DIDÁCTICA ESPECIAL

CLASE 1

FINOCCHIO Y PAGANINI: EN BÚSQUEDA DE DIVERSOS ENCUENTROS

Introducción
La cuestión del patrimonio y los museos históricos y su relación con la educación no es
un asunto que se haya investigado, debatido o desarrollado ampliamente en Argentina
durante las últimas décadas desde el ámbito educativo. Por otra parte, desde los sectores
ligados a la gestión de patrimonio y museos tampoco se ha gestado un movimiento
significativo en pos de su promoción y renovación a partir de un trabajo mancomunado
con el sistema escolar.

De algún, lo que sí se ha sostenido es la práctica de la visita de grupos de escolares a

determinados museos históricos siguiendo lógicas escolarizadas que tendieron a
empobrecer las potencialidades delos museos y reforzaron los aspectos coercitivos de la
cultura escolar. No tocar, no hablar, escuchar al guía (158), recorrer sin explorar, han
sido los modos más habituales en que estudiantes se han aproximado a los museos
históricos en el marco de un proceso de sacralización y cristalización de la
representación del pasado.

En este artículo reflexionamos sobre la relación entre museos y educación lo cual

implica en el actual contexto problematizar al mismo tiempo varios otros conceptos:
educación no formal y formal, historia y patrimonio, formación y recreación,
presencialidad y virtualidad. Proponemos un recorrido. El primer lugar, recoger la
experiencia de la relación entre museos y educación en Argentina desde el siglo XIX.
En segundo lugar, desde el polo de las escuelas revisar cómo fueron concebidas las
nociones de tiempo y espacio educativo para intentar abrir y cuestionar los rasgos
naturalizados de la escolarización que interfieren en la relación entre museos y
educación y habilitar la posibilidad de considerar a los museos y a las escuelas como
territorios educativos. En tercer lugar, desde el polo de los museos, discutir sobre las
nociones que han estado vinculadas a la experiencia de los museos y desde allí pensar
en su relación con la educación. En cuarto lugar, se presentan criterios de carácter
operativo para el desarrollo de acciones para diversos públicos sobre la base de un
cuerpo de conocimientos de la educación.

Educación y museos: un recorrido que se inicia en el siglo XIX

Las visitas a los museos por parte de grupos escolares no siempre fueron un recorrido de
escasa significación. La relevancia de la articulación que tuvieron museos, bibliotecas y
escuelas en la segunda mitad del siglo XIX y en las primeras décadas del siglo XX
(159) fue manifiesta en un contexto en el que la preocupación por la expansión de la
cultura científica se ampliaba de la mano de una educación que apostaba a la
modernización a partir de la difusión de la cultura letrada.

Si nos ubicamos en los límites del fin del mundo y ampliamos la comprensión en torno
a los modos de imaginar la búsqueda de cohesión social en el tránsito del siglo XIX al
siglo XX, podremos registrar que más allá de los lineamientos de la macro política
orientados a la conformación de la nación rigieron prácticas políticas de las instituciones
y de los espacios locales con sus diversas agencias y circunstancias.
En una serie de imágenes de un álbum escolar de Misiones publicado en 1916 en
ocasión del Centenario de la declaración de la Independencia han quedado
documentados algunos rasgos de este proceso en el que se puede dimensionar la
relación entre escuela y museo. En principio, cabe apreciar el pensamiento de un
funcionario intermedio, Raúl Díaz, quien ejerció durante más (160) de 20 años, entre
1890 y 1916, la inspección de los “territorios nacionales” dependientes del Consejo
Nacional de Educación, que comprendía amplias zonas bajo jurisdicción directa del
gobierno nacional debido a que eran espacios de frontera de recientemente
incorporación al territorio nacional habitados por indígenas, criollos e inmigrantes
europeos y americanos de diversas procedencias. La formación pedagógica de Díaz
inspiró prácticas pedagógicas inéditas al tiempo que puso en marcha procesos
educativos de impacto inmediato en distantes espacios como la Patagonia. Informes de
inspección, álbumes escolares y prensa son fuentes de información que permiten
reconstruir no sólo el pensamiento sino un quehacer educativo asociado a la formación
de identidades y a la cohesión social, ignorado en originales aristas y que requiere ser
reinterpretado con nuevas lentes historiográficas.

Sus informes presentaban datos estadísticos y apreciaciones sobre la arquitectura

escolar, el mantenimiento de los inmuebles y el equipamiento, preparación del personal
docente, control de la concurrencia de los niños y la organización burocrática.

En sus informas, Díaz no sólo realizaba la descripción del estado de la situación, sino
que también planteaba reclamos al Consejo Nacional de Educación. Manifestaba que
desde 1884 la escuela realizaba su tarea en locales inadecuados, con las consiguientes
desventajas higiénicas, morales y materiales. Declaraba que se creaban escuelas pero
que lo hacían en casas provisorias y que había zonas con núcleos de niños analfabetos
donde no era posible fundar escuelas por (161) falta de casas provisorias.

Proponía poner alicientes en favor de la cultura de las poblaciones territoriales y

destacaba el papel de la acción local, aspecto no siempre advertido por la historiografía
educativa. Entendí que en los “territorios” la acción oficial y la acción popular eran
convergentes. Esto se registraba en el accionar privado bajo la forma de sociedades
vecinales.

El Álbum Escolar de Misiones – Homenaje al Primer Centenario de la Independencia

Argentina consta de fotografías, mapas, tablas y dibujos, sobre la base de monografías y
estudios de cada uno de los directores de las escuelas de Misiones conservando ideas y
formas de sus textos originales. Tal como se puede observar en el álbum, prácticas
frecuentes en todas las escuelas de Misiones eran la lectura en el aula y al aire libre, la
mesa de lectura como espacio de conexión con el mundo por medio de publicaciones
periódicas provistas por los propios integrantes de la comunidad educativa, el periódico
escolar, conversaciones en la biblioteca escolar, clase de estudio de la naturaleza y la
historia en el museo escolar, etc. (162).

Todo un movimiento de expansión de la educación asumía los desafíos de introducir la

enseñanza de las ciencias en la educación primaria. De allí el desarrollo de nuevos
medios y enfoques entre los que se encontraron los museos y las bibliotecas, asociados a
las escuelas como modo de romper con el aislamiento científico, cultural y educativo.
Los museos escolares recogían tendencias educativas innovadoras en tanto los agentes
locales, esto es, familias, representantes de la comunidad, docentes y directivos
abonaban su desarrollo y desafiaban la falta de material, medios y recursos. Se trataba
de una educación práctica, realista, conectada con los objetos, con lo que estaba vivo,
con lo que se ofrecía, así como con láminas que posibilitaron el desarrollo del método
intuitivo para enseñanza en general. Que los alumnos investiguen, desarrollen métodos
activos y heurísticos o que descubran por sí mismo eran parte de los argumentos que
acompañaban esos cientos de imágenes escolares de Misiones contenidas en un álbum
que recolectó un proceso generalmente ignorado por una historia de la educación lineal
y con pocos matices.

En los museos, que se orientaban a la enseñanza de la ciencia, había ejemplares de los

“tres reinos” de la naturaleza, objetos auténticos o imitados, ilustraciones, mapas. Eran
obtenidos por alumnos y docentes de sus excursiones al puerto, a la estación ferroviaria,
a la orilla del río, granjas. Por lo tanto, la práctica de colección y clasificación era
posterior a una tarea de indagación encarada por los propios escolares. Lejos estaba por
entonces, a (163) fines del siglo XIX y en las primeras décadas del siglo XX, la idea de
museo como lugar de conocimiento acabado.

En las imágenes que siguen pueden observarse no sólo la dimensión material de los
museos que se integraban a las escuelas como museos escolares con sus cajas y láminas,
sino algunas prácticas como la de catalogación a cargo de los propios niños y niñas,
tarea que realizaban luego de la recolección y observación. De este modo, los escolares
atendían el desafío de sostenibilidad de los museos asociada a la práctica científica de
conocimiento de la realidad local, regional y nacional. Puede observarse también que
museos y bibliotecas se distinguían en su materialidad, pero habitaban espacios
cercanos. Así, los museos participaban de los proyectos de “instrucción pública” como
espacio de enseñanza vinculado a la escuela (164).

La renovación pedagógica que había supuesto la introducción del Sensoempiristmo y la

pedagogía de las cosas se plasmaba por medio de prácticas participativas y novedosas.
En efecto, abriéndose a la infancia y a la comunidad, considerando que conocer no era
sólo observar sino experimentar, ya que la relación entre las palabras y los objetos no
siempre era transparente, se alentaba la adquisición de representaciones por medio de un
proceso viviente de percepción en el que la literatura, la historia, la geografía y la
historia natural entraban en relación. De allí que siguiendo los preceptos pestalozzianos,
se sentaban las bases para una naciente pedagogía que presentaba a niños de modo
ordenado los objetos que el mundo mostraba de modo confuso (167).

Antes que imbuir conocimientos, de lo que se trataba era de ejercitar las facultades para
desarrollarlos, principio pedagógico moderno postulado por Pestalozzi, cuyas ideas se
convirtieron en el sentido común del magisterio en Europa y América Latina entre
mediados del siglo XIX y las primeras décadas del siglo XX frente a la pedagogía
memorista, verbalista y punitiva.

