponen de importante acervo de cono- ‘imientos, creencias y teorfa personales a través de las cuales interpretan y atribuyen sentido a las sitaciones cotidianas. QUE procesos de pensamtiento estén involucrados en los diferentes momentos de Ia tarea de ensefianza? {Qué ‘caracteristicas tiene el conocimiento profesional de los docentes? ;Cudles son ‘sus fuentes? ;Cusl es la elacién entre el conocimiento prictico y experiencial del docente y el conocimiento especializado acerca de la ensefianza? Estos son ‘S6lo algunos de los interrogantes que se plantean distintos investigadores edicados al estudio del pensamiento y conocimiento de los profesores. Noes el propésito de este capitulo profundizar sobre los aportes te6ricos Y matices propios de este fértil campo de investigaciones.” Pero sf destacar 31. En Munby y otros (2002) se presenta una resefia de Tos principales desarrollos en paises de habla inglesa. También hay varios trabajos disponibles en espaol, por ejemplo152 EL SABER DIDACTICO algunos de sus supuestos mas importantes. En primer lugar, y simplificando ‘bastante los términos, lo que los profesores piensan y conocen es relevante para comprender sus decisiones y acciones en clase, aunque no esti cerrado el debate acerca de la naturaleza de estas relaciones. En segundo lugar, los saberes de los docentes son plurales y heterogéneos. Por ello, se han elabo- rado distintos modelos y tipologfas para intentar ordenar esta diversidad (Elbaz, 1981; Shulman, 1987). A su vez, estos saberes provienen de dife- rentes fuentes y se adquieren a través del tiempo mediante un proceso en el que convergen factores de orden biogritfico, social y cultural. De modo ané- Jogo a lo que sucedia con la relacién entre el docente y el saber que ensefia, Ja propia historia personal, familiar, escolar y social proporciona al sujeto un nicleo de certezas a partir de las cuales percibe la realidad y comprende vas situaciones. iy En relacién con est punto, resulta interesante la posicién que adopta ‘Tardif (2004). Para él, los saberes que se movilizan en la tarca docente no poseen unidad desde el punto de vista epistemolégico; por el contrario, la pluralidad y Ia heterogeneidad son rasgos que los distinguen. Esta hete- rogencidad estéligada, en part, a ls dstintas fuentes sociales de adquisi- cidn y a los distintos modos en que se integran en su prictica coti nae alli que sea posible distinguir entre saberes personales del docente, saberes de la formacién escolar, saberes propios de la formaci6n profesional, saberes disciplinares, saberes curriculares y saberes procedentes de la propia expe~ riencia profesional. Pero también esti asociada a la diversidad de ls tipos de aceién que la enseitanza moviliza, La buena ensefianza es una compleja alquimia de estrategia y pericia técnica, imaginacién artistica, interaccién y didlogo con el otro, deliberacién y juicio conforme a valores. Ei tanto no es posible reducir la tarea docente a un tipo particular de accién, el profesor debe disponer de una variedad de saberes y competencias que le permitan obrar adecuadamente en diferentes circunstancias. sobre as jak y Peterson (1989), Anguo Rasco (1999), Asimism, cl estao de Feldman sob cod poate dee deceweronstinyeun buen gjemploge avn delenoque Snnuesto medio (Feman yrs, 1996). Ta Suze oi enc de Shaan, in considera gue cl coocinono Iacrenfana eben oncinena loon, cnet peg ic seca, Gin cular, conocimiento pedagdgico del contenido, mesa n s eetbienee eget Ga ynocimiento de los fines, scarce, corm de os cortex eas, : Jeoptstos vars caucionsle ss bases files esti (Shlnan 1967 ensenanza 153 En sexto lugar, la enseiianza implica la puesta en prctica de una gama ividades que se-refieren a dmbitos diversos y que se llevan a cabo en lentos y escenarios diferentes. La ensefianza no sc reduce solamente a ‘aspectos visibles. Ensefiar es también pensar, valorar, anticipar, imaginar decir, construir representaciones acerca de Ia actividad-, hablar acerca ella y ser eapaz de comunicar a otro las propias intenciones, las valora- decisiones. Tampoco puede circunscribirse la ensefianza al momento {encuentro con el alumnoo la actuacién en clase, Es elésica ya la distincién Jackson establecis entre la fase preactiva ~aquella en la cual se concibe ygrama la tarea-, la fase interactiva ~que tiene que ver con el desarrollo las acciones previstas con los alumnos- y la fase postactiva ~en la cual Seprocede al anilisis y evaluacién de lo sucedido en momentos anteriores— (ackson, 1975), Este modelo constituye una herramienta para representar los procesos ‘de enseftanza, pero