Introducci6n a las dificultades de aprendizaje y a los trastornos del desarrollo OBJETIVOS = Ahondar en los conceptos de dificultades de aprendizaje y de trastornos del desarrollo. — Diferenciar las dificultades de aprendizaje de los trastornos del desarrollo. = Conocer los procesos de desarrollo que pueden estar alterados en las difi- cultades de aprendizaje y en los trastornos del desarrollo, — Reconocer las categorias principales de las dificultades de aprendizaje y de los trastornos del desarrollo en funcién de las diversas taxonomias. PRESENTACION DEL CAPITULO Este primer capitulo es imprescindible para iniciarse en el conocimiento de lo que son las dificultades de aprendizaje y los trastornos del desarrollo, pues sienta las bases teéricas necesarias para la posterior comprensién de las dife- rentes dificultades y trastornos con los que los maestros de educacién prima- ria pueden encontrarse en sus aulas. Con ello se estar en disposicién de ladentrarse en la deteccién e intervencién en el ambito escolar de todas estas problematicas.1. LAS DIFICULTADES DE APRENDIZAJE En el estudio de las dificultades de aprendizaje (DDAA) uno de los mayores escollos radica en la ausencia de una definicién precisa y consensuada que facilite establecer si un alumno presenta 0 no DDAA; por otto lado, tampoco se cuenta con un sistema de clasificacién fundamentado teérica y empiricamente destinado a identificar los distin- tos tipos de DDAA y que proporcione medios para reconocer las distinciones ¢ interrelaciones entte los tipos de DAA y otras dificultades del aprendizaje (Miranda, Soriano y Amado, 2000), Tanto en Espaiia como internacionalmente se emplea la expresin DDAA en dos sentidos: am- plio y restringido, En un sentido amplio, derivado de la concepeisn inglesa, las DDAA son equiva- lentes a las «necesidades educativas especiales» (NEE), concepto establecido en el Informe War- nock en 1978. Las NEE tratan de tener un caric- ter unificador de todas las categorias existentes de Ia educacién especial y de evitar la estigmati- zacidn que puedan generar las etiquetas diagn ticas. En los distintos niveles del sistema educati- vo espatiol se emplean ambas expresiones (DDAA y NEE) de forma indistinta, tal y como se comen- tara mas adelante; ademas, las DDAA formarian parte de un continuum de afectacién o gravedad, dentro del cual se sitiian en el polo de la transito- riedad, mientras que en el polo opuesto estarian Jas permanentes y mas graves, tales como las dis- capacidades cognitivas,fisicas o sensoriales Como sefialan Miranda, Soriano y Amado (2000), esta diferenciacién no tiene mucho senti- do, ya que las DDAA pueden constituir un fen meno que afecte a todo el ciclo vital de una per- sona, En sentido restringido, las DDAA provienen de la concepeién americana surgida de Ia expre« sion learning disabilities, acufiada por Kirk en 1962 y cuya principal aportacion es la de introdu- cir criterios de inclusiGn-exclusi6n para su defini- 4.4. Aproximacién histérica alas dificultades de apren ‘ie La historia oficial del campo de las DDAA es muy reciente. Data de 1963, cuando Kirk estable- ce que las DDAA han de cumplir los siguientes criterios: — Discrepancia entre el potencial de aprendi- zaje y la ejecucion, — Retrasos académicos no explicados por de- ficiencias sensoriales, intelectuales 0 facto- res culturales o instruccionales. — El aprendizaje no puede realizarse median- te los métodos ordinatios, por lo que han de introducirse otros métodos especiales de instruccién, Seri en 1968 cuando el National Advisory Committee for the Handicapped Children desta-22 / Difcutades de aprendizaje y tastornos del desarrollo que el papel de los procesos psicolégicos al sefia~ lar que los nifios con DDAA manifiestan un pro- blema en uno o mas procesos psicol6gicos basicos implicados en la comprensién o utilizacién del lenguaje hablado o escrito, problema que se evi- dencia en alteraciones al escuchar, pensar, ler, escribir, deletrear o realizar cAlculos aritméticos. sta definiciOn sefiala que en las DDAA se inclu- yen deficiencias perceptivas menores, lesiones ce- rebrales, disfuncin cerebral minima, dislexia y afasia evolutiva, y subraya que no se refiere a nic ios cuyos problemas de aprendizaje resultan de deficiencias visuales, auditivas, motoras, retraso mental, perturbaciones emocionales o desventa- jas ambientales, culturales o econémicas, Sin em- bargo, recibié fuertes criticas por el cardcter am- biguo de la expresién «procesos psicolégicos basicos», la exclusion de otras deficiencias y la omisién de la referencia al sistema nervioso cen- ‘tral como mecanismo implicado en la adqui: cidn del aprendizaje. 1.4.1, Etapas en la evolucisn histérica de las dificultades de aprendizaje En la evolucién histérica de las DDAA, cabe destacar tres etapas (Garcia-Sinchez, 1998) 4) Etapa de la fandacién (1800-1963). Gall, en 1800, hablé por primera vez de esta problematica para referirse a personas adultas que perdian la facultad de expre- sarse a través del habla pero que conserva- ban su inteligencia (personas con afasia) Esto se generalizé a los nifios que presen- taban problemas semejantes y dio lugar a Ja expresi6n afasia infantily, y en ambos casos se constataban las diferencias entre un area cerebral intacta y un area proble- ma causante de las dificultades que mani- festaban las personas aquejadas, Se re- marcaba, pues, que la etiologia era de naturaleza neuropsicolégica. Las aporta- ciones de Broca y Wercnike ayudaran a consolidar estas consideraciones, descti- by) bigndose casos de lesiones cerebrales ad- quiridas que originaban dificultad en la lectura pero que no afectaban a la funcién del habla. Se apoya, asi, la idea de una ‘base cerebral en el origen de estos proble- mas. Orton propuso el término «estrefo- simbolia» para referirse a la alteracin o cambio de simbolos, tales como inversion de letras del tipo «p/q, b/d», para dar cuenta de dificultades en el aprendizaje de Ja lectura, considerando que la inmadurez © retraso en el establecimiento de la domi- nancia cerebral scria la causa de las difie cultades. En torno a su figura, se fundé la Sociedad Orton de Dislexia, que constitu- yo la primera organizacién sobre el tema. ‘A su ver, Strauss y sus colaboradores de- sarrollaron materiales instruccionales para nifios con retraso mental que se aplicaron masivamente en el campo de las DDAA. Etapa de los primeros aiios (1963-1990). un momento de una gran confusién terminolégica y conceptual, en el que las DDAA se consideraban de forma unitaria un problema relacionado con el lenguaje (habla, comprensién, lectura, escritura y deletreo), de causa neurolégica, pero que no tenfa en cuenta un ciimulo de factores interrelacionados, como el nivel educativo de los padres, el estrés familiar, las limita- ciones econémicas, Ia estimulacidn en la familia... Kirk, el padre de la teoria de las DDAA y gran enfatizador de los proble- ‘mas del ienguaje frente a Strauss, que con- sideraba los aspectos perceptivos, fue el creador de un modelo tedrico del funcio- namiento psicolingiiistico a través de los procesos receptivos, asociativos y expresi- vos, tanto a nivel visomotor como audio- motor, y ambos a nivel automitico y re- presentativo, con lo que se extraian de este modelo multitud de procesos para evaluar y en funcién de su nivel de desarrollo, de modo que habria que entrenar aquellos procesos que estarian en la base de las DDAA. Las teotias de Kirk permitietonIntroduceién a las difcutades de aprendizajey alos trastornos del desarolio / 23 la creacién de servicios de educacién espe- cial especificos para las personas con estas dificultades contribuyendo al cambio de un modelo médico a un modelo educativo descartando, pues, ideas como la de dis- funcién cerebral minima, Sin embargo, su entrenamiento en procesos psicolingtisti- cos se mostré ineficaz para la instruccién especifica de la lectura o la escritura, aun- que dicho entrenamiento instruccional fue efectivo en las habilidades fonoldgicas, A modo de sintesis, se puede decir que pri- ‘mero se constituyeron las organizaciones sobre DDAA, luego vinieron la legislacion y la creacién de servicios educativos, des- pués se realizaron aportaciones de los sec- tores implicados (padres con su interés, maestros aplicando Ia instruccién directa en as aulas, los especialistas de lenguaje investigando) y, por iltimo, se opera un cambio fundamental que lleva al aban- dono de los programas perceptivos a la instruccién directa, evaliando las habi dades directamente ¢ instruyendo directa- mente el lenguaje, a lectura o la