Este vínculo vital y participativo entre museo y escuela asociado a un proceso de

expansión y modernización educativa no fue recuperado sino más bien olvidado hasta la
transición democrática en la década del 80. En ese contexto, un aporte pionero lo realizó
Dujovne, el cual quedó plasmado en su agudo libro “Entre musas y musarañas” (168).
La obra representó una sutil y provocadora invitación a interrogar a los museos
considerados como espacios sagrados para la veneración del pasado al tiempo que
recogía la valiosa experiencia de creación y renovación de museos y México y en
Argentina llevada a cabo por la autora y ofrecía reflexiones no sólo sobre el papel de
investigación, recuperación y difusión de los museos sino también sobre los servicios
educativos y sobre la relación entre museos y escuelas (169).

Recuperando ideas ya volcadas en un texto de Gollán de 1988, Dujovne explicaba el

proceso de ampliación de los públicos de los museos y la creación de los servicios
educativos a posteriori, lo cual implicó considerarlos meros traductores de museos ya
estructurados y de muestras ya montadas. Proponía concebir y proceder a la inversa: que
el área educativa actúe como representante del público introduciendo la problemática
dela recepción de modo previo a todo montaje de los museos. Haciéndose eco de las
perspectivas que reconocían el papel activo de los receptores, Dujovne sugería innovar
la relación entre museos y escuelas y desarrolló una interesante labor en el Museo
Etnográfico dependiente de la Universidad de Buenos Aires. Talleres, valijas didácticas
para llevar a las escuelas, salas especialmente diseñadas para los niños con otros
materiales para ofertar así como visitas organizadas a partir de un conjunto de preguntas
que abriera a nuevos interrogantes fueron algunas de las iniciativas que se desplegaron
en el Museo Etnográfico (170).

Museos y escuelas: la necesidad de revisar los tiempos y espacios de la educación

La escuela es una invención que, al igual que la democracia, tiene sus raíces en la
Antigüedad. En griego se asocia a tiempo y en latín a espacio. Por tanto, la escuela
comprende en su sentido primigenio un tiempo y un espacio con unas cualidades
particulares. La escuela como lugar de prácticas y conocimientos públicos se produce
un tiempo libre para el estudio. No se trata de un tiempo o un espacio de iniciación o e
socialización sino de formación, lo cual implica que las jóvenes generaciones se separen
de sus familias para exponerse y participar del mundo y su cultura.

Para algunos investigadores la escuela es, fundamentalmente, tiempo y espacia. En este

sentido, cabe revisar estas categorías para comprender la relación entre museo y
escuelas. Viñao Frago considera que el tiempo y el espacio son los 2 aspectos que
sobresalen en la formación y en la configuración de la cultura escolar. Para Escolano
Benito, tiempo y espacio son componentes que han fraguado una pedagogía silenciosa.
Es este doble carácter, nodal y silente, el que interpreta al pensamiento y a la reflexión
sobre el papel del tiempo y del espacio en el quehacer educativo y en su relación con los
museos.

De algún modo, en los últimos 200 años el foco fue puesto en lo objetivo y cuantificable
en relación con unas unidades temporales. Asimismo, el meollo de la dimensión
espacial se circunscribió (173) a lo edilicio y demarcaciones. Se jerarquizó, por tanto, lo
objetivo y mediable en lugar de lo vivido, experimentado. Se impuso el cuánto antes
que el cómo.

En este sentido, resulta importante advertir que no se trata de condiciones eternas ni

mucho menos naturales sino de un tiempo y de un espacio social y culturalmente
construidos
Poner al espacio y al tiempo escolar por fuera del alcance del pensamiento genera
resistencia a su análisis, su cuestionamiento o a la creación de alternativas pedagógicas
que conciban otros tiempos y otros espacios educativos. La naturalización de la génesis
de ese espacio-tiempo educativo imposibilita registrar la relación tiempo-sociedad, la
diversidad de los tiempo y espacios educativos, los debates y disputas en torno al
tiempo y el espacio escolares así como los cambios que han acontecido más allá de las
evidentes continuidades.

En este sentido, en primer lugar cabe recordar que cada época tiene su tiempo y su
espacio educativo y que ellos se definen a partir de las relaciones entre el mundo de la
educación y los diversos grupos sociales. La escena de un tiempo y espacio no
regulados en los que un maestro trabajaba con tiempo y tranquilidad, por turno, con
cada uno de los alumnos, en una mesa, mientras el resto permanecía esperando recibir
su atención, cedió paso, en el siglo XVIII, a partir de las propuestas de Comenio y de
Lasalle, a un tiempo y espacio ordenados, racionales, esto es, el aula global, que derrotó
también a la enseñanza mutua en el siglo XIX, combinando la distribución equitativa
del conocimiento con la obediencia grupal (174). Esta ordenación espacio-temporal
obligó a niños a permanecer sentados y atentos durante la jornada escolar. De este
modo, la escolaridad del siglo XIX que acompañó la formación de los sistemas
educativos nacionales se organizó gradualmente de acuerdo con las etapas de la vida,
donde todos debían ir al mismo tiempo a la escuela, a la misma edad, a la misma hora.
Un tiempo escolar mecánico para una sociedad de concentraciones urbanas que se abría
a los tiempos, modos y ritmos de la industrialización

En segundo lugar, advertir que la naturalización de la perspectiva crono-espacial ha

impedido registrar la diversidad del tiempo y espacio escolares: la escuela itinerante de
Protágoras y los sofistas en la antigua Atenas; las escuelas chinas de tiempos imperiales
rodeadas de fosos semicirculares que marcaban su separación del mundo; las escuelas
monacales con sus claustros asociados a espacios cerrados; la escuela del capitalismo
vinculada a la fábrica y el panóptico como espacios de civilización del niño obrero.

En tercer lugar, señalar que la perspectiva que objetiva el tiempo y el espacio escolares
ha ignorado su carácter disputado y los debates por construir otros sentidos que
surgieron del propio seno de la pedagogía. En efecto, la naturalización ha obstaculizado
la posibilidad de reconocer que las pedagogías han contado con una diversidad de
luchas por conquistar otros tiempos y espacios de experiencia formativa. El movimiento
de las escuelas al aire libre (175) surgió en Alemania.

Finalmente, en cuarto lugar, reconocer que la mencionada perspectiva espacio-temporal

obnubiló los cambios. Más allá de ciertas continuidades, el tiempo y el espacio
escolares se transformaron a lo largo del tiempo. La modernidad contó con la escuela-
aula diseñada en los albores de los sistemas nacionales de educación para un uso
racional del tiempo y el espacio escolares, sometida a prácticas uniformes. Un modelo
muy diferente se abrió paso a fines del siglo XIX, entre otros. Fue el espacio-escuela
froebeliano que (176) se caracterizó por ser abierto y flexible.

Más allá de algunos cambios, desde una perspectiva foucaltiana, varios autores
consideran que una racionalidad crono-espacial propia de la sociedad industrial tornó al
tiempo escolar en un continuo mecánico y convirtió al espacio escolar en un lugar de
encierro.
Masshelein y Simons, sin negar los mecanismos de la escuela normalizadora,
colonizadora y alienante, proponen, sin idealizarla, enfocarse en el punto de vista
educativo, lo cual implica (177), para estos autores, concebirla como un tiempo y un
espacio emancipador. Lejos del desprecio a la escuela, consideran que el desdén hacia
ella expresa el modo en que la sociedad lidia con lo inmadura, con los menores, bajo la
idea de que para estar involucrado en temas serios se necesita “ser maduro” (178).

Sostiene que la escuela como lugar cerrado que lleva a obedecer, y que solo por esta
condición educa, ya no es viable. Comprender la construcción del tiempo y del espacio
educativos como un proceso permite desnaturalizar las propias concepciones al
“suspender la evidencia de nuestras categorías y de nuestros modos habituales de pensar
y de describir las prácticas pedagógicas”, condición necesaria para ir más allá de lo ya
conocido, habilitar la posibilidad de concebirlos de otro modo, alimentar un
pensamiento utópico y no sólo “pensar el futuro en el presente sino también organizar el
presente de manera (178) que permita actuar sobre ese futuro”. La relación museos y
escuela requiere revisar los conceptos de tiempo y espacio educativos de moto tal que
permite habilitar la utopía de abrirse a otros horizontes formativos.

Experiencias educativas en el museo

En la última Conferencia General del Consejo Internacional de Museos (ICOM) en
2019, se debatió una nueva definición de museo que esté más en sintonía con los
tiempos que corren y que, a la vez, defina un horizonte compartido para estas
instituciones. Se pusieron en juego lo valores, propósitos y metodologías que cada quien
consideraba que deberían tener los museos. En la nueva definición propuesta, llama la
atención que el término “educación”, que había sido incorporado en la década del 70
por ICOM, estuvo ausente. Según Maderbacher, se (179) consideró que esta palabra es
limitante y representa a ese museo omnisciente, que explica las maravillas y las artes del
mundo desde lo alto de una torre de marfil a un público pasivo”. En su lugar, la nueva
propuesta afirma que los museos “son espacios democratizadores, inclusivos y
polifónicos para el diálogo crítico sobre los pasados y futuros”, cuya función es, entre
otras, “interpretar” y “ampliar las comprensiones del mundo”.