se trata, evidentemente, de fases que a menudo se solapan ‘en el fluir de la accién. Asf, por ejemplo, la evaluacién de una propuesta o to coincide més de una vez.con el disefio de una nueva. Al mismo tiem- durante la fase interactiva el docente esta ocupado en la comunicacién el alumno, la gestiGn de la clase, eteétera, pero el plan trazado permanece su mente operando como referencia «en segundo plano». Por otra parte, ‘esta modelizaciGn de la ensefianza como sucesién de fases puede generar la idea de que existe continuidad absoluta entre las distintas instancias, lo cual Seria a todas luces desacertado. El ejemplo mis visible de ello es la brecha ‘que a menudo separa intenciones de realidades en las distintas esferas de la ividad humana, 3 En cada momento, el docente estd involucrado en tareas muy disfmiles éntre sf, que requicren la puesta en juego de competencias especificas, Las ecisiones que el profesor toma en la programacién, por ejempio, Forman Parte de un complejo proceso de pensamiento, en el que se entrelazan repre- Sentaciones variad: ata al presente y a las experiencias previas: epresentaciones acerca de los alumnos -y sus posibilidades y necesidades-, ‘acerca de s{ mismo en situacién de ensefianza, acerca del curriculo y el Contenido, acerca de logros alcanzados y obsticulos enfrentados en situa- sions similares, acerca del tiempo, el espacio y los recursos, etcétera, La area exige del docente un esfuerzo de puesta en relacién de todos estos elementos, ponderacién, sintesis y proyeccién hacia el futuro. A su vez, uiando se planifica en el marco de un equipo de trabajo, también requiere Aeliberacion y construccién de consensos entre pares. Finalmente, pugsto FZ docente es un actor institucional, la programacién responde a la nece-ia 154 EL SABER DIDACTICO sidad de hacer piblicas las propias decisiones pedagégicas a través de una actividad de eomunicacién. En contraste con ello, el encuentro con el alumno requiere del docente otro tipo de capacidades: mantener una atencién «flo- tante» hacia los distintos planos de la clase, manejar los tiempos, organizar los recursos, ajustar la ayuda pedagégica en funcién de las necesidades del alumno, aprovechar las contribuciones de los alumnos y las posibilidades que una actividad ofrece en beneficio de los propésitos planteados, ser sen- sible alo emergente ¢ interpretar los indicios no verbales; éstos, entre otros, son saberes propios del momento interactivo que nos muestran que ser un ‘buen docente> no es s6Io ser un «buen disefiador».>) El escenario privilegiado de la ensefianz7a es el SalGn de clases, pero por -supuesto no es el vnico. La instancia interactiva puede tener lugar en un aula, en la biblioteca, el aboratorio oel patio, para mencionar s6lo algunos ejem- plos. La planificacién puede ser un trabajo solitario que el profesor realiza ‘en sui casa o formar parte de una actividad desarrollada con otros en reunio- nes de caricter institucional o en encuentros més informales. Por otra parte, los contextos de una actividad no se refieren exclusivamente al marco ma- terial enel que ella se desarrolla, sino también al conjunto de representacio- nes que definen el entorno de la actividad para el propio docente. Un profe- sor de Tecnologia, por ejemplo, lleva a cabo en su curso una actividad de resoluci6n de problemas que forma parte de un proyecto de integracién que comparte con la docente de Biologia. A su vez, la experiencia se esti po- niendo a prueba con cardcter de piloto en cuatro instituciones més, para lo ccual lo escuela cuenta con la asistencia técnica de profesionales extemos El escenario de la clase es, sin duda, uno de los elementos qiie componen la definicién que el profesor hace de la situacién. Pero también pueden for- mar parte de ella las reuniones de disefio y evaluacién con el equipo de asistencia técnica, los encuentros con Ia otra profesora responsable y quizs 1a préxima reunién de departamento en la que debe relatar la marcha del proyecto y lo sucedido en clase. Por itimo, las actividades comprendidas dentro ¢ rresponden con diferentes facetas que integran esta «6 23. A pair del andlisis de las prcticas de formacin, Barbier distingue, por un lado, los iferenes tipos de actividades involucradas en ellas: actividades de orden «performativon, ‘ctvidades de pensamiento y de comunicacién, Por ota part, sefla las diferentes clases de ‘ompetencias que Ta accinrequiere por parte de ator: cdmpeteneias de acién, competencias fe gest dela accién y competencias reGricas (Barbier y Galatanv, 2000; Barbier, 2003). ehanza 155 -podriamos