escritura Los avances en el campo de las DDAA supusieron que se pasase a utilizar esta de- nominacién y se abandonase la primitiva de «dificultades en Ja lecturan, ya que DDAA supone mucho mas, al reconocer Ja complejidad de un fenémeno que abar- ca problemas diferentes (dislexia, discalou- lia, ete.). Por otro lado, cada vez se fue asumiendo mas que las DDAA incluyen dificultades académicas pero también otras que no lo son (problemas visomoto- res, de memoria visual.) La etapa actual (1990-). Con el paso del tiempo, la mejora de la concienciacién so- cial y del conocimiento general sobre esta problemtica, el perfeccionamiento de las, técnicas diagndsticas y de evaluacién y, por tiltimo, la superacién de falsas con- cepciones y una mayor aceptacién social han conduicido a que se produzca tn au- mento de casos detectados que podria ca- lificarse de notable, Asi, en esta etapa se ha conseguido consolidar el érea de las DDAA como una diseiplina especifica, con apoyo de tipo legislativo para los alumnos con DDAA y el desarrollo de asociaciones profesionales especificas, si bien el debate sobre la propia definicién de DDAA 0 la etiologia de estas dificulta- des se mantiene (Barba y Gonzalez, 2012) La etapa actual se caracteriza por la inte- gracién escolar, el andlisis de las DDAA a lo largo del ciclo vital y Ia diversidad de aproximaciones tedricas centradas en cl tratamiento y la intervencién educativa, diferenciada y especifica 1.1.2. Evolucién de las dlffcultades de aprendizaje en Esparia En Espatia, gracias a las aportaciones del In- forme Warnock, recogidas en la Ley Orgénica de Ordenacién General del Sistema Educativo del Ministerio de Educacién y Ciencia —LOGSE— (1990), se seiala que las DDAA se detectan cuando existe un alumno que no aprende dentro del aula ordinaria y cuando se produce un desfa- se con su grupo de referencia en cuanto a los aprendizajes basicos, sin que esto se deba a defi- ciencias sensoriales, mentales, motéricas, socio- ambientales 0 étnicas. De este modo, los alumnos con DDAA reciben servicios de apoyo educativo. Dentro de los proyectos educativos de centro y de Jos proyectos curriculares y la programacién ge- neral anual, en cl apartado de «atencién a la di- versidad» se incluye la categoria de las DDAA, en la que se sefiala que estos alumnos recibiran refuerzo educativo y se apunta la posibilidad de realizar adaptaciones curriculares individualiza- das acordes con las necesidades de dicho alumna- do, Las adaptaciones curriculares (AC) son una medida de modificacién de los elementos del cu- rriculum y se denominan «no significativasy ‘cuando el desfase curricular es poco importante (afectan a la metodologia y los contenidos, pero 1no a los objetivos ni a los etiterios de evaluacién),24 / Difcutades de aprendizaje y tastornos del desarrollo siendo éstas las que beneficiarén a los alumnos que presentan DAA. A su vez, las AC «signifi- cativas» son aquellas otras que estan dirigidas al alumnado con necesidades educativas especiales y buscan lograr el maximo desarrollo posible de jas competencias basicas; ademas, requieren una evaluacién de los equipos o departamentos de orientacién, junto con la colaboracién del profe- sorado, y pueden contar con apoyo educativo, preferentemente dentro del grupo de clase. La ley actual de educacion, la Ley Orginica de Educacién de 2006 (LOE), introduce el con- cepto de «alumnado con necesidades especificas de apoyo educativo» en el capitulo I del Titulo IL donde se habla de la equidad en la educacién, ¢ incluye a aquellos alumnos que necesitan una atencién educativa diferente por presentar necesi- dades educativas especiales, por dificultades espe- cificas de aprendizaje, altas capacidades intele: tuales, ineorporacién tardia al sistema educativo © por condiciones personales o de historia esco- lar. Asimismo, en el punto 3 s¢ indica que la aten- cién que recibiré ese alumnado se iniciara en el momento en que se identifique la necesidad, si- guiendo los prineipios de normalizacion e inclu- sion. De este modo, las DAA encajarian, en Espada, en la atencién especial que dispensa un centro educative pero que no contemplaria las necesidades educativas especiales, que se aplican ‘inicamente a quienes presentan una discapaci- dad fisica, psiquica y/o motérica. La realidad es que las actuales leyes educativas en Espaia se hhan quedado cortas en los apoyos al alumnado con DDAA, puesto que no garantizan una ayuda especifica y continua adaptada a las caracteristi- cas de cada alumno. Para el diagndstico de difi- cultades de aprendizaje y, por consiguiente, para su inclusién en Ia categoria de «alumnado con necesidades de apoyo especificon, se requiere que cexista un desfase de al menos un ciclo con respec+ to a su grupo de referencia, lo que significa que este alumnado ha de presentar este importante retraso para ser considerado alumnado al que se debe ayudar. Sin embargo, no se le proporcionan las ayudas necesarias para superar dicho desfase (Barba y Gonzalez, 2012). Bs decir, las DDAA en Espaiia se entienden en un sentido amplio, ya que se habla de un continuo, en uno de cuyos ex- tremos estarian las necesidades educativas espe- ciales (NEE) permanentes y mas graves (proble- mas sensoriales, fisicos, motores ¢ intelectuales) y, en el oto, las mas leves o NEE transitorias. En consecuencia, el término «NEE» es empleado como sinsnimo de DDAA en el contexto espatiol (Jiménez. y Herndndez-Valle, 2002) 4.2. Concepto y clasificaciones de las dificultades de aprendizaje Siguiendo a Gonzalez (2012), quien realiza una exhaustiva revision de las diferentes defini- ciones aparecidas a lo largo de la historia de las DDAA, las cuestiones que subyacen a dichas de- finiciones y que en algunos casos pueden ser mo- tivo de polémica son las siguientes: — Grupo heterogénco: las definiciones més actuales tienden a considerar que los suje- ‘03 con DDAA son un grupo heterogéneo, que no todos los sujetos las manifiestan por igual. Retraso en el desarrollo: se coincide en se- falar que las DAA son desérdenes en la adquisicin de ciertas destrezas o proble- ‘mas en el desarrollo de ciertas areas Areas afectadas: casi todos coinciden en que estos sujetos manifiestan problemas de hhabla, lectura, escritura y matemiticas. Al- gunos afiaden razonamiento, deletreo y problemas de interaccién social, 0 que co- existen con los anteriores. Desérdenes en procesos psicolégicos bisi- cos: las definiciones més tradicionales de- fienden que hay alteraciones en procesos psicolégicos basicos, sin especilicar cuales (por ejemplo, Bateman, 1965; Kirk y Ga- agher, 1983). Criterio discrepancia CI-rendimiento: al- ‘gunas definiciones dicen que estos nifios presentan una discrepancia entre su poten- cial intelectual y su nivel de ejecucisn, esIntroduceién a las difcutades de aprendizajey a fos trastornos del desarolio / 25 decir, entre su CL su rendimiento, ademas de desniveles entre escalas manipulativas y verbales. — Criterios de exclusién: 1a mayoria de las definiciones hacen referencia a que no son debidas a otros handicaps sensoriales, mo- trices, desajustes socioemocionales, depri- vacién sociocultural 0 instruccién inade- cuada. Otras consideran que las dificultades son intrinsecas al sujeto y que no son cau- sadas por factores externos. — Existencia de disfuncién en el SNC: algu- nas definiciones afirman la existencia de desérdenes en el SNC y otras los presupo- nen, Lo cierto es que la mayoria admiten un posible desorden neurolégico como base de las DDAA. — Aparicién en el ciclo vital: algunas defini- ciones aceptan que estos desérdenes pue- den aparecer a Jo largo de todo el ciclo vi- tal y que necesitan reeducacién especial 1.2.1, Definicién de fas dificultades de aprendizaje A falta de una definicién operativa de las DDAA (centrada en Io que las DDAA son ope- rativamente y no en la bisqueda de lo que no son) sobre la que exista unanimidad, Miranda, Soriano y Amado (2000) destacan que dicha de~ finicién debe ser descriptiva totalizadora y debe cumplir tres criterios fundamentales para su construccidn: el de discrepancia, el de exclusion y el de atencién especializada. Asi pues, puede decirse que las DDAA se definen como aquellas dificultades de aprendizaje que estén constitui- das por un conjunto heterogéneo de problemas cuyo origen es, probablemente, una disfuncién del sistema nervioso central. Se manifiestan pri- ‘mariamente con problemas en el ambito lingiiis- tico y con defectos de procesamiento en los prin- cipales factores cognitivos (atencién, percepcién, memoria), derivadamente, en el ambito de las