Es sabido que al nombrar se construyen realidades. ¿De qué hablamos cuando hablamos
de educación en los museos? Si prestamos atención a los nombres de las áreas que se
ocupan del trabajo con visitantes en estas instituciones encontramos una gran variedad
de formas de definir la tarea que llevan adelante: educación, mediación, acción cultural,
servicio cultura y educativo. Cada una responde a tradiciones históricas y geográficas
distintas y supone una forma particular de comprender qué tipo de acciones se llevan a
cabo desde dichas áreas, a quienes están destinadas y cómo se desarrollan.

Pese a que, desde una mirada reduccionistas, se suele relacionar a la educación en

museos con las visitas guiadas y los grupos escolar, la dimensión educativa de estas
instituciones se expresa en un abanico de acciones, como las exposiciones, actividades
públicas y las publicaciones. En este sentido, puede entenderse a la educación en estos
espacios a partir del concepto de educación no formal, que se diferencia de la educación
formal que se lleva adelante en las escuelas y de la educación informal que “acontece
indiferenciada y subordinadamente a otros procesos sociales”, es decir, sin mediaciones
pedagógicas. Tanto la educación no formal como la educación formal (180) como la
educación formal son metódicas y persiguen objetivos definidos, pero la primera se
distancia de la segunda al no darse dentro del sistema estructurado de enseñanza. Sin
embargo, como en el caso de los museos escolares analizados en el primer apartado, los
límites entre ambas son porosos. En términos de Asencio y Pol, en los hechos, estas
clasificaciones se vuelven permeables, en tanto pueden ponerse en práctica estrategias
de la educación no formal o informal dentro del aula y encontrar, por fuera de ella,
aspectos de la educación formal. Al mismo tiempo, es posible pensarlas de forma
complementaria.

Teniendo esto en cuenta, la educación en los museos puede ser entendida, desde un
marco más amplio, como aquella que garantiza condiciones para que las personas
continúen educándose. Se trata de una educación permanente y a lo largo de toda la
vida, que se da en distintos ámbitos, a través de medios diversas y que ofrece
herramientas a las personas para que tomen sus propias decisiones. Esta perspectiva se
aleja de aquella que confunde a la educación con la escolarización y entiende que la
visita al museo constituye un instante dentro de una larga trayectoria formativa, que se
complementa con otros espacios en los cuales las personas construyen conocimientos.
El concepto de transmisión cultural, entonces, resulta pertinente para definir la
dimensión educativa de los museos, ya que permite pensarla como parte de un “proceso
de construcción identitaria, que se desarrolla en múltiples espacios de socialización”. A
la vez, deja ver que estos espacios sirven para mediar la cultura, contribuyen a la
inscripción de los sujetos en una genealogía, refuerzan lazos sociales, pero además
habilitan a que quienes los visitan construyan con lo que reciben algo distinto.

En los museos, quienes están a cargo de la transmisión producen narrativas que buscan
movilizar a los visitantes a partir de (181) un conjunto de objetos y discursos. Deciden
qué mostrar, qué contar, cómo hacerlo y quiénes son los portavoces de esos relatos.
Pero, en última instancia, son los y las visitantes quienes deciden qué hacer con esas
narrativas a partir de sus propias experiencias, necesidades y expectativas. Es decir, la
transmisión no es lineal y mecánica, sino una relación de ida y vuelta que se da entre los
educadores de los museos y los públicos, mediados por las colecciones y por las
múltiples temáticas vinculadas a ellas.

Pensar en las acciones educativas en los museos desde la perspectiva de la transmisión

cultural invita, además, a revisitar la noción de experiencia. En términos de Larrosa, la
experiencia es aquello que “le pasa” al sujeto al ponerse en contacto con algo o alguien
“otro” e implica una afectación subjetiva que lo transforma e imprime en él una huella.
Toda experiencia es singular y situada, en tanto los significados que construye cada
persona son diversos y están vinculados tanto a su trayectoria personal como al entorno
social e histórico en el que vive.

¿Cómo conceptualizar la experiencia en el museo? ¿Qué aspectos intervienen en las

experiencias de los visitantes? Falk y Dierking propusieron el “modelo de experiencia
interactiva” que reconoce que la experiencia de los visitantes en los museos involucra 3
contextos interdependientes: el personal, que incluye motivaciones e intereses
personales de los visitantes; el sociocultural, que implica a las personas con las que se
realiza la visita (182), los contactos con otros visitantes y con el personal del museo; y
el contexto físico, que engloba aspectos arquitectónicos y expositivos que influyen
durante el recorrido. Este modelo resulta valioso, en tanto pone en el centro a los
visitantes y ofrece herramientas conceptuales y metodológicas para analizar cómo se
perciben y comprenden lo que el museo propone (183).Falk y Dierking propusieron el
“modelo de experiencia interactiva”

Regresemos por un momento a la nueva definición propuesta por ICOM, los museos
son espacio “democratizadores, inclusivos y polifónicos”. Se habla de polifonía como
un horizonte a alcanzar, como un lugar a habitar. En su acepción musical, alude a un
conjunto de sonidos simultáneos que, pese a que cada uno expresa su propia idea, forma
con los demás un todo armónico. ¿Es posible la armonía en los museos? En paralelo a la
idea de polifonía, la noción de co-autor hace referencia al diseño de exposiciones y
programas participativos en los museos. Aunque estas expresiones marcan un
posicionamiento respecto de la forma de concebir a los visitantes como productores y
apuntan a democratizar el uso de la palabra en estas instituciones, pueden ser
problematizadas.

Un buen punto de partida para abordar esta cuestión es la aceptación bajtiana de

polifonía, en tanto invita a pensar a los museos como territorios, lugares atravesados por
relaciones sociales, vividos (184), dinámicos, foco de conquistas, en los cuales se
negocian significados entre quienes los habitan. Este punto de vista enfatiza el carácter
beligerante delos museos, en los cuales los visitantes participan y producen
conocimientos en diálogo con sus trabajadores, pero lo hacen desde distintos lugares de
enunciación, revelando una trama de jerarquías y legitimidades disímiles. La
concepción del visitante como co-autor, es una aspiración democratizadora, pero ocluye
que la relación entre éste y quienes producen una narrativa para la transmisión en los
museos no es una relación simétrica.

Teniendo en cuenta esto, dado que el diálogo sólo es posible con otro, la tarea de los
educadores en los museos se trata más del reconocimiento de que todas las personas
traen saberes particulares y llegan con su propia agenda y expectativas. Esto implica
reconocer la existencia de roles diferenciados, y también una reflexión sobre la relación
entre el saber científico y el saber pedagógico en los museos que evite caer en el
romanticismo ingenuo que esquiva las tensiones inherentes a intercambios que se dan
desde lugares de enunciación disimétricos y el relativismo radical de que “todas las
opiniones son igualmente válidas”. En este marco, algunos de los desafíos es cómo
hacer para que todos los visitantes se sientan habilitados a participar (185).

El plan museológico como herramienta para el diseño de las acciones educativas

En sintonía con Padró, una de las primeras cuestiones a considerar a la hora de
planificar acciones para públicos es tener (189) un conocimiento claro de los propósitos
de la institución en la que se desarrollan las prácticas, esto es, su plan museológico. El
plan museológico plantea objetivos a corto, mediano y largo plazo, define prioridades y
organiza el trabajo de las distintas áreas y equipos de trabajo. A su vez, articula los
distintos programas, entre ellos los educativos y culturales, que se concretan en distintos
proyectos y actividades.

El plan museológico define posicionamiento institucional que condiciona y encuadra el

desarrollo de las prácticas educativas, en tanto construye al “otro” visitante, propone
una forma de dialogar con el territorio y decide cuál es el patrimonio que guarda y
exhibe (190).

Un museo para todos y cada uno

¿Quiénes son los visitantes? ¿Cómo se construye, desde el museo, al “otro visitante”?
(191).

Además de las herramientas de los estudios de público para conocer quiénes visitan los
museos, abundan las investigaciones antropológicas, históricas, sociológicas y
pedagógicas que abordan las culturas infantiles, juveniles, familiares, escolares, etc. Un
estudio de estas producciones contribuye a reflexionar sobre los grandes supuestos que
subyacen en las formas en las que socialmente se mira a estos colectivos. En este
sentido, pueden plantearse algunas preguntas relevantes para orientar la tarea de las
áreas educativas: ¿qué ideas tienen los visitantes acerca de la institución museo?

Asimismo, la definición del sujeto visitante está íntimamente ligada a la accesibilidad

(1929). Considerar las barreras existentes para la participación de públicos diversos. Es
decir, repensar el museo por fuera de los modos habituales de concebir las exhibiciones
y a sus visitantes. En otras palabras, considerar las barreras físicas, cognitivas y
actitudinales que se les presentan a los visitantes, significa trabajar para garantizar el
derecho de todas las personas de participar del mundo cultural y superar los modos
tradicionales a través de los cuales los museos se configuraron como espacios de élite y
legitimadores de las desigualdades sociales. Esto se traduce en la creación de entornos
atractivos y acogedores, en un trabajo fino sobre el lenguaje que trascienda al mundo
académico y especializado y en la creación de dispositivos que contemplen distintos
estilos y modos de conocer (193).

Asimismo, en el marco de la gran conversión digital signada por el crecimiento

sostenido del uso de las nuevas tecnologías de la comunicación y la información, los
museos tienen la oportunidad de ampliar y profundizar el trabajo con públicos diversos,
ya se a partir de la visita virtual, que permite acceder al museo a cualquier hora y desde
cualquier lugar, como a través de las plataformas y herramientas de la web 2.0, como la
realidad aumentada, la recreación envolvente (194).