llamar «didcticos», tienen que ver de modo directo con pro- fer el aprendizaje del alumno y su acceso a determinadas formas cul- contenidas en el curriculo, Se trata de las decisiones y actuaciones rela- ‘a objetivos, prop6sitos, contenidos, formas de actividad y materiales en instancias preactivas como interactivas y postactivas. Pero ensefiar ne, también, una esfera que poxirfamos denominar «organizativan, li- a la definicién y el sostén de un encuadre de trabajo™ y al manejo 0 fiGm> de la clase. Este tiltimo aspecto ha sido especialmente atendido Doyle (1979) en sus investigaciones acerca de la enseianza e implica, otras cosas, la previsidn y el monitoreo de los tiempos, la distribucién Jos papeles entre los miembros del grupo, la regulacién de los intercam- , 1a atencién y el manejo de las eventuales disrupciones en el curso de clase. Finalmente, la ensefianza involucra, como ya se analiz6, una faceta Jacionab», que concierne al logro y mantenimiento de la relacién peda- igica, al acompafiamiento y sostén emocional del alumno en el proceso aprendizaje. Si bien la distincién entre estas dimensiones es un recurso il desde un punto de vista analitico, conviene recordar que ellas no deben como entidades discretas. La tarea docente muestra a diario que s planos aparecen estrechamente articulados en el pensamiento, las elec mes e intervenciones de profesores y maestros. 6. REFLEXIONES FINALES El recorrido planteado ha intentado poner de manifiesto el cardcter com- plejo de la actividad de ensefianza. Complejo no se utiliza en el sentido de complicado. Complejo es aquello que contiene, abarca, retine varios ele- ‘mentos distintos, incluso heterogéneos (Ardoino, 2005); la complejidad 34, Meiricu habla, en este sentido, de la importancia que tienen los rtuales escolares ‘como formas necesarias de mediacién en la relacién pedagézica, que permiten organizar el tiempo, el expacio y ofrecer puntos de apoyo y sostén a las personalidades:«...] el vitual de ‘rganizacion del espacio mediante el cual cada uno se apropic de un teritorio, instal sus Dobjetos de trabajo, y habilita un lugar desde donde puede relacionarse y adonde puede retirarse; el ritual de reparticisn cel rempo que determina el lugar concreto de las activ- odes individuales, duales y colectivas, que impone momentos de silencio en los que son pposibles la evocacién ylareflexiin: ,nalmente, el ritual de codifiacién de las comporta- Imentos, gracias al cul se instauran lax reglas que garantican la seguridad fsicay psico- ; Udgica de las personas» (Meitien, 1992: 108).156 EL SABER DIDACTICO también deviene del entramado de acciones, interacciones y retroacciones, determinaciones y azares, previsiGn e incertidumbre que involucra, como hemos mostrado, la ensefianza (Morin, 1990).¥ Esta idea de complejidad serd el hilo conductor en el cierre de este capftulo, en el que intentamos reunir los distintos aspectos tratados y destacar algunas de las dificultades ‘que genera su estudio. En primer lugar, al tratarse de una trfada de componentes -el docente, cl ‘alumno y el contenido- queda constituido un campo de relaciones varias entre cada uno de sus polos. El tringulo didéctico encierra, en realidad, una relacién del profesor con el contenido, del alumno con el contenido y centre alumno y profesor. En el espacio de la clase, Jos tridngulos se multipli- can y se agregan las relaciones entre los estudiantes. Una mirada al interior del triéngulo didctico permite delimitar tres sectores de problemas o reas de estudio. La relacién entre el estudiante y el saber configura el sector de las estrategias de apropiacién, que se refiere al andlisis de las concepciones, representaciones, estrategias de resolucién y obstéculos del sujeto en su ‘acceso al conocimiento; el sector de la elaboraci6n de los contenidos remite al estudio de las relaciones entre el saber y el profesor; ¥, por diltimo, las relaciones entre el alumno y el profesor configuran el sector de los procesos de interaccidn didéctica (Astolfi, 2001). En segundo lugar, la ensefianza es una accién que no se inicia en el salén de clase sino que atraviesa diversos dmbitos: el contexto social, en el que se ‘generan demandas educativas de diversos actores (padres, sindicatos, grupos académicos, Iglesia, etoétera) y en el que las autoridades politico-educativas del sistema definen y comunican las finalidades educativas y la propuesta pedagégica consecuente; el contexto institucional, en el que esa propuesta curricular es interpretada, ajustada y realizada; y finalmente, el ambito de decisién y actuacién del docente, en el