disciplinas instrumentales basicas (lectura, escri- tura, matemiticas) y, secundariamente, en las diversas areas curriculares (ciencias experimen tales, ciencias sociales, segundo idioma), Cursan, ademas, con problemas de personalidad, auto- concepto y sociabilidad, y pueden ocurrir a lo largo del ciclo vital del sujeto (Santiuste y Gor zilez-Pérez, 2005). Esta definiciin es de interés porque: — Contempla los factores neurolégicos, bio- ogicos y genéticos. — Destaca el que las DDAA se manifiestan en dificultades lingtisticas de comprensién y produccién referidos a todos los compo- nentes del lenguaje. — Se hace una doble referencia curricular: primero a las disciplinas instrumentales y después al resto de areas curriculares. — Se destaca que las DDAA no son efecto, sino causa de problemas de personalidad, sociales y/o culturales. Una aportacién fundamental en el estudio de Jas DAA es la que se ha producido en las iilti- mas décadas desde la neuropsicologia infantil, 0 neuropsicologia del desarrollo, que tiene sus an- tecedentes en la identificacion de los primeros cuadros de dislexia infantil en el tiltimo tercio del, siglo x1x, Esta ciencia estudia las relaciones entre Ja conducta y el cerebro en desarrollo, tanto la dindmica evolutiva del cerebro en desarrollo ‘como las consecuencias de las lesiones cerebrales acontecidas durante la infancia (Portellano, 2008), La neuropsicologia infantil basica estudia los procesos neuronales que subyacen a la con- ducta infantil, y trata de explicar las causas de la conducta nornial, mientras que la neuropsicolo- aia infantil clinica se centra en el estudio de las consecuencias del daiio cerebral, desde la fase embrionaria hasta el final de la infancia. 1.2.2. Clasificaciones de las dificultades de aprendizaje En cuanto a las clasificaciones existentes so- bre DDAA, el DSM IV TR (2000) clasifica los26 / Difcutades de aprendizaje y tastornos del desarrollo trastornos del aprendizaje en trastorno de la lee tura, trastomo del calculo, trastomno de la expre- sién escrita y trastorno del aprendizaje no espe- cificado. El DSM V TM (APA, 2013) cambia la denominacién de trastorno del aprendizaje (an- tes trastornos de las habilidades académicas) por la de trastorno especifico del aprendizaje (Speci- fie Learning Disorder), en el que se inctuyen el ‘trastorno con dificultades en la lectura (315.00 With impairment in Reading), trastorno con difi- cultades en la expresion escrita (315.2 With im airment in Written expression) y trastorno con. dificultad en las mateméticas (315.1 With impair« ‘ment in Mathematics), tal y como muestra la ta- bla LL La CIE 10 (OMS, 1992) recoge los siguientes trastornos dentro de los trastornos especificos del desarrollo del aprendizaje escolar: trastorno espe- cifico de la lectura, trastorno especifico de la or- tografia, trastorno especifico del cAlulo, trastor- no mixto del desarrollo del aprendizaje escolar, ottos trastornos del desarrollo del aprendizaje es- colar y trastorno del desarrollo del aprendizaje escolar sin especificacién (tabla 1.2) En la CIE 10 (Organizacién Mundial de la Sa- Jud [OMS}, 1992) se considera que los trastornos especificos del desarrollo del aprendizaje escolar (F81) presentan las siguientes caracteristicas. — Desde los primeros estadios del desarrollo esti deterioradas las formas normales del aprendizaje. El deterioro no es tinicamente consecuencia de la falta de oportunidades para aprender, ni de traumatismos o enfer~ medades cerebrales adquiridas. Por el con- ‘ratio, los trastornos surgen de alteracio- nes de los procesos cognoscitivos, en gran parte secundarias a algtin tipo de disfun- ién biologica. Al igual que la mayoria del resto de los trastornos del desarrollo, estas alteraciones son considerablemente mas frecuentes en varones que en mujeres. TABLA 1.1 Criterios diagnésticos y de exclusién de los trastornos del aprendizaje escolar segiin el DSM V TM (APA, 2013) persistan al menos seis meses. Dificutades con la expresida escrita del mensaje. dimientos para resolver problemas cuantitativo). ©) Las dificultades de aprendizaje dur 4) Para diagnosticar dificultades de aprendizaje sera imprescindible que la presencia de los sintomas indieados Incoztecci6n o lentitud y sobreesfuerzo en Ia lectura de palabras Dificultades en la comprensidin del significado de lo que te le. Dificultades con la ortografia (aia, omitiro sustituirvocales o consonants). Dificultades para entender el concepto de aimero, los hechos numéricos o el eileulo (pobre comprension de Jos nimeros, de su magnitud y de las relaciones numeéricas), 6. Dificultades con el razonamiento matertico (dificultad para aplicar conocimientos matemticns © proce- 5) Los patrones académicos afectados no son los adecuados para la edad cronolégica y causan inteferencia signi- ficativa con la ejecucién académica 1 ocupacional o con las actividades de la vida diaria, lo cual se confirma a través de Ia acministracion de pruebas estandarizadas o de evaluaciones elinicas ate los afios escolares pueden no manifestarse totalmente hasta que las de- smandae de los patrones académicos afectados excedan las capacidades limitadae del nti. 4d) Las diffcultades de aprendizaje no se deberdn a discapacidad intelectual, « capacidades auditivas y visuales no adecuadas, a ottos trastornos mentales y/o neurolégicos, a condiciones psicosociales adversas, ala falta de est- ‘mulacién del lenguaje o a una instruccidn educstiva inadecuada.Introduceién a las difcutades de aprendizajey a fos trastornos del desarolio / 27 TABLA 1.2 Caracteristicas y pautas para el diagnéstico de los trastornos especificos del desarrollo del aprendizaje escolar segiin la CLE 10 (OMS, 1992) Caractere Pautas para ol dagnéstico Trastorno especifico de Ia Ieetura (F81.0) Deficit especifico y signicativo del desarrollo de la a pacidad de leer que no se explica por el nivel intelectual, por problemas de agudeza visual o por una escolarizay cién inadecuada, El rendimiento de lectura del nitio debe ser significativa mente inferior al nivel esperado de acuerdo con su edad, su inteligencia general y su nivel escolar, El mejor modo de evaluar este rendimiento es Ia aplicacién de forma individual de test estandarizados de leetura y de preci- sin y comprensidn de la leetara Pueden estar afectados la capacidad de comprensién de lectura, el reconocimiento de palabras leidas, la capaci dad de leer en vor alta y el rendimiento en actividades aque requieren leer. En las fases tempranas del aprendizaje de Ia eseritura alfabstica, pueden prosentarsedificutades para recitar el alfabeto, para hacer rimas simples, para denominar co- rrectamente las letras y para analizar 0 categorizar los sonidos (a pesar de una agudeza auditiva normal). Mas tarde pueden presentarse errores en la Lectura oral como por ejemplo: 4) Omisiones, sustituciones, distorsiones o adiciones de palabras o partes de palabras. by Lentitu, ©) Falsos arranques, argas vacilaciones o pérdidas del sitio del texto en el que se estaba leyendo. 1d) Inversiones de palabras en frases o de letras dentro se palabras. También pueden presentarse défict de Ia compreasibn e la Teetura, como las siguientes 48) Incapacidad de recordar lo leido, 5) Incapacidad de extraer conclusiones o inferencias del material eido, ©) Recurrira los conocimientos generale, mas que a la fnformacién obtenida de una lectura concreta, para conlestar a preguntas sobre ella. A menudo se presentan dificultades de ortogr: mitantes con el trastorno especifico de Ia lectura, que selon pessstir durante Ja adolescencia, aun a pesar de que se hayan conseguido progresos positives. Es frecuente que en las etapas finales de a infancia y en Ja edad adulta las dificultades ortogrificas y de lecture sean mas importantes. Es earacteristico que ls dificulta- es ortogrficas impliquen a menudo exrores fonstics, v parece que tanto los problemas de lectura como los or: togréficos pueden ser en parte consecuencia de un dete. rioro de la capacidad de anilisis fonol6gico.2B / Difcutades de aprendizaje y tastornos del desarrollo TABLA 1.2 (continuacién) ‘Caractere ‘Pautas para el dagnéstico ‘Suelen tener antecedentes de trastomnos especifios del desarrollo del habla y del lenguaje, y la evaluacién ex- hhaustiva de cémo se utiliza ol lenguaje pone a menudo de manifiesto otros problemas mas finos Ineluye, — Retraso especifico de la lectura = «Lectura en espejo» = Dislexia del desarrollo, — Disortografia asociada a trastornos de la lectura Excluye — Alexia y disleia adquirida (R48 0), — Dificultades adquitidas de leetura secundarias atras- tomos de las emociones (F93.