El sentido de la planificación: estrategias y materiales educativos

Paralelamente a la definición de los destinatarios de las propuestas educativas, surge
una reflexión acerca del por qué y el para qué de las mismas, dicho de otro modo, una
reflexión sobre el sentido. Esto deriva en la selección de los contenidos a desarrollar, en
el sentido de estrategias eficaces para abordarlos, en la organización de una secuencia
de acciones y en la producción de los recursos para concretarlas.

Alcanzar la definición de un recorte no es tarea sencilla. Como todo trabajo de

abstracción, implica tener un conocimiento amplio de la bibliografía existente sobre las
colecciones, las temáticas a abordar y consultar múltiples fuentes de información como
las que aportan otras instituciones, especialistas, y personas de distintos colectivos
sociales. Este trabajo implica la adopción de un marco teórico conceptual y dejar cosas
de lado. La visita al museo es un acontecimiento dentro de un conjunto de otras
experiencias formativas. Así como los museos no pueden explicarlo todo, sus visitantes
tampoco buscan resolver todas sus inquietudes allí. En este sentido, definir un recorte
implica siempre seleccionar entre un conjunto de opciones posibles y descartar otras. En
tanto estas decisiones se toman desde un posicionamiento que es tanto institucional
como personal, definir qué se enseña en el museo siempre es un acto político y, como
tal, no está exento de discusiones (196).
Existe un abanico de actividades, complementarias a las exposiciones para lograr estos
propósitos: visitas guiadas, talleres, propuestas de recorrido autónomo en sala,
conferencias.

Las posibilidades son múltiples y todas requieren de una planificación que opere como
“guion conjetural” de lo que se espera que ocurra con los visitantes, que anticipe
intervenciones, y sirva de sostén para la práctica de los educadores. La escritura de la
planificación en las áreas educativas de los museos a veces resulta dificultosa, debido a
la urgencia de la demanda. No obstante, es necesaria, ya que poner en palabras permite
pensar, organizar las ideas, volver sobre lo escrito y compartir decisiones con otros
colegas del museo. A su vez, posibilita un registro sistemático de las acciones llevadas a
cabo por las áreas educativas, fundamental para una reflexión sobre la práctica y para la
toma de decisiones (197).

Por otra parte, en tanto la forma es inescindible del contenido, la definición del recorte y
el diseño de una secuencia de acciones suponen también una toma de decisiones
respecto de los recursos a utilizar. Según qué representaciones se quieran poner en
discusión y que estrategias se desarrollen para abrir espacio de escucha para que dichas
representaciones emerjan, se elegirán ciertos objetos y recorridos por las exposiciones y
se selección materiales que habiliten distintos modos de conocer; imágenes,
documentos, textos poéticos o narrativos.

Finalmente, la planificación requiere de una anticipación de las formas de uso del

tiempo y del espacio, de los medios necesario y de las propuestas que asumirán los
trabajadores del museo durante las actividades. No obstante, es importante considerar
que estas definiciones sean flexibles y permitan hacer ajustes sobre la marcha. Resulta
útil llevar un registro de lo que ocurre durante el desarrollo de las actividades (198).

TABAKMAN: LA VISITA ESCOLAR AL MUSEO COMO ACONTECIMIENTO

Los significados de la visita al museo

La visita escolar al museo es una práctica en la que el museo y la escuela se aproximan
desde sus propias lógicas, produciendo un espacio de encuentro y de tensión, entre los
objetos educativos del museo, la propuesta didáctica de los docentes y la experiencia y
las expectativas de cada uno de los miembros del grupo de estudiantes.
Considerada en el contexto escolar, la práctica de visitar museos brinda posibilidades de
ampliación en el contacto con los objetos culturales.
Esta práctica es la ocasión para poner en contexto a los grupos escolares con
modalidades de organizar la transmisión cultural (81).
Además, la visita al museo es la ocasión para circular por espacios distintos de los de la
escuela; de compartir con pares y docentes momentos vinculados con la belleza, la
memoria, historias de vida, la sociabilidad. La visita al museo propicia la formulación
de preguntas.
El acontecimiento de la visita escolar al museo es un episodio en la vida académica de
un grupo escolar y puede redundar en fuertes experiencias para el grupo en general y
para cada uno de sus miembros. Entendido el acontecimiento como una ruptura o
transición en la cotidianidad escolar, en la visita escolar al museo intervienen el
asombro, la excitación ante la belleza, la extrañeza frente a lo desconocido, etc (82).
Del amor por el patrimonio a la idoneidad en el museo
No se quiere lo que no se conoce. El conocimiento y el amor por el patrimonio
parecerían estar en la base de la transmisión del legado cultural éntrelas generaciones, al
menos en las primeras décadas del siglo XX (87). Los legados no se imponen. Tanto
historiadores como museólogos han elaborado planteos al respecto. Hacia fines del siglo
XX Jacques Revel identificaba en Francia un deslizamiento semántico del término
“patrimonio”, que pasó de referirse a los bienes poseídos en el marco doméstico por
coleccionistas individuales a una propiedad colectiva de los franceses.
Por su parte, el movimiento de la “nueva museología”, surgido en Francia a partir de las
publicaciones de Henri Rivière en la década de 1960, produjo un giro en los procesos de
patrimonialización, al referirse a la educación patrimonial. Según Rivière, la
transformación de la definición de museo fue pasando por varias etapas: de ser
colecciones de objetos, pasó luego a constituir un conjunto de elementos de valor
cultural, para llegar a ser “los testimonios del hombre y de su medio ambiente” hacia
1975. Este movimiento cambió el modo de interpretar a los museos: de ser considerados
como un edificio, con una colección dedicada a una disciplina y un público que busca
conocer o entretenerse, pasó a ser un territorio con un patrimonio, con un enfoque
interdisciplinar, que considera a la población con capacidad de iniciativa. Y en lo que
respecta a los museos de historia, la nueva museología propuso pasar de la
interpretación de la cultura material, a la adquisición de una mayor preocupación
académica. Jean Davallon realiza en este sentido un recorrido sobre el uso social del
museo que atravesó por un período importante de predominancia del mito fundador que
imponía una identidad nacional para dar un giro hacia la identidad comunitaria o
identidad cultural. Vista de este modo, la comunidad no aceptaría el patrimonio como
un elemento que les es transmitido, sino que debe haber un proceso de elección, una
reapropiación. Los objetos de los museos de historia no serían objetos del pasado
conservados como herencia sino el soporte para la resignificación del pasado en el
presente.
Otro de los obstáculos para producir el sentimiento de amor por el patrimonio, de
vincular objetos y edificios con la propia identidad (88) en docentes y estudiantes, se
puede encontrar en el origen mismo de la gran parte de museos. Muchos de ellos han
surgido con la intención de transmitir un mensaje ajeno a sus visitantes.

En términos más cercanos a la realidad escolar, la puesta en valor, la consideración

sobre el patrimonio, no surgen espontáneamente. Van de la mano de una reflexión
acerca de la democratización en el efecto de patrimonio. El comportamiento respetuoso
hacia el patrimonio no se genera por el hecho de anunciarlo.
Pero sí puede haber una intencionalidad pedagógica desde la escuela, que propicie
modos de ver las exposiciones, que haga que los grupos de estudiantes se sientan
idóneos para ingresar al museo, para que puedan reconocer los elementos de una
exposición, distinguir entre los discursos y las narraciones que se producen en las
exposiciones y ser parte de una comunidad (89).

KANTOR: “UN OBJETO, UN MUNDO”

Los museos que tenemos

En cuanto a la articulación museo-escuela, la práctica y las representaciones suelen
vincularse a la indiferencia y la rutina más que a la valoración de las posibilidades que
el museo ofrece para potenciar la tarea educativa.
En diversas oportunidades, en el marco de acciones de capacitación para docentes y
guías de museos (167), tuve la oportunidad de tratar estas cuestiones.
Numerosas investigaciones señalan que los museos, por lo general, no responden a las
reales necesidades culturales de la comunidad; no expresan ni explican los problemas de
los grupos mayoritarios ni aportan elementos de juicio para comprender y evaluar las
propias formas de vida y, menos aún, las de otras culturas (168).
En este sentido, Bourdieu y Darbel destacan que estas instituciones han sido
históricamente expulsoras de las mayorías; reveladoras de su verdadera función:
fortalece en algunas gentes el sentimiento de pertenencia y, en otras, el de exclusión.
Desde esta perspectiva, entonces no son tan “neutrales” ni “objetivos” como podría
suponerse sino que, por el contrario, son el resultado de tensiones sociales y relaciones
de poder. Expresan la correlación de fuerzas vigente en la sociedad que los crea y los
sostiene.
Analizando qué se conserva y qué no se considera “museable”, cómo se muestra y cómo
se explica, los museos son instrumento para la imposición de determinados valores
culturales en detrimento de otros y para promover la dilución de los conflictos,
procurando consenso y legitimación de los valores y modelos dominantes (169).
El debate en torno al sentido y la función social de los museos se vincula también a
cuestiones metodológicas. En este aspecto, el problema se centra en la necesidad de
superar tanto la exhibición abrumadora de cantidad y variedad de elementos como la
falta de criterios expositivos que logren articular lógicamente la globalidad de las
muestras.
Sin embargo, aun con sus falencias, los museos encierran un invalorable potencial
educativo. Es por eso que proponemos construir un vínculo más provechoso entre la
escuela y el museo avanzando en esta dirección desde ambas instituciones (170).