que éste encuentra y despliega una manera de «ser docente» con su grupo de alumnos -o mejor con cada grupo de alumnos, Los dmbitos descriptos no funcionan simplemente como niveles de ani- damiento, separables uno del otro segtin intereses de estudio 0 preocupa- ciones précticas diferentes. Mas bien, Ia comprensién de la ensefianza re- quiere considerarlos a todos simulténeamente, pues lo social, 1o politico, lo 35. Undesarollo mayor de laa de ensefiaza com fenvmene complejo pede encontrarse cen el capitulo «Acereade los usos de la teoriadidetica» de Laura Basabe, en esta misma cbr, ensehanca 157 titucional, lo instrumental, son dimensiones constitutivas de la ensefianza ‘cada nivel en el que se la analice. Perder de vista su dimensi6n politica, al e institucional conlleva el riesgo de concebir una didéctica s6lo instru- tal y de circunseribir sus preocupaciones al dmbito de la clase. Por st , interpretar la accién de enseiianza s6lo desde el prisma de la orga- én del sistema de ensefianza y del problema de la escolarizacién del entraiia el riesgo de desatender la especificidad de los procesos que lugar en el aula, de las decisiones del docente y las alternativas y 10s disponibles con vistas a diseffar y poner en préctica una propuesta promueva procesos de construccién de significados por parte de los iantes. Ante esta diversidad de cuestiones, la concurrencia de diversas perspec- ivas para su andlisis parece ineludible. En efecto, a lo largo del tiempo, Jiferentes tradiciones de pensamiento y lineas de investigaciGn se han supado de la enseftanza, Cada una de ellas ha centrado su atencién sobre inas de estas probleméticas en particular. En un clisico trabajo sobre el , Shulman propone trazar un «mapa> para representar el campo de las wvestigaciones acerca de la ensefianza. A través de este recurso, evita expre- samente la tentacién de construir una teorfa global de la enseffanza. En fecto, en términos del autor, este mapa constituye «una representacién de la diversidad de temas, programas y hallazgos en el campo de ta investiga ‘eidn acerca de la enseianza» (Shulman, 1989: 19). Los investigadores ‘enrolados en cada programa de investigaciGn seleccionan diferentes «partes, ‘del mapa» para definir los fenémenos propios de sus indagaciones y efectian elecciones epistemol6gicas, te6ricas y metodol6gicas para llevarias a cabo. Asi, hay quienes se interesan en los actores, docentes 0 alumnos ~en sus ‘capacidades, sus pensamientos, sus acciones- quienes se centran en el estu- dio del contenido escolar su naturaleza, sus formas de organizaciGn-, {quienes analizan los contextos institucionales y comunitarios en los que la ensefianza se desarrolla, y otros que, finalmente, estudian los multiples inter- ‘cambios sociales y académicos que tienen lugar en la clase, En consecuencia, la comprensidn de los procesos de ensefianza es una "empresa dificultosa, En esta tarea, la didéetica es auxiliada por diversas disciplinas del campo de las ciencias sociales y humanas, cuyos aportes than permitido més de una vez.desarrollar nuevos modelos de inteligibilidad, de los fenémenos, asf como idear formas mis adecuadas de intervencién ‘pedagdgica. Al mismo tiempo, esta situacién enfrenta al didacta con la nece- sidad de alcanzar un delicado equilibrio entre el imperativo de mantener ‘una mirada amplia que permita captar la complejidad de las cuestiones en158 EL SABER DIDACTICO. studio y preservar, al mismo tiempo, Propésitos y las perspectivas de andlisis. Para quienes trabajan como ensefiantes, REFERENCIAS BIBLIOGRAFICAS Angulo Rasco, F. (1999): «De la investigacién sobre la enseftanza al conoci- F Cede gate». en Pérez Gomez A.; Barquin Ruiz, J.y Angulo Raseo, F (eds), Desarrotio profesional del docente. Politic investigacion y réctica, Madrid, Akal. Anicu, D. (1993): El grupo y el inconsciente, Madrid, Biblioteca Nueva Ardoino, J. (2005): Pensar ta educacin desde una mina epistemolégica, Buenos Aires, Ediciones Novedades Educativas stoi, J. M. 2001): Conceptos clave en diddctca de as disciplinas, Sevilla, Dida, Barbier, J. M. (2003): «Enseignement supérieur et professionnalisation», conferencia inaugural en el Coloquio «Questions de édagogie dans enseignement supérieur», ENSIETA et ENST Bretagne, Brest. (Fecha de consulta: 23/11/06), Barbier J. M. y Galatanu, 0. (2000): «La singulaité des actions: quelques outils d'analyse», en CF/CNAM, Barbier, J. M. (dir), Lianalyse de la singularité de l'action, Paris, PUR. Bemstcin, B. (1985): «Clasificacién y enmarcacién det conocimiento

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