-) — Trastorno de la ortografia no acompatiado de dif cultades para la leetura (F811). ‘Ademis del fracaso escolar, suclen ser complicaciones las faltas de asistencia a la escuela y los problemas de fadaptacién social, en especial en los tltimos afios de la escuela elemental y secundaria, Este trastomo se presenta en todas las lenguas conoci- das, pero no hay certeza de si su frecuencia se ve afecta- da o no por el tipo de estructura del Ienguaje y de la ‘Trastorno especifico de Ia ortografia (F81.1) La caracteistca principal es un défcitespecifico y sig: nificative del dominio de la ortografia en ausencia de fantecedentes de un trastorno especifico de Ia lectura y que no es explicable por un nivel intelectual bajo, por problemas de agudeza visual o por una escolarizacién nadecuada EI dominio que el nifio tiene de Ia ortogratia debe ser significativamente inferior al nivel experado para su edad, para su iteligencia general y para su nivel escolar, El mejor modo de evaluat este trastomo es la aplicacin individual de un test estandarizado de ortografia, Estin afectadas la capacidad de deletrear en vor alta y Jade escribir las palabras correctamente, La capacidad de lectura del nio (tanto en lo que respec- ta la exactitud como a la comprensisn) debe estar den- 4e los limites normales y no debe haber antecedentes ficultades significativas de lectura de Los nifios que presentan solo problemas para la eseritu ra no se incluyen en esta categoria, pero en algunos casos Ine dificultades ortograficas se acompaian de pro- Dlemas de a eseritura, A diferencia de lo que nortsal- mente ¢e encuentza en los trastormos expecificos de la lectura, las faltas ortogréficas tienden a ser correctas desde un punto de vista fonético. Las dificultades ortogrficas no deben ser Ia consecuen- cia de una ensedanza notoriamente inadecuada o de los efectos directos de déficit funcionales visuales, auditivos ‘o neurolbzicos y tampoco de algiintrastorne neurologi- 0, paiguidtrico 0 de otto tipo adguizido,Introduceién a las difcutades de aprendizajey a fos trastornos del desarolio / 28 TABLA 1.2 (continuacién) Caraceretias Pautas pata dagnésico ‘Aunque se sabe que un trastorno «puro» de la ortogratia puede diferenciarse de los trastornos de lectura que acompafian a las dificultades ortogrificas, se conoce poco sobre sus antecedentes, evolucién, trastornos rel. Gionados y consecuencias. Tneluye: — Retraso expecifico de la ortogratia (sin trastorno de Ia leetura, Exeluye: — Dificultades de ortogratia atrbuibles principalmente una enseianza inadecuada (255 8) — Trastomo adquirido de la ortografla (R48.8) — Dificultades de la ortografia asociadas a trastornos de la Ieetura (81.0), ‘Trastorno especificn del cileulo (F81.2) ‘Trastorno caracterizado por una alteracién especifica de la capacidad de aprendizaje de la aritmética, no explica ble por un retraso mental generalizado 0 por una esco- laridad claramente inadecuada, El dominio del cileulo aritmético est signiicativamente por debajo del nivel esperado para su edad, para su intl gencta general y para su nivel escolar. Este rendimiento se valora preferentemente mediante I aplicaciba individual de test de cielo aritmético estandarizado, La capacidad de lectoescrtura y el CT deben estar dentzo de le media nor smal, evaluados ambos preferentemente mediante la aplica: cin indvical detest adectadamente eetandarizados El trastorno afecta al aprendizaje de los conocimientos aritméticos bisicos de adici6n, sustraccién, multiplica- iin y divisidn (mis que a Jos conocimientos matemiti cos mnis abstractos del algebra, la trigonometria o la eometria). Las difcultades para el eeulo aritmético no tienen que deberse a una ensedanza claramiente inadecuada o a dé- ficit funcional visuales,auditivos 0 neurologicos. Tam poco tienen que ser secuela de trastorno neurol6gico, Psiquidtrico o de otra tipo adquirido. Los problemas para el cileulo aritmético son de diversos tipos y comprenden: fracaso en la comprensién de los coneeptos bisicos de las operaciones aritméticas espect ficas, falta de comprensién de términos o signos mate- ‘aticos, no reconocimiento de simbolos numéricos, di cultad en ef manejo de las reglas aritméticas, dificultad fen comprender qué nimeros son adecuados a un proble- mma aritmético conereto, dificultad para alinear adecta- damente atimeros © para insertar decimales o simbolos urante los cdleulos, mala organizacién espacial de los cileulos aritméticos y falta de capacidad para aprender satisfactoriamente las tablas de multipicas80 / Difcutades de aprendizaje y tastornos del desarrollo TABLA 1.2 (continuacién) ‘Caractere Pautas para iagnéstico Ineluye — Trastorno del aprendizaje de la aritmética, = Sindrome del desarrollo de Gerstmann. — Acaleuliay discaleulia del desarrollo, Excluye: — Dificultades aritméticas asociadas a trastornos de la Jeotura o de la ortogratia (F81.1) — Dificultades del céleulo principalmente atribuibles tuna ensefana inadecuada (255.8). — Trastorno adquirido de la capacidad del céleulo (acaleulia, R48.8) ‘Trastorno mixto del desarrollo del aprendizaje escolar (P81 3) Palin alterados de un modo significalivo tanto el rendi miento aritmético como el de lectura w ortografia te niendo en cuenta que Ia inteligencia general esté dentro del rango normal y no se ha producido una mala ense- Sanza escolar Esta categoria se ullizaré para trasiomos que salisfagen, Jas pautas de F81.2 ademis de las de F810 6 F81.1 Excluye: — Trastomo especifico de Ia lectura (F810), — Trastorno especifica de I ortogratia (81.1) — Trastomo especifico del cileulo (F81.2), ‘Otros trastornos del desarrollo del aprendizaje escolar (P81. Tncluye: — Trastorno del desarrollo de la expresin escrita, ‘Trastorno del desarrollo del aprendizaje escolar ‘xpecificacion (F81.9) ‘Trastomnos sin especificar en Ios evales hay una acusada Gificultad del aprendizaje que no puede atribuirse a re- traso mental, problema de agudeza visual o una escola- ridad inadecuada, Incluyes — Dificultades de aprendizaje sin especificacion — Alteracién del aprendizaje sin espeificacion — Trastorno del aprendizaje sin especificacién.Introduceién a las difcutades de aprendizaje y alos trastornos del desarrollo / 31 — Abarcan grupos de trastornos que se ma- nifiestan por déficit especificos y signifi tivos del aprendizaje escolar. Estos déficit del aprendizaje no son la consecuencia recta de ottos trastornos (como un retraso mental, déficit neurolégicos importantes, problemas visuales 0 auditivos sin corregir © trastornos emocionales), aunque pueden estar presentes. Los trastornos especificos del desarrollo del aprendizaje escolar sue- Jen presentarse acompafiados de otros sin- dromes (tales como trastornos de déficit de atencién o trastornos especificos del desa- rrollo del habla y el lenguaje. Las pautas para el diagnéstico son: — Debe haber un deterioro clinicamente signi- ficativo del rendimiento escolar especifico, valorado a partir de a gravedad definida por el nivel de escolaridad (por ejemplo, por el nivel esperable en menos del 3% de la pobla- cién infantil escolar), por la presencia de an- tevedentes (es decir, i las dificultades escola- res fueron precedidas en la edad preescolar por retrasos 0 desviaciones del desarrollo, ddl habla o del lenguaje), por la presencia de problemas concomitantes (déficit de aten- cién, hipercinesia, problemas emocionales 0 trastornos disociales), por formas o conjun- tos especificos de rasgos (es decir, por Ia pre- sencia de anomalias cualitativas que no stie- Jen formar parte del desarrollo normal) y por la respuesta a intervenciones concretas (las dificultades escolares no remiten répida Yy correctamente tras ayuda extra a la ense- fhanza en casa o en el colegio). — El déficit debe ser especifico en el sentido de que no sea explicable por un retraso mental o por déficit menores de la inteli- gencia general. Debido a que el CI y el ren- dimiento escolar no son exactamente para- lelos, esta distincién s6lo puede hacerse teniendo en cuenta los test de CI y de ren- dimiento, estandarizados, aplicados de for- ma individual, que sean adecuados para la cultura y el sistema educativo del nifio. Es- tos test deben ser empleados junto con ta- blas estadisticas que faciliten datos sobre el nivel medio de rendimicnto esperado para un CI a cualquier edad cronoldgica. Este lltimo requisito es necesatio por la impor- tancia de los efectos de la regresién estadi tica; por eso es muy probable que los diag- nésticos basados en la sustraccién de la edad de rendimiento de la edad mental es- ‘én