Otro vínculo, otra educación

Los “ensayos” innovadores interpelarán no sólo a los museos sino también a la propia
escuela en cuanto a la forma y al contenido de sus prácticas,
La propuesta es no esperar pasivamente que una nueva museografía prospere aquí, tal
como está ocurriendo en otras partes del mundo. Reformulando desde el aula la relación
escuela-museo podemos contribuir a que éste deje de ser algún día un depositario
cultural y conservador material para convertirse en un centro de información y
proyección educativa, en un agente sintetizador y difusor de la memoria colectiva y el
conocimiento científico.
Queda claro que la necesaria reformulación alude no sólo a la implementación de
estrategias didácticas creativas y eficaces para dinamizar el vínculo de los alumnos con
el patrimonio, sino al significado y la intencionalidad de la acción pedagógica en
términos de compromiso con el pasado, el presente y el futuro de nuestra sociedad.
Las innovaciones que muchos docentes y guías están llevando a cabo demuestran que
las “barreras de los museos no son tan infranqueables como parecen (171), y que
podemos generar a través de ellos algo más que la contemplación pasiva.
Ocurre a veces que los propios alumnos nos obligan a desviar para abordar el
patrimonio teniendo en cuenta sus intereses (172).
Estas situaciones invitan a repensar cómo mostramos y explicamos el pasado, cómo
aparece el presente, cómo establecemos puentes entre “el tema”, y los procesos y los
conflictos que configuran las relaciones sociales y la vida cotidiana.
Todo ello nos conduce a replantear cómo nos servimos del patrimonio no sólo para que
los alumnos constaten que existe, sino también, para estimular la emergencia de nuevas
inquietudes y para proporcionar “pistas”, argumentos y evidencias que faciliten la
comprensión de problemas relevantes.
Se trata de generar intencionalmente espacios y experiencias que tiendan a favorecer
actitudes y prácticas de indagación y cuestionamiento (174).

La capacidad de preguntar
Una misma muestra o un mismo objeto pueden suscitar en los alumnos la curiosidad, la
maravilla y la problematización de la realidad, o bien contribuir a desarrollar en ellos la
habilidad de acumular respuestas y verdades preconcebidas sin haberse preguntado
nada.
¿Qué y cuánto se puede preguntar sobre objeto o un grupo de objetos? ¿Por qué insistir
en ello? Porque el aprendizaje genuino se sustenta en preguntas cuya respuesta se
percibe como necesaria. Porque toda pregunta puede dar lugar a la anticipación de
respuestas y al diseño de caminos críticos que conduzcan a su resolución. Porque el
conocimiento se construye avanzando entre certezas y dudas, confirmaciones y
refutaciones, datos que se buscan, que aparecen, que faltan. En ese proceso, lo nuevo
adquiere progresivamente un sentido y se integra a lo conocido, resignificándolo.
Por ello, para que los niños y los adolescentes penetren en el significado de lo que
exhiben los museos debemos estimularlos a que establezcan relaciones entre lo que
saben, lo que desconocen y lo que ofrecen las salas. Los alumnos de nuestros ejemplos
colocaron los objetos en un mundo que no era precisamente el que se les estaba
presentando (175), procuraban transformarlos en vehículos de información que no se
estaba poniendo en juego en la exhibición ni en las explicaciones.
Quebraron la propuesta de observar desde el lugar de la ignorancia y de manera externa,
neutra y objetiva; establecieron relaciones, vislumbraron otros significados y
manifestaron sus propios saberes.
Los objetos “hablan” acerca de las culturas en las cuales han tenido lugar; expresan
necesidades, creencias, costumbres, interacciones. Por lo tanto, los mensajes que
contienen emergen de la peculiar relación que existe entre ellos y su contexto: los
objetos contribuyen a configurarlo, y éste a su vez, les otorga su significado pleno.
Sin embargo, los objetos no hablan por sí solos; su posibilidad de comunicar algo
valioso está vinculada, por un lado, a la forma como son presentados y, por otro, a la
indagación que desarrollemos en torno a ellos (176).

RAGGIO: “LA RELACIÓN PASADO-PRESENTE EN LAS PROPUESTAS

EDUCATIVAS DE LOS ‘SITIOS DE MEMORIA’”

Ludmila da Silva Catela sugiere la palabra territorio como metáfora para definir los
lugares de la memoria. En el caso de los sitios creados en espacios que en el pasado
fueron usados por las Fuerzas Armadas y de seguridad para planificar y llevar adelante
el plan de represión, la figura remite a la idea de ocupación, conquista, disputa o
frontera, y nos permite eludir el equívoco de concebirlos con sentidos fijos e inmutables
dados por su materialidad, en su acepción de huella dejada por lo que allí ocurrió.
Por el contrario, la palabra territorio pone en relieve que un “sitio de memoria” es el
resultado provisorio de un intenso trabajo de resignificación. Han sido producto de una
intensa lucha donde han intervenido distintos actores; entre ellos cobran relevancia los
que allí padecieron las violaciones a los Derechos Humanos, los sobrevivientes y los
familiares, y el Estado, el mismo que perpetró los crímenes que hoy se reponen a través
del relato puesto en trama en el propio sitio (73).
En Argentina, el caso más conocido es el de la Escuela de Mecánica de la Armada
(ESMA). Ha sido motivo de múltiples debates y muchas veces es presentado como el
caso paradigmático de nuestro país.
En la ciudad de Buenos Aires, los ex CCD “Olimpo” y “Club Atlético” son dos
experiencias generadas también a nivel local. EN ellas emerge enunciado otro actor, los
vecinos, los que en algunos casos han sido también portadores de la demanda hacia el
Estado para la marcación y resignificación del lugar.

Aún con similitudes todos son territorios específicos, disputados y transformados en

heterogéneas experiencias. Sin embargo, todas comparten tres cuestiones. En primer
lugar, al acto de arrebatar el lugar a los victimarios y subvertir el sentido que ellos le
confirieron se le adjudica un efecto reparatorio para con las víctimas. En general el
trabajo de transformación y de “recuperación” del espacio sigue una lógica de
sustitución binaria: victimarios por víctimas, muerte por vida, olvido por memoria,
silencio por testimonio, clandestino por público. Además, este “ganar” el lugar se
inscribe en un campo de beligerancia más amplio donde se lucha por el control del
relato del pasado. Quien domina ese territorio gestiona la huella y a través de la
marcación se construye el (74) significado: repudiar lo que allí sucedió. Finalmente,
todos coinciden en que los destinatarios de los sitios son nuevas generaciones, y por ello
deben conservarse, pues portan un sentido pedagógico y una misión hacia el futuro.

¿Cuáles son los desafíos al que nos enfrenta esta dimensión pedagógica de un sitio de
memoria? La primera cuestión a considerar es el sentido político de esta acción
pedagógica, pues un sitio pensado como territorio, no es neutral, ni su significado es
universal, más allá del contenido ético que allí se pone en juego. Es el resultado de un
conjunto de interacciones sociales, políticas y culturales sobre el espacio, muchas veces
en tensión, cuya meta es producir bienes simbólicos a través de establecer un diálogo
selectivo entre pasado y el presente.

Cabría pensar dos modos en que pueda darse este vínculo pasado-presente: ¿Evocamos
el pasado para legitimar el presente? En esta opción primala idea de ruptura: el sitio
evoca la distancia que separa el presente del pasado, él que ya no puede repetirse pues
se trata de un hecho único y singular. Recordamos que hoy somos mejor que ayer. De
alguna manera, esta es una memoria feliz, “celebratoria” del presente. UN rasgo que se
expresa es la periodización de lo que evoca el sitio, circunscrito a las “violaciones a los
Derechos Humanos” ocurridas en un tiempo singular. ¿Evocamos el pasado para
denunciar el presente? Aquí lo que se pone de manifiesto es el lazo, la continuidad del
pasado en el presente de dos maneras: el presente como consecuencia del pasado o
como mantenimiento de las condiciones que lo hicieron posible. Se trata en ambos casos
de una memoria contra-hegemónica, que busca deslegitimar el presente a partir de su
comparación con el pasado.

Deberíamos pensar entonces de qué manera un sitio, que ya no es solo huella, sino que
es marca y significación, produce este vínculo de sentido. El conjunto de operaciones
selectivas de lo que se decide recordar y lo que no, se cristaliza en los relatos que se
construyen en el sitio (75) a partir de las marcaciones, recorridos, reconstrucciones y las
locuciones de los guías en las visitas. En sitio no “habla por sí solo”, pues además de
territorio es un “escenario de memoria”: un lugar donde se enuncia un relato verosímil
del pasado a través de una puesta en escena. Así un sitio también es un “loci”, es decir,
un lugar de enunciación. Y lo que hace verosímil el relato es el lugar donde se realiza,
de aquí que sea tan disputado.

En torno al relato, una de las preocupaciones más debatidas remite a las posibles
modalidades de re-presentación del horror, de la narración de la experiencia extrema.
Nunca la reponemos “tal cual fue” y ello nos enfrente a varios interrogantes. La primera
es esencial: ¿la experiencia extrema es transmisible? Si se considera que lo es, cabe
preguntarse acerca de las razonas que la llevan a re-presentarla; en gran medida esto
definirá las diferentes configuraciones narrativas que adquiera. En cualquier caso, el
acto de transmisión implica hacerla tolerable tanto para el narrador como para quien
recibe el relato. Entonces ¿cómo ser “fieles” a la experiencia? Por otro lado, ¿cómo no
deshistorizarla y despolitizarla? Allí corremos el riesgo de caer en la pretensión de una
explicación acabada que tienda a normalizar la experiencia a través de su reducción a la
inteligibilidad racional de la misma.

La dimensión emocional del acto pedagógico en un sitio de memoria debe ser tenida en
cuenta a la hora de pensar las estrategias didácticas que allí se desplieguen. Cuestión
que conduce a pensar cómo eludir la tentación de una pedagogía que sólo se asiente en
el shock emocional de ver a manos llenas “el dolor de los demás” (76) como estrategia.

Finalmente ¿desde dónde se narra la experiencia extrema? Es decir, de quienes fueron

los responsables de las violaciones a los Derechos Humanos que en cada sitio se
evocan.

La última cuestión vinculada con la dimensión narrativa del sitio se vincula con la
unicidad del relato. ¿Es posible construir una narrativa del sitio abierta a la polisemia?
No existe un punto neutro desde donde se enuncia, el relato implica una toma de
posición, perspectiva desde donde se enuncia.

CLASE 2

GONCALVES VIDAL: “CULTURAS ESCOLARES: ENTRE LA REGULACIÓN Y

EL CAMBIO”

La cultura ha invadido el campo de los estudios en Ciencias Humanas, particularmente

en las últimas décadas, propiciando una riqueza renovada en el análisis de la relación de
los sujetos sociales con su tiempo histórico. Suscitó en los investigadores la indagación
acerca de los límites de la intangibilidad construida por una categoría, a veces, fluida.
La cultura adquiere convergencia solamente en su afirmación de su carácter dinámico,
históricamente constituido y constantemente objeto de disputa. Es justamente porque
contiene tensión y conflicto que se abre a la lectura de los cambios sociales. Al mismo
tiempo es porque acoge la regulación que permite el análisis de la homogenización, aun
provisoria de la sociedad.

Si el uso dela categoría trae consigo el diálogo interdisciplinario, estimulando a

historiadores, antropólogos y educadores a leer de textos variados y establecer diálogos,
aviva continuamente la sensación de que, inmersos en un universo cultural, los
investigadores son, ellos también, objetos y sujetos de análisis. El procedimiento
implica una alerta renovada sobre las prácticas académicas de producción de
conocimiento.

Nacidos en parte como oposición a la interpretación estructuralista, los estudios

culturales fueron impulsados por el reconocimiento de la porción inconsciente y
resistente de la acción humana. Permitieron encontrar en los procesos de intercambio,
medios de construcción de identidad, diseñando la experiencia simbólica en tesitura a la
experiencia con la materialidad. E introdujeron a conocer la vertiente cognitiva del
proceso de consumo, comprendiendo las maneras de organizar ejercidas en todos los
niveles de la realidad.

La mirada antropológica permitió colocar la acción de los sujetos en el centro de la

problemática de investigación. En términos de E.P. Thompson, ella emergió bajo la
nomenclatura de “experiencias”, concepto por medio del que se tornaba posible
reexaminar costumbres, reglas visibles e invisibles de regulación social, formas
simbólicas de dominación y resistencia, leyes, instituciones, entre otros, dentro una
perspectiva marxista, con atención a la fracción, no siempre consciente, de la actuación
de los sujetos. Generada por la vida material y estructurada en términos de clase, la
experiencia expresaba la voluntad social.

En la lección de De Certeau, esa acción tomo la designación de “artes de hacer con” y

“prácticas”. Traducía la negación del autor en percibir la cultura popular como ingenua,
espontánea e infantil, y al pueblo como pasivo y disciplinado. Las 2 categoría, por ser
históricas, guardaban las marcas de la dominación de clase y vehiculaban preconceptos
etnocéntricos (28). Era necesario, por lo tanto, distinguir una sucesión de actos de
resistencia y de transformación que reinventaban los usos de los bienes culturales y
constituían, como repertorio, el léxico de las prácticas sociales.

La preocupación por la acción de los sujetos sociales, su experiencia o práctica, impactó

de forma contundente en las investigaciones del campo educativo. No solamente colocó
a profesores y alumnos en el centro del análisis sobre la escuela y la escolarización, si
no que amplió el abanico de los abordajes teniendo en consideración las selecciones no
siempre conscientes, que realizaban. Pero principalmente propició la revisión del
binomio escuela-cultura sobre otro prisma que el de la transmisión cultural,
acompañando los cambios epistemológicos abiertos con los estudios culturales.

La cultura dejó de ser un mero hecho externo a la institución, algo con lo cual lidiaba en
el desempeño de sus funciones sociales y pasó a ser un objeto interno, cuyo escrutinio
permitía comprender la escolarización como negociación posible entre los intereses de
los diferentes grupos sociales, la lógica del funcionamiento institucional y lo pragmático
de las acciones de los sujetos educacionales. El surgimiento de la categoría “cultura
escolar” ofreció visibilidad a estas operaciones, por la sensibilización para el análisis del
conjunto de normas y prácticas vigentes en la institución; por la atención a la
producción de corporeidades, por medio de la frecuencia a espacios y tiempos escolares;
por el reconocimiento de la existencia de las culturas escolares, etc.

Las variadas formas de abordaje destacan las singularidades de la cultura escolar,

incitando análisis que vengan en consideración las experiencias de enseñanza y
aprendizaje, de convivencia y de socialización, de regulación y de subversión, de
clasificación y jerarquización (29). Incitan, también, a percibir los desdoblamientos
sociales y políticos del progresivo proceso de institucionalización de la escuela,
ampliando el acceso y la permanencia a alumno y profesores en su interior. Suscitan,
además, el reconocimiento de que a los diferentes niveles y modalidades de enseñanza
le corresponden culturas escolares diferentes, habiendo así una cultura escolar primaria,
secundaria, profesional, etc.

La perspectiva nos lleva a considerar la escuela no solamente como puerto de llegada a

las innovaciones pedagógicas y las normas legales o reformas, ejerciendo solamente la
función de transmisión cultural, sino como lugar de constante negociación entre lo
impuesto y lo practicado, y a su vez, de creación de saberes y haceres que regresan a la
sociedad, ya sea como prácticas culturales o como problemas que exigen la regulación
en el ámbito educativo. En el primer caso, no se pueden disminuir los efectos
imprevistos que institución escolar produce por su propia existencia sobre la sociedad y
la cultura. En el segundo, no se pueden despreciar las relaciones entre política
institucional y la actuación de los sujetos escolares, sea porque “traducen” las
decisiones políticas en las acciones institucionales, sea porque estos sujetos
“transforman” los problemas enfrentados por la institución en cuestiones debatidas
públicamente y sometidas al trabajo de elaboración política”.

Las prácticas escolares como objeto de estudio

Como prácticas culturales, las prácticas escolares se producen como un acto. De esta
premisa se desprenden 2 tipos de problemas. El primero es que las prácticas no siempre
dejan registros. El segundo problema es que no se puede deducir las prácticas de las
prescripciones. Hay siempre un espacio de autonomía del sujeto. En las dos cosas,
insistir en la comprensión de la materialidad escolar puede ofrecer ayuda al análisis.

Es necesario considerar que la aparición de la forma escolar moderna, situada en los

siglos XVI y XVII, se dio concomitantemente a la difusión de la economía escrituraria.
Esta relación entre el universo de la escritura y de la escuela realza el lugar significativo
que los objetos y productos del escribir poseen en el conjunto de las prácticas escolares
y administrativas. Y es así que proliferan en el ámbito escolar los registros de una
economía escrituraria. Son el diario de clase, las historias escolares, exámenes escritos,
etc. Tomados en su materialidad, esos objetos no solamente favorecen la percepción de
los contenidos enseñados, sino que sobre todo suscitan el entendimiento del conjunto de
quehaceres activados en el interior de la escuela.

También constituyen significativos indicios de las prácticas escolares las dimensiones

físicas de los variados soportes de la escritura escolar, como las pizarras individuales.
En tanto, la materialidad de la escuela no se resume a los objetos de escritura. Los
espacios y los tiempos escolares son elementos importantes para el entendimiento de las
prácticas escolares (30).

Las prácticas se producen en las relaciones que los sujetos establecen con el mundo en
su materialidad y se relevan en los usos dados al conjunto de objetos culturales con los
cuales conviven en las diferentes situaciones de poder. Cuando es observada en su
regularidad, la materialidad de la escuela traza las marcas de la modelación de las
prácticas escolares. Pero, cuando es percibida en su diferencia, revela índices de las
subversiones cotidianas al arsenal prescriptivo.
Percibir las prácticas a partir de los procesos de hibridación cultural que propician,
parece también ofrecer oportunidades al análisis. Las prácticas culturales no son jamás
puras, sino que son siempre frutos de mestizajes, constituidas como medios por el cual
los sujetos se sitúan frente a la heterogeneidad de bienes y mensajes que disponen en los
circuitos culturales y como forma de afirmación de sus identidades sociales. Es en el
interior de los ciclos de hibridación que se genera el pasaje de una cultura a otra.

La perspectiva puede ser provechosa inicialmente porque permite resaltar la

productividad y el carácter innovador de las mezclas culturales, destacando que la
hibridación surge de la creatividad individual y colectiva en la reconversión de un
patrimonio cultural. El procedimiento confiere positividad a las maneras cómo los
sujetos escolares se apropian, por ejemplo, de las reformas educativas, moviendo el
análisis de la crítica al carácter “incompleto” o “contradictorio” de estas apropiaciones
para la comprensión de las razones. También, porque invitan a observar las diversas
culturas que conviven en el interior de la escuela, como las culturas familiares,
infantiles, docentes, etc, percibiéndolas no como aisladas o puras, sino como mestizas:
al mismo tiempo, reconociendo la escuela como un lugar de frontera cultural y a la
cultura escolar como una cultura híbrida. En tercer lugar, porque propicia interrogar los
modos en como los sujetos escolares producen los mestizajes en la activación de una
práctica docente.

Con la intención de identificar cómo estas cuestiones pueden ser operadas en el estudio
histórico de la educación brasilera, propongo que nos dediquemos sobre la cuestión de
los métodos de enseñanza en la primera mitad del siglo XIX.

La propuesta busca comprender las diferentes acepciones que la expresión “método”

tomó en el transcurso del siglo XIX en Brasil, como indicio de los problemas que la
escuela tuvo que enfrentar en su constitución como institución social. El procedimiento
pretende destacar los obstáculos y soluciones propuestas para permitir el
funcionamiento institucional (31).

MERCHÁN IGLESIAS: “LOS PROFESORES EN EL AULA: ENTRE EL DESEO Y

LA REALIDAD”

Los profesores y profesoras de historia

Destacar la importancia del papel de los profesores es un tópico más que repetido, pero
siempre inevitable en cualquier trabajo que trate de la enseñanza y particularmente si
tiene por objetivo analizar la lógica de lo que acontece en el interior de las aulas en
relación con la transmisión del conocimiento. Pero, según mi punto de vista, la mejor
comprensión del modo de actuar de los docentes en el desarrollo de las clases requiere
que consideremos su figura no sólo como la de quien posee un conocimiento y lo
transmite sino como la de un sujeto portador de un habitus configurado históricamente
en relación con la actividad que desempeña. Es frecuente hacer responsables a los
profesores de los éxitos y fracasos de los planes de enseñanza, suele considerarse que
una vez que los expertos determinan los elementos básicos del currículum y que la
administración dispone de recursos, compete a los docentes su aplicación, como si ya
todo dependiera de su voluntad, sintonía o resistencia con respecto a las propuestas que
emana de los círculos que se tienen por bien informados. La contraposición entre
profesionalismo y cambio suele plantearse en los debates sobre las reformas escolares
(13), sin embargo, resulta una simplificación pensar que la actuación de los docentes
obedece exclusivamente a intereses corporativos o a malévolas intenciones sobre los
planes reformistas, no debe olvidarse que el profesor es en buena medida rehén de su
pasado, de sus rutinas, de la corporación a la que pertenece, pero también de las
funciones que tiene que desempeñar en un contexto que no elige ni puede modificar y
de los problemas que debe resolver en las clases. Y en una mirada más próxima al
mundo de la clase en el que se relacionan con los alumnos, los profesores se ven
obligados a resolver situaciones a la problemática específica de la transmisión del
conocimiento, situaciones que requieren decisiones singulares que hacen del profesor
algo más, a una persona que enseña a otras. La invención de la figura del profesor, la
construcción histórica de los cuerpos docentes, la configuración del habitus y discursos
profesionales no se hace al margen dela construcción misma de la institución escolar y
de su transformación a lo largo de los sucesivos modos de educación. Además, el papel
de los docentes en la clase, las formas de conducirse en el gobierno y la enseñanza de
los alumnos, tienen mucho que ver con las circunstancias, más bien inalterables, que
intervienen en la arquitectura del mundo dela enseñanza en el aula (14).

Si lo consideramos desde la perspectiva del párrafo anterior, no son muchos los rasgos
que diferencian a los profesores de Historia en activo de los de otras disciplinas
escolares. Quizás la singularidad de su figura reside en los elementos específicos del
discurso sobre la asignatura o en las formas particulares de articulación del colectivo o
en el hecho de que su identidad profesional se ha construido en torno a un tipo de
conocimiento que por muchas razones es distinto al de la Física o Matemática.

Entre esta generación de profesores que mayoritariamente enseña hoy Historia en

secundarios españoles, se destaca un grupo numeroso que participó activamente en la
vida política de los años de la transición de la (15) dictadura a la democracia, para ellos,
la formación histórica se consideraba una prolongación de su compromiso político en el
que se daban la mano el deseo de cambiar la realidad con la ida de disponer de un
instrumento, el conocimiento histórico, que se concebía como una ayuda inestimable en
el empeño transformador. No obstante, quizás fuera excesivo afirmar que esa conciencia
militante era la que motivaba la decisión de la mayoría de los estudiantes de aquellas
fechas. Seguramente el halo de conocimiento culto y distinguido que desde el siglo XIX
adornaba a la disciplina fue responsable también del interés por la Historia de muchos
de los que hoy son profesores de la asignatura. Admitiendo que en la corporación de los
profesores de Historia se da esta doble y contradictoria posición sobre el interés de la
materia (conocimiento erudito versus conocimiento socialmente comprometido) parece
sin embargo que mayoritariamente se decantan por adscribirse a posiciones políticas e
ideológicas de signo más progresistas que conservadoras (16).

Generalmente se ha sobreentendido que existe una correspondencia entre el

pensamiento político y la práctica pedagógica, dándose por supuesto que los profesores
ubicados política e ideológicamente en el campo de la izquierda desarrollan una
enseñanza más abierta, con métodos innovadores, mientras que los que se sitúan en un
ámbito conservador practicarían un tipo de enseñanza más tradicional. Esta tesis no
parece que pueda confirmarse cuando se analiza lo que ocurre en el interior de las aulas
en el curso de Historia. Cuesta duda que esas convicciones hayan tenido consecuencias
significativas en la práctica docente y en el aprendizaje de los alumnos, es posible hallar
por encima de las divergencias ideológicas un sustrato común, una ideología profesional
de la vida cotidiana (17). Si compartimos este tipo de consideraciones, habría que
pensar que, aunque es posible que la ideología tenga alguna incidencia sobre la
actuación de los profesores en el aula, no parece que el desarrollo de las clases responda
básicamente a este criterio, sino que en ello deben intervenir otro tipo de factores ajenos
al modo de pensar, a los deseos de los docentes. La escasa motivación del alumnado y el
problema del control sobre el grupo deben ser tenidas en cuenta a la hora de explicar las
rutinas escolares, en mayor medida quizás que las ideas de los profesores.

Lo que ocurre cotidianamente en las aulas no es exactamente lo que los profesores

desean, en el campo de la práctica muchas cosas escapan a sus intenciones, no se
entendía de otra forma el hecho de que la formación histórica que realmente reciben los
alumnos esté muy distante de las virtudes de un conocimiento que la mayoría de los
profesores relacionan con el compromiso político y social. Hay algo de cierto también
en el hecho de que la contradicción entre pensamiento y la acción refleja las
limitaciones que tiene los profesores para actuar en la clase. La propia identidad
profesional constituye, junto a otros factores, una de esas ataduras. Esta identidad está
ligada al saber en el que socialmente se les reconoce como expertos, a la Historia. Antes
que docentes los profesores de secundario gustan llamarse historiadores; en esto tiene
mucho que ver el diferente estatus del que gozan uno y otro saber, es decir, la Historia y
la Pedagogía. Generalmente es la (18) licenciatura en Historia General la que posibilitó
a la mayoría de los profesores hoy en ejercicio su acceso a la docencia, no había
entonces estudios específicos para la enseñanza, de manera que su formación
universitaria se ha referido exclusivamente a la disciplina que enseñan y casi nada a la
enseñanza de la Historia. Esta ausencia no es irreversible y ni si quiera elemento
decisivo para explicar el quehacer de los profesores en clase, pero resulta expresiva del
despego que la corporación ha sentido por la enseñanza. La formación centrada en la
disciplina ha contribuido a forjar la identidad social de los profesores de Historia y la
propia subjetividad profesional de muchos de ellos.

Si los profesores de Historia no han recibido formación específica para la docencia,

¿cómo se adquiere ese conocimiento? La ausencia de una formación inicial previa no es
sólo un dato objetivo, sino que forma parte de la idiosincrasia de la profesión en este
nivel de educación secundaria, pues muchos profesores no ven necesaria esa formación
específica. En verdad los conocimientos que la mayoría de los profesores tiene sobre la
enseñanza de la Historia y de otras materias se adquieren en la propia práctica, en la
relación con los compañeros, en las discusiones con amigos y colegas y con el recuerdo
de sus propias experiencias como alumnos. El hecho de que la actividad docente sea del
tipo de “inmersión inmediata”, es decir, que obliga a los profesores a resolver desde el
primer día de su incorporación problemas que en otras profesiones se afrontan en un
largo proceso de inmersión, explica que tengan que acudir a sus propias experiencias
como fuente de conocimiento. Por lo tanto, el aprendizaje de los profesores noveles se
basa más en la imitación que en la reflexión, incluso en el caso de que hubiera habido
una formación previa (19) ajena al campo de la práctica y se centra en el contenido
distantes de la realidad. En este sentido, junto al recuerdo de las rutinas empleadas en
las aulas alas que los profesores asistieron como alumnos, el proceso de socialización
profesional en el que lo fundamental es aprender de lo que los más experimentados
hacen, constituye la segunda fuente de donde los profesores adquieren el conocimiento
necesario para la enseñanza.

A falta de una mejor formación los profesores enseñan tal y como les enseñaron y como
ven que hacen otros colegas. El saber hacer en el aula es un conocimiento que se
adquiere con el paso de los años, con la experiencia. Como atestigua la actitud de los
alumnos con los profesores noveles, en este proceso lo importante es alcanzar
habilidades para transmitir el conocimiento, pero, sobre todo, más importante es
controlar la clase, pues sin este requisito no puede producirse la enseñanza.

La trayectoria de los profesores suele estar jalonada por el traslado de un centro a otro
hasta asentarse en el que reúna las condiciones que suelen considerarse idóneas por la
mayoría de docentes (20). Los profesores, de Historia o de cualquier otra materia,
prefieren generalmente impartir sus clases mejor a un tipo de alumnos que a otros, y
cuando tienen posibilidades de elegir procuran optar por centros en los que cursan sus
estudios alumnos con determinadas características que se consideran aceptables y tratan
de escapar de aquellos en los que el alumnado no se ajusta a ese modelo. Este tipo de
apreciaciones se basan en la valoración que hacen los profesores de su actitud con
respecto a su comportamiento en el aula, pues el gobierno dela clase constituye un
problema de primer orden en el ejercicio de la docencia. Los docentes tienden a
desplazarse a institutos con alumnos de estratos sociales superiores, mientras los que
tienen menos posibilidades, menos experiencia, suelen impartir sus clases en centros
con alumnos de inferior condición social (21).

La tendencia a impartir clases a alumnos con determinadas características forma parte

de las reglas implícitas del campo profesional y nos revela las inquietudes que en la
práctica viven los profesores (22) en el ejercicio cotidiano de su trabajo. Estas
realidades agitan una identidad profesional y social que en otro tiempo estuvo basada en
la relevancia de su papel en la formación de las minorías cultas y distinguidas en la
sociedad. Ante tamaña perturbación producida por los cambios en la cualidad de los
destinatarios de la enseñanza, es necesario revitalizar la importancia de la asignatura
reformulando el discurso sobre su enseñanza.

El discurso de los profesores sobre la historia y su enseñanza

En el proceso mediante el cual determinados conocimientos llegan a convertirse en
disciplinas escolares, Goodson señala la importancia de la elaboración de un discurso
que legitime su presencia en el currículo. El papel de la retórica legitimadora no termina
una vez que se ha alcanzado el estatus de conocimiento escolar sancionado por la
legislación educativa, sino que resulta importante a la hora de hacer frente a las
amenazas que socavan esa posición en el currículo escolar.

Y es esa situación en la que se encontraba la Historia escolar a finales de los años 70,
acusada de haber convertido en un saber memorístico, muy alejado de las necesidades
formativas de las nuevas generaciones (23), se cuestionó su identidad como disciplina
escolar. En la línea de Goodson, la reacción de los colectivos interesados en mantener el
estatus de la Historia en el currículo escolar ha consistido en la renovación del discurso
legitimador de la asignatura.

Uno de los elementos en cualquier discurso sobre las materias del currículo escolar es la
explicación de la incidencia que su enseñanza tiene en la formación de los jóvenes; se
trata de un argumento implícito que se apoya en la supuesta evidencia de que el
aprendizaje de los contenidos opera algún efecto positivo sobre los individuos y por ello
sobre el conjunto de la sociedad. Se trata de un razonamiento que no carece de lógica.
Sin embargo, uno de los argumentos característicos del discurso profesional sobre la
Historia es la convicción de que su enseñanza influye en las ideas que los alumnos
tienen sobre la sociedad actual, este sería uno de los atributos de su asignatura, su
capacidad para modelar las conciencias de los estudiantes y hacerles entender la
realidad social de una forma determinada. A veces esta convicción se expresa como un
deseo, seguros de que esta forma se contribuye a la formación de los jóvenes, en la que
la Historia es un recurso fundamental.

Palabras que contrastan con los datos que nos ofrecen los estudios sobre lo que en
realidad ocurren en las aulas, y que ponen de manifiesto algo característico del ethos de
los profesores de Historia como es la contradictoria convivencia entre el deseo y la
realidad, entre los fines nobles y la más difícilmente asumible en que se mueve la
práctica de su enseñanza. No todos sostienen que exista esa capacidad de influencia de
la enseñanza de la Historia sobre el pensamiento de los alumnos. Algunos profesores
detectan donde radica el problema, apuntando hacia el carácter académico del
conocimiento que se imparte en la escuela, la escolarización del conocimiento como
causa de su incapacidad formativa, de manera que, la Historia escolar, la propia materia
que se enseña, sería el principal obstáculo en la formación histórica de los jóvenes (25).

El discurso mayoritario sostiene la tesis de la potencialidad de su enseñanza. El

escepticismo de algunos se extiende a muchos cuando de lo que se trata es de valorar la
influencia que la enseñanza de la Historia pueda ejercer no ya sobre las ideas de los
estudiantes sino sobre sus prácticas sociales relativas a la intervención en actividades
sociopolítica.

Diríamos entonces que la Historia en cuento asignatura tiene en sí misma un gran valor
formativo, no tanto en el ámbito del pensamiento y de las actividades cuanto en el
campo de la práctica social. ¿En qué consiste la capacidad formativa de la Historia
según el discurso de los profesores? El núcleo en torno al que se articula el nuevo
discurso sobre la enseñanza de la Historia es la idea de considerar que el principal valor
de la asignatura estriba en su capacidad para ayudar a la comprensión del presente.
Frente a la crítica de que se trata de un conocimiento abstracto, la comprensión del
presente se ha convertido en la piedra angular del discurso sobre la asignatura (26).

Borries analiza estos datos comparándolos con las respuestas de los alumnos a una
pregunta sobre cuáles son en la práctica los objetivos de la enseñanza dela asignatura,
observando que tienen una percepción distinta de la de los profesores sobre este tema.
Para ellos la clase de Historia se centra en el conocimiento de los principales hechos del
pasado y sólo en (27) quinto lugar atiende a la comprensión del presente. Las
declaraciones de los estudiantes no siempre reflejan con fidelidad lo que ocurre en el
interior de las clases, nos ponen sobre aviso de las contradicciones entre el discurso y la
práctica escolar, desvelando el carácter retórico que adorna este tipo de declaraciones.

El pujante papel de la Historia y de su enseñanza, le confiere hoy un estatus mucho más

valorado que el que podría alcanzar si se mantuviera la consideración de conocimiento
culto pero, en cierta medida, inútil que tenía no hace mucho. ¿Cómo puede transmutarse
en el discurso este cambio de funcionalidad? Son 2 los argumentos que generalmente
utilizan los profesores a la hora de fundamentar el papel de la enseñanza de la Historia
en la comprensión del presente. Por una parte, si se entiende que el mundo actual es
resultado de la evolución histórica de la humanidad, se justifica entonces que el
conocimiento de esa evolución histórica no sólo sea útil sino necesario para comprender
el presente pues, según este punto de vista, la realidad de nuestro tiempo se concibe
como el final de una trayectoria cuyos argumentos son los acontecimientos del pasado.
Según este punto de vista el pasado intervendría como precedente y el presente como
(28) recapitulación. Por otra parte, la idea de que la Historia sirve para comprender el
presente se afirma por cuanto la formación histórica proporciona una serie de destrezas,
competencias intelectuales, técnicas y hábitos de pensamiento que resultan de gran
utilidad para ello; en este sentido puede decirse que la asignatura tendría más bien un
valor instrumental en orden a ayudar a los alumnos a comprender el mundo en el que
viven.

En las declaraciones de los profesores, la Historia se presenta como un conocimiento

valioso para la formación de las personas y para la transmisión de valores. Así, además
de un saber práctico, la Historia sería un saber humanístico, que educa y que contribuye
a la formación ciudadana. Este argumento sobre el valor formativo de la Historia no
tiene entre el profesorado el mismo número de adeptos que el anterior, porque es
comprometido para un docente admitir que una de sus funciones es la de servir como
transmisor de valores, ya que socialmente se tiende a considerar esta tarea como
incompatible con el carácter científico que debe impregnar el conocimiento y la
enseñanza. Quizá muchos profesores no quieren correr el riesgo de que se termine
considerando a la Historia, más que una ciencia, un instrumento para el
adoctrinamiento. Sin embargo, la idea del valor formativo de la Historia goza de mucho
respaldo cuando el asunto se trata desde el ámbito político.

La función educadora de la Historia escolar estaba ya presente en el discurso del siglo

XIX sobre la asignatura, lo destacable ahora es el énfasis que se pone en la transmisión
de valores. Se subraya hoy el papel de la Historia en el desarrollo del espíritu crítico, en
la formación para la tolerancia y la solidaridad, y más que a la glorificación del estado-
nación, se tiende a ensalzar los valores constitucionalistas y los principios de la
democracia de mercado frente a un pasado oscuro por carecer de estos y otros valores
de nuestro tiempo (29).

En este sentido, el argumento de la Historia como maestra de la vida de la que se

pueden tomar “lecciones” sigue presente cuando se destaca el valor cívico de la
disciplina, sólo que ahora, en lugar de cargar las tintas sobre episodios y personajes
ejemplares, se prefiere la denostación de hechos históricos contrarios a los valores
dominantes, centrándose más en la capacidad de la Historia para hacer verlo que debe
evitarse que para seguir modelos de conducta (30).