notablemente sesgados. Sin embargo, ¢s poco probable que, en Ia prictica cliniea, la mayor parte de las veces se cumplan estos requisitos y, por tanto, la pauta clinica ge- neral es simplemente que el nivel de rendi- miento del nifio sea considerablemente mas bajo que el esperado para su edad mental. El deficit debe ser precoz, en el sentido de que debe haber estado presente desde el comienzo de la educacién y no haber sido adquirido con posterioridad. La historia del progreso escolar del nifio facilitara da- tos sobre este punto. Deben estar ausentes factores externos que pudieran justificar suficientemente las difi- cultades escolares, Como se indicé mas arr ba, cl diagndstico de los trastornos especifi- 0s del aprendizaje escolar debe apoyarse en general en la presencia positiva de un tras- toro del rendimiento escolar clinicamente significativo debido a factores intrinsecos del desarrollo del nifio. Sin embargo, para aprender con eficacia, los nifios deben tener oportunidades adecuadas. No obstante, si est claro que el bajo rendimiento escolar se debe directamente a un absentismo escolar muy prolongado, sin enseianza en casa, oa una educacidn totalmente inadecuada, los trastornos no deben ser codificados aqui Las ausencias frecuentes de la escuela o la interrupcién de la escolarizacién debidas a cambios en la escuela normalmente no son suficientes para que se presente un retraso escolar del grado necesario para el diagnds- tico de los trastornos especificos del desa- rrollo del aprendizaje escolar. Sin embargo,82 / Difcutades de aprendizaje y tastornos del desarrollo una escolarizacién escasa puede complicar © aumentar el problema, — Los trastornos especificos del desarrollo del aprendizaje escolar no pueden deberse directamente a déficit visuales 0 de audi- cién no corregidos, En resumen, se pueden considerar como ca- racteristicas generales de las dificultades de aprendizaje las recogidas en la tabla 1.2. 2. LOS TRASTORNOS DEL DESARROLLO Los trastornos del desarrollo incluyen una ti- pologia variada de problemas que tienen su ori- gen en la infancia, la niliez o la adolescencia, ¢ inclusive en la etapa prenatal, aunque puedan perdurar durante toda la vida de las personas. Es ‘un concepto surgido a finales de los aiios sesenta que se presenta dentro de un modelo educativo y como una alternativa al modelo médico predomi- nante para el tratamiento de las personas con problemas graves en el desarrollo. $i no podemos curar a las personas que sufren autismo, retraso mental o ceguera, si podemos ensetiarles habili- dades, destrezas, actitudes, conocimientos, ete (Garcia-Sanchez, 2003), Como norma general, los trastornos del desa- rrollo tienen un origen causal de tipo biol6gico, lo ‘que implica que se trata de problemas serios que no dependen basicamente de los padres o del en- toro, y cuya naturaleza o niicleo variaria segin el tipo de trastorno, Frith (1995) propone un modelo explicativo centrado en tres niveles de andlisis que explicarian los diferentes problemas que presentan Jas personas con trastornos del desarrollo — Primer nivel o nivel bioldgico (genética, neurologia, disfuncién en general): seria el primer nivel al que habria que acudir para explicar los problemas y dificultades de una persona con trastorno del desarrollo, Corresponde al nivel causal Segundo nivel o cognitivo-emocional: es el miicleo de diversos problemas (aspectos mentales, habilidades cognitivas, afectivi- dad en general) Tercer nivel o conductual: es el observable (respuesta escolar, situacional, adaptacion a diversas situaciones) Los niveles dos y tres son de tipo psicoldgico. Los tres niveles interaccionan entre si y con cl entorno, de tal modo que la problematica exis- tente @ nivel psicoldgico puede suavizarse o agra- varse en funcién de la estimulacién que generen las interacciones establecidas. La intervencién temprana o interaccién positiva con el entorno puede actuar sobre el segundo nivel y reducit las posibilidades de dificultades académicas 0 comu- nicativas (figura 1.1) ‘Primer nivel Origen genttico u otro onigen Ddiologico conocido 0 desconocido Segundo nivel ‘Dict en la woria dela mente cognitive-emocional yy habildades metasrepresentacionales “Tereer nivel Dilicultades escolates, de adaptacion socal, conduct en la comprensin de stuaciones sociales Figura 1.1 —Niveles de analisis de los trastornos del desarrollo, sein Frith (1995)Introduccién a las difcutades de aprendizale y alos trastornos del desarolio / 33 21. Aproximacién historica a los trastornos del desarrollo EI concepto de trastornos del desarrollo, como se ha mencionado brevemente, suftié una importante transformacién a finales de los se- senta y a lo largo de los setenta del siglo xx, produciéndose un cambio de perspectiva o de paradigma que supuso pasar de un modelo mé- divo y psiquidtrico a un modelo educativo, que implica que todas las personas pueden apren- der y adaptarse y que es necesario crear y desa- rrollar programas especificos de tipo educativo que permitan atender a sus necesidades educa- tivas especiales (Garcia-Sanchez, 2002). A par- tir de este momento este concepto de trastor- nos del desarrollo incluyé una tipologia variada de problemas que tienen su origen en la infan- cia, la nifiez 0 la adolescencia y que pueden perdurar durante todo el ciclo vital, El Informe Warnock, solicitado por el Departamento de Educacién y Ciencia del Reino Unido, en 1978, abogé por la abolicién de las clasificaciones y prioriz6 el andlisis de las necesidades educati- vas especiales que presenta cada persona con trastornos. A pesar de que este informe asumié enfoques educativos claros, obvié el problema del tipo de trastorno, es decir, las personas tie- nen necesidades diferentes que es necesario atender, pero también presentan trastornos diversos, y conocerlos ayudar a precisar la forma en que han de set cubiertas esas necesi- dades, EI sistema educativo espatiol asume que todos los alumnos presentan necesidades educativas di- versas, y mientras esas nevesidades puedan ser asumidas por la preparacién del profesorado 0 por la disponibilidad de recursos instruccionales diversos, entran dentro de lo abordable para to- dos los alumnos. Cuando esas necesidades educa- tivas no puedan ser atendidas con los recursos ‘ordinarios del sistema (por ausencia de recursos especificos, por exceso de alumnos por aula, falta de preparacién..., se trataré de necesidades edu- cativas especiales, que disminuirén en la medida fen que aumenten las respuestas a ellas. Por tanto, el peso de la responsabilidad no recae tinicamen- te en la persona y sus limitaciones, sino que el entorno fisico y social desempefia un importante papel (y ello incluye las escuelas, 1a familia y la comunidad) 2.2. Concepto y clasificacién de los trastornos del desarrollo 2.2.1. Concepto de trastorno del desarrollo Entendiendo el desarrollo como el conjunto de cambios en la persona y en la conducta que la hacen més adaptada, se considera que un trastor- no del desarrollo es aquella alteracién, disfun- cién 0 dificultad del funcionamiento intelectual general y de la conducta adaptativa de una per- sona, que conlleva la necesidad de elementos de apoyo ¥ recursos en el contexto donde se desen- ‘vuelve (Luque, 2006). Los problemas que conlleva un trastorno del desarrollo tienen que ver con: el retraso (retrasos generalizados como el autismo, retrasos del len- guaje...), con el déficit (sensorial, motor...), con Jas dificultades que se produzcan en el ambito académico (en el aprendizaje de la lectura, de la escritura, de las matematicas..) o en el personal (ituaciones de violencia entre compaferos, abu- sos sexuales..), con las alteraciones psicopatol gicas en la infancia, en el nivel de activacién (trastornos de ansiedad), en el estado de animo (depresién) o en el control y adaptacién conduc- tual (problemas de conducta) (Sanchez y Garcia, 2001). En los trastornos del desarrollo, se pueden expresar las siguientes earacteristicas: tienen su origen en la infancia 0 en Ia adolescencia, se dan dificultades varias en las capacidades, las habilidades, los conocimientos, ete., y, final- ‘mente, su intervencién psicoeducativa deberd contar con recursos y apoyo de cardcter ex- traordinario en los centros educativos. En con- secuencia, son sujetos de necesidades educati- vas especiales o de compensacién educativa (figura 1.2)84 / Difcutades de aprendizaje y tastornos del desarrollo Discapacidad copnitive-intelectua fe, infancia vy adoleseencia Discapacidad (esricién Cronicidad en ‘o ausencia dela capacidad sgeneralizado del desarzollo Delicicncia las dificultades de realizar una actividad, sensorial ‘nla forma o dentro del Atteraciones en que se considera Ta inteligencia| —_[~ Deficiensia 4 motors Alteracion de laconducta adaptativa Trastorno Necesidad de Figura 1.2—Aspectos definitorios de los trastornos del desarrollo, 2.2.2, Clasificacién de los trastornos de! desarrollo EL DSM IV TR (2000) hace una clasificacion de los trastornos del desarrollo en esta linea, aun- que se limita a catalogarlos y no tiene carécter explicativo, Clasifica como trastornos de inicio en la infancia, Ia nifiez o Ia adolescencia aquellos ‘que suelen identificarse por primera vez en estas etapas, aunque no exista una linea divisoria defi- nida claramente entre éstos y los trastornos que se dan en los adultos, ya que puede haber trastor- nos que no se diagnostiquen hasta la edad adul- ta, Asi, la forma de clasificar los trastornos como referidos a adultos o nifios y jévenes no es siem- pre definitoria; por ejemplo, se puede clasificar la tartamudez como un trastorno en adultos, o la ansiedad, la depresién o la esquizofrenia como ‘rastornos en los nfios siempre sefialando que los padece un nifio y que cumple con los criterios pertinentes. Se persigue, por tanto, la integracién de un modelo biopsicosocial de los trastornos con aplicaciones clinicas, de ensefianza y de in- vestigacion. Se contempla, pues, una estructura multiaxial que implica considerar los diferentes aspectos, problemas y dificultades que pueden presentar las personas con trastornos del desa- rrollo en cada uno de los ejes, por solapamiento de problemas (retraso mental y trastorno autista por ejemplo). En el DSM V TM (APA, 2013) los trastornos del desarrollo se denominan «trastornos neu- roevolutivos» (Neurodevelopmental Disorders) incluyen el trastorno especifico de aprendizaje (Specific Learning Disorder), las deficiencias inte- lectuales (ntellectual Disability, Intellectual Deve~ lopmental Disorder), os trastornos de la comuni- cacién (Communication Disorders), tos trastornos del espectro autista (Autism Spectrum Disorder}, el trastorno de déficit de atencidu/hiperactividad (Attention-Deficit/ Hyperactivity Disorder), los trastornos motores (Motor Disorders) y otros trastornos neuroevolutivos (Other Neurodevelop- ‘mental Disorders); estos trastornos pueden apare- cer en la infancia y permanecer en la adolescencia ¢ incluso en Ia edad adulta Todo ello conduce a un modelo integral de intervencion psicopedagégica en los trastornosIntroduceién a las difcutades de aprendizaje y afos trastornos del desarolio / 35 del desarrollo en el que la evaluacidn ¢ interven- cin constituyen una unidad a lo largo de todo el proceso (antes, durante y después) y del ciclo vital y surgen instrumentos y estrategias de inter- vencién y evaluacién en los que se tiene en cuen- ta que el sujeto est inmerso en un entorno con- creto, Es decir, se trata de disefiar programas de intervencidn integrales, aunque las personas con- cretas s6lo participardn en funcién de sus nece- sidades, problematica, edad, etc., en atenciones parciales o estrategias espeeificas. Es posible y necesario planificar intervenciones que contem- plen tanto las necesidades como las potenciali- dades del sujeto, de modo que se incrementen, asi, sus oportunidades para un desarrollo ade- cuado, 3. DIFERENCIACION ENTRE DIFICULTADES. DE APRENDIZAJE Y TRASTORNOS, DEL DESARROLLO La diferencia fundamental y de partida con- siste en la propia definicidn de cada una de estas denominaciones: dificultad y trastorno. El con- cepto de dificultad hace referencia aun retraso evolutivo y, por tanto, tiene cardcter funcional, mientras que la palabra «trastorno» se relaciona con una alteracién o ineapacidad en el plano or- ‘ginico, Sin embargo, hay que matizar que «orgi- nico» no quiere decir «biolégico» en el sentido de que las dificultades si pueden tener un sustra- to biolégico, como algunas disfunciones del sis- tema nervioso central, pero no se evidencian a nivel orginico y tan sélo afectan a la funcién neurolégica y por tanto a la ejecucién de deter- minadas habilidades (por ejemplo, la lectura en Ja dislexia), Ademas, las dificultades se caracteri- zan por su transitoriedad, pudiendo verse afecta- dos el desarrollo psicomotor, cognitivo, lingiisti- co y/o socioemocional, mientras que en los trastornos se destaca su permanencia temporal y su vinculacién al concepto de discapacidad, sea ésta intelectual, motora o sensorial. En las DDAA se producen manifestaciones evolutivas alteradas en un tinico Ambito y el cociente inte- lectual es normal o alto; por el contrario, en los trastornos del desarrollo las manifestaciones pa- tolégico-clinicas afectan a més de un émbito y el cociente intelectual es normal, normal bajo bajo (tabla 1.3). 4, PROCESOS DE DESARROLLO ALTERADOS EN LAS DIFICULTADES DE APRENDIZAJE Y LOS TRASTORNOS DEL DESARROLLO Los procesos psicolégicos que pueden presen- tarse alterados en nifios con DDAA son los si- guientes: inteligencia, percepcién, memoria y atencién (Miranda, 1996). 4A. La intel En cuanto al primero de estos procesos, la in- teligencia, el promedio intelectual de los nifios ‘con DDAA no presenta diferencias significativas con el de la poblacién normal, aunque los exper- TABLA 13 Caracteristicas basicas que permiten diferenciar una DA de un trastorno del desarrollo Diticaltades de aprenizaje “Trastornor del desarolo, Un tnico mbito afectado Manifestaciones evotutivas Cociente intelectual normal o alto No hay manifestaciSn orginica ‘Mis de un émbito afectado Manifestaciones patoldgico-clinicas Cocieate intelectual normal, Sustrato eiolégico orgénico bajo 0 bajo36 / Difcutades de aprendizaje y tastornos del desarrollo TABLA 14 Caracteristicas de los niios con DDAA (tomada de Gonzéilez, 2012, p. 46) Grupo heterogéneo. Dificutades de adaptacion al sistema educativo Dificutades para adquitir nuevos conocimicntos, destsezas o esteategias Dificultades en la resolucién de problemas o tareas académicas. Deficiencias en estrategias de aprendizaje (us0, consciencia y velocidad) Retraso leve en el desarrollo Bajo rendimiento en lengua, lectura, escritura y matematicas. Presumibles problemas en procesos psicol6gicos: atencién, memoria, pereepeiOn, lingisticos, razonamiento cogni- ‘idn social (autoestimsa, autoconcepto, interacci6a social, motivacion, expectaivas de éxito para la resolucida de problemas...) y metacognicién, Presumiblemente diserepancia C¥-rendimiento/diserepancia edad-rendimiento/diserepancia comprensidn verbal- rendimiento, Las dificultades pueden aparecer a lo largo del ciclo vital Inteligencia normal Problemas de inteligencia prictica [No responden al tratamiento temprano, Dificultades no eausadas pe socioculturales Presumible existencia de disfunciones neurolégicas. etraso mental, déficit sensoriales y motrees, desajuste socioemocional 0 deficiencias tos muestran, a veces, variaciones respecto a lo ‘que consideran que sea una inteligencia media, lo ‘que constituye una cuestion importante, ya que actualmente una parte crucial del proceso de identificacién de los nifios con DDAA se centra en Ia discrepancia entre capacidad (determinada por una prueba de Cl) y rendimiento (determina- do por una prueba de rendimiento) Suele supeditarse la clasificacion de un nifio con DDAA a la puntuacidn estindar que se con- sidere como limite del retraso mental, como lo evidencian los puntos de corte utilizados por di- ferentes autores para separar las categorias del retraso mental y DDAA. Auxter (1971) adopta como puntuacién criterio un CI de 78, y Zingale y Smith (1978), de 85. Las pruebas de inteligencia constituyen un requisito indispensable en la eva- Iucién de las DDAA, no s6lo porque representan ‘un importante criterio de diagndstico sino por- que oftecen numerosos indices cualitativos que revelan dificultades en cuanto a control y eficacia cognitiva, tales como perseveracion, confusion, dificultades conceptuales y de razonamiento, de atencién, de memoria y visomotora. 4.2. Lapercepcién El segundo tipo de alteraciones que pueden producitse en nifios con DDAA se relaciona con Ja percepcién. Los tipos de alteraciones percepti- vas de las que se hablaré a continuacién no deben confuundirse con las deficiencias visuales o auditi- vas asociadas con las cegueras total o parcial, la acusia 0 la hipocusia, defectos estos iltimos de- bidos a un funcionamiento incorrecto del Srgano sensorial mismo (ojo u oido). Los problemas per- ceptivos visuales y auditivos asociados a las DDAA se relacionan con trastornos que mani- fiestan nifios con independencia de poscer ojos u ofdos estructuralmente sanos. Entre los distintos tipos de alteraciones per- ceptivas que pueden detectarse en nifios con DDAA se encuentran las siguientes:Introduceién a las difcutades de aprendizaje y alos trastornos del desarolio / 37 — Alteraciones en la discriminacién percepti- va, La diseriminacién se refiere al proceso por el que el sujeto capta la semejanza 0 diferencia entre estimulos relacionados. Las dificultades de aprendizaje se pueden asociar con problemas de diseriminacién tactil, haptica, visual o auditiva. — Alteraciones de la integracién perceptiva. La integracién es la capacidad de recono- cer un todo cuando falta una o mas partes de ese todo, Hay nifios que al tener altera- ciones de integracién visual no pueden re- conocer Ia figura de un determinado ani- mal al que le falta una parte, 0 a los que tener alteraciones de integracién auditiva les incapacita para reconocer palabras in- completas (por ejemplo: «ordena...»; «ju- gue...»). También es posible que algunos nifios con DDAA presenten una incapaci- dad para la combinacién de sonidos, que es otro aspecto de Ia integracién que re- quiere la sintesis de sonidos aislados en una palabra. Los nifios que tienen este tipo de deficiencia pueden conocer perfecta- mente por separado los sonidos que com- ponen una palabra, pero son incapaces de acceder a sti comprensién porque no pue- den sintetizarlos. Por ejemplo, ef nifio pue~ de conocer individualmente los sonidos de una palabra como g-a-t-o-, pero no puede reunirlos. — Alteraciones visomotoras. Se refieren, fun- damentalmente, a problemas de lateralidad, direccionalidad y coordinacidn visomoto- 1a, Otra alteracion afecta a la coordinacién ojo-mano, que dificulta al nifio para reali- zar una serie de actividades como escritura y copia, cortar o manipular objetos y, en general, el aprendizaje de cualquier tarea nueva que exija coordinacién visomotora. Los autores partidarios de la teoria percep- tivo-visual consideran que la confusién inversion de letras que caracterizan a los malos lectores se debe a alteraciones visoes- paciales relacionadas con trastornos de la lateralizacién y de la direccionalidad, — Allteraciones en la rapidez perceptiva, La rapidez perceptiva se refiere a la cantidad de tiempo que se necesita para responder a un estimulo, Existen investigaciones que han sefialado que los nifios con dificulta- des de aprendizaje tienen una lentitud per- ceptiva y necesitan un tiempo considerable para analizar estimulos visuales 0 auditi- vos y emitir la respuesta adecuada. — Perseverancia. La perseverancia se puede considerar una postimagen, de forma que existe una manifiesta dificultad para avan- zar desde una respuesta ya aprendida has- ta un nuevo tipo de respuesta. Podemos encontrar niios que repiten lo que dicen o hacen mostrando una incapacidad para modificar o detener una actividad que ya no resulta apropiada. Strauss y Lethinen (1947) fueron Los primeros en sefialar que os nitios con daio cerebral exdgeno y con dificultades de aprendizaje tienden a la perseveracién y mantienen una actividad durante mas tiempo del necesario. Repiten Jo que dicen o hacen y se muestran incapa- ces de modificar 0 detener una actividad que ya no resulta apropiada. Sin embargo, Martin, Delgado y Gonzalez (2012) seftalan que numerosas investigaciones concluyen afirmando que las DDAA y los pro- blemas perceptivo-motores (Ia coordinacién viso- ‘motora, por ejemplo) son trastornos diferentes y comérbidos y no desempedian un papel especifico en laetiologia de las DDAA, y se podria conside- rar su valor predictivo sélo en edades anteriores al inicio de los aprendizajes de la lengua eserita 43. La memoria El tercer tipo de alteraciones de procesos psico- Jogicos en nifios con DDAA Io constituyen las re- lacionadas con la memoria. Segin el canal impli- cado en el proceso sensorial, se clasifica a la memoria en visual, auditiva, tictl y haptica, mien- tras que desde la aproximacidn estructural se ha-38 / Difcutades de aprendizaje y tastornos del desarrollo bla de memoria a corto plazo o memoria de traba- joy memoria a largo plazo y, finalmente, si se hace referencia a sus vertientes 0 modalidades, se inclu- yen aqui la memoria episédica y la memoria se- mantica ‘Los nifios con DDAA pueden tener deficien- cias en la memoria auditiva o visual, ambas muy relacionadas con el aprendizaje. La primera de cllas, la memoria auditiva, incide directamente en el desarrollo del lenguaje oral, tanto receptivo como expresivo, y los nifios con alteraciones pre- sentan dificultades para identificar sonidos y rui- dos escuchados anteriormente, el significado de las palabras o el nombre de los mimeros, para aptender nombres de objetos, acciones 0 concep- tos, seguir direcciones y desarrollar una compren- sién conceptual; en Ia lectura fracasan en la aso- ciacién de sonidos de vocales y consonantes con sus correspondientes simbolos grificos y en el aprendizaje secuencial de sonidos; también pue- den fallar en el aprendizaje de operaciones mate- maiticas y de los nombres de los numerales y en el conteo automatico, puesto que todas estas opera- ciones se relacionan con la memoria auditiva, La memoria visual es importante para recono- cer y recordar las letras impresas del alfabeto, los niimeros, el desarrollo del deletreo y las habilida- des del lenguaje escrito. En cuanto a la memoria serial a corto plazo (0 memoria de trabajo), los nifios con DDAA pre- sentan dificultades en la memoria secuencial vi- sual. Ademés, se ha visto que existen deficiencias asociadas a los procesos de control que se mani- fiestan en su pobre realizacién de las tareas de memoria inmediata no scrial. La capacidad de retener una serie de palabras en la memoria a corto plazo y la toma de conciencia de la estruc- tura sildbica de las palabras han demostrado set buenos predictores de los futuros problemas de lectura en los primeros afios de escolaridad. En definitiva, los principales problemas de memoria que se ptesentan en nifios con DDAA son debi- dos a déficit procesuales en la memoria de traba- jo (Martin, Delgado y Gonzalez, 2012) Las dificultades de los nifios con DDAA en la ‘memoria a largo plazo se vinculan a su incapaci- dad para integrar y retener informacién de natu- raleza semantica, pero no en cuanto a dificulta- des de procesamiento automitico. En algunos estudios los nifios han encontrado dificultades para reconstruir la informacién después de serles nartada una historia, es decir, dficultades en la memoria de lo esencial o del sentido de la situa- cidn, que podria solucionarse ensciiando estrate- gias que les ayudasen a centrarse en las frases importantes, Las conclusiones de estas investiga- ciones van en Ia linea de que los nifios con DDAA tienen una memoria a largo plazo intacta desde el punto de vista estructural, pero sus estrategias para acceder a esa informacién son deficientes, tal y como también afirman Martin, Delgado y Gonzalez (2012) En cuanto al recuerdo de materiales no ver- bales (rostros humanos, objetos familiares), los resultados obtenidos son similares a los de los nifios sin DDAA; no obstante, los malos lecto- res recuerdan peor letras, silabas, palabras y fra- ses, con independencia del canal sensorial por el que hayan recibido esta informacién, puesto que no tienen la misma capacidad para utilizar las propiedades fonéticas de las palabras en la me- 4.4. Laatencién El Gltimo proceso psicoldgico objeto de estu- dio es la atencidn, Esta constituye una actividad de ejecucion cognitiva, y la mayor parte de las teorias cognitivas postulan que, cuando durante cl proceso de procesamiento se traspasa la infor- macién a un estado superior, es la atencién el mecanismo que posibilita dicho traspaso. Ello jjustifica posiblemente que en el area de las difi- cultades de aprendizaje Ia atencién represente la dimensién mas investigada. La atencién es una cualidad de la percepcidn que funciona como fil- tro de los estimulos ambientales y decide cuales son los més relevantes dandoles prioridad por medio de la concentracién de la actividad psiqui- ca, para un procesamiento més profundo en la concienciaIntroduccién a las difcutades de aprendizajey a fos trastornos del desarolio / 38 4.4.1, La atencién selectiva La atencién selectiva es Ia capacidad para atender ala informacién relevante (central) en lu- gar de a la informacién irrelevante (incidental), por lo que, incluso en las situaciones mas simples de aprendizaje, los estudiantes que tienen dificul- tad para focalizar su atencién en los aspectos re- levantes de una situacién institucional han de experimentar necesariamente problemas en su aprendizaje. La atencidn selectiva tiene un carac- ter totalmente voluntario y es producto de un complejo desarrollo sociohistérico. Esta regulada por los niveles superiores del cerebro, especifica- ‘mente por los ldbulos frontales, y se caracteriza por una serie de cambios fisiolégicos, como la re- duceién del ritmo cardiaco y Ia lentitud en la ac- tividad respiratoria. Funcionalmente estos corre- latos fisiolSgicos facilitan el procesamiento de la informacion y reflejan el intento del organismo por inhibir Ia amplitud de la actividad fisiolégica Los deficit en atencién selectiva son criticos en las DDAA, hasta el punto de que algunos autores argumentan que puede ser la variable eritica que diferencia la ejecucién de estos nifios de Ia de los nifios normales. Y aunque desaparezca a lo largo del desarrollo este desfase 0 retraso en atencion selectiva, los problemas siguen existiendo porque no se han adquirido los conocimientos basicos de los que depende el éxito en los grados superiores. Otros autores contemplan como origen de las di- ficultades de aprendizaje una estrategia cerebral inadecuada, que no depende necesariamente de una deficiencia estructural sino de una atencién sclectiva insuficiente. Parece ser que los disléxicos podrian tener una deficiencia basica en la aten- cidn selectiva que afectara al procesamiento de la informacién visual en las distintas etapas que in- cluye Ia lectura: analisis perceptivo, memoria y codificacién o integracién visual-auditiva. Existe una evidencia considerable sobre el he- cho de que las deficiencias atencionales son ca- racteristicas de la poblacién de nitios con dificul- tades para cl aprendizaje cuando las tareas a realizar exigen atencién voluntaria, como prue- bas de dependencia-independencia de campo, in- versién del color de la palabra (rojo escrito en verde y verde en rojo) o pruebas de figuras en- mascaradas De las investigaciones realizadas al respecto se pueden extraer basicamente las siguientes con- ‘lusiones’ 1, Los nifios con dificultades de aprendizaje presentan un retraso promedio en aten- Gidn selectiva de dos o tres afios en rela- ci6n con sus compatieros normales. 2, Cuando a estos nilios se les ensefia una estrategia de repaso verbal, su cjecucién alcanza un nivel semejante al de sus com- paiieros, lo cual indica que no producen 0 no utilizan los mediadores verbales ade- cuados para seleccionar los estinmulos per- tinentes y mantener Ia atencién en la ta real 3. La ensefianza a través de una estrategia verbal tiene una eficacia mayor en la recu- peracién de los nifios con dificultades de aprendizaje que un sistema basado en el refuerzo, que a su vez es mejor que no aplicar ningin mecanismo, siendo optima Ja combinacidn entre enseiianza de estra- tegias y refuerzos. 4.4.2. La capacidad atencional A su vez, la capacidad atencional se refiere al conjunto de informacidn a la que el sujeto puede prestar atencién en un momento determinado. A nivel teérico y de investigacién empirica, ha sido uno de los aspectos atencionales mas tratados, se han propuesto sucesivas teorias que han inten- tado analizar la aparente limitacién de la capaci- dad atencional, proponiendo filtros situados en distintos estadios del procesamiento de la infor- macién, En cuanto a capacidad atencional, las diferencias entre nifios con DDAA y nifios sin estos problemas parecen ser notables debido a la propia historia de aprendizaje y al menor mimero de estrategias cognitivas de las que los primeros disponen, como repaso verbal y categorizacién,40 / Difcutades de aprendizaje y tastornos del desarrollo Para finalizar, tal y como sefiala Garcia-Sin- chez (1998), es importante destacar dos ideas fundamentales: por un lado, las dificultades de aprendizaje podrian considerarse un trastorno del desarrollo, pero su naturaleza, profundidad y posibilidades son claramente diferentes, y, ade- mas, es evidente que los diferentes trastornos del desarrollo presentan, como efectos adicionales, problemas en relacién con los aprendizajes esco- lates: y, por el otto, todos los trastornos del desa- rrollo, y también las dificultades de aprendizaje, son causados biol6gicamente. No obstante, la in- teraccién con cl entorno optimizador (también en los niveles cognitivo-emocional y conductual) €s susceptible de generar mejoras sustanciales, hasta el punto de que puede que no se produzean manifestaciones conductuales problematicas (como sucede en muchos casos de hiperactividad, en los que no se dan limitaciones sociales, en su rendimiento escolar 0 laboral o en su adapta- cién), ‘Con respecto a los procesos alterados que he- ‘mos mencionado, la diferencia de afectacion de éstos entre DDAA y trastornos del desarrollo vendria dada por el grado de afectacién, el pro- néstico en Ia recuperacién de Ia funcionalidad del proceso y el tipo de procesos afectados segtin el trastorno del desarrollo del que se trate. Peto basicamente los procesos psicolégices alterados serian todos los que se han descrito tanto para las dificultades como para los trastornos, aunque se destaca el hecho de que esta afectacién en el caso de las DDAA no es la etiologia, sino la con- secuencia, mientras que en los trastornos del de- sarrollo Ia afectacién de uno estos procesos es justamente la causa o etiologia del trastorno, normalmente derivada de un daito orginico sub- yyacente, 5. PREVENGION Y DETECCION PRECOZ DE LAS DIFICULTADES DE APRENDIZAJE Y LOS TRASTORNOS DEL DESARROLLO Aunque a lo largo del abordaje de las diferen- tes DDAA se incidira especialmente en cada una de ellas, es importante hacer una primera aproxi- macién a aquellos indicadores de riesgo en los que el profesor debe fijarse al inicio de Ia educa- cidn primaria, que resultaran de la observacién atenta y continua del alumnado, teniendo en cuenta que la variabilidad con que el desarrollo madurativo tiene lugar de un nitio a otro siempre dificulta una prediccién certera de dichas dificul- tades en el futuro. Siguiendo a Pardo (1994), las reas de observacién sobre las que se sustenta el aprendizaje de la lectoescritura guardan relacién con factores neurofuncionales, la capacidad de simbolizacién, el desarrollo del lenguaje y la ma- durez psicoafectiva (tabla 1.5). Los factores neurofuncionales son todos aque- llos aspectos del desarrollo infantil referidos a los procesamientos que en las estructuras neurol6gi- cas se realizan con los estimulos recibidos del ex- terior (analisis, contraste con datos similares, ot- ganizacién en conjuntos coherentes y almacenaje de esa informacién para ser manejada y emitida de forma coherente por el nifio). Se incluye aqui Ja pervepcién visual (fundamental en el inicio del aprendizaje lector para poder diferenciar los ras- gos visuales de las letras) y auditiva (la recepoién y el procesamiento de los sonidos son fundamen- tales para realizar las asociaciones entre sonidos y figuras necesarias para la lectoescritura), la in- teriorizacién del espacio y del tiempo (la ense- fianza de la lectoescritura utiliza constantemente referencias a posiciones espaciales y secuencias temporales) y la motricidad. La capacidad de simbolizacién es primordial para lograr la iniciacién a la lectoescritura: el de- sarrollo del pensamicnto le permite aceptar la idea de que un sonido puede representarse me- diante un dibujo conereto y favorece la forma- cidn de imagenes mentales (representacién men- tal) El lenguaje, expresivo y comprensivo, ¢s la base de la lectura y de que los demas compren- dan lo que expresamos a través de la escritura, Se manifiesta mediante tres funciones basicas: fun- cidn fonolégica, o manejo que se hace de los so- nidos del habla; funcién semantica, que consiste en la asimilacién de los significados que integranIntroduecién a tas cificutades de aprenalzaje ya los wastornos dei desarrollo | 441 TABLA LS Factores de riesgo para una deteccién temprana de posibles DDAA al inicio de la educacién primaria (elaborada a partir de Pardo, 1994) Factores neurofuncionales — Percepeidn visual: + Distinguir colores e intensidades, + Diferenciar formas simples entre si, los tamaios y figuras abiertas 0 cerradas, + Distinguir figuras integradas en wn fondo cont + Reconocer las mismas figuras en contextos diferentes + Diferenciar figuras de idéntica forma en posiciones diferentes. — Percepcién auditiva + Expresién oral pobre y dificullades en I articulacidn de sonidos (habla infantiizada), + Falta de atencién en el aula, apariencia de no escuchar, incumplir & olvidar ficilmente las consignas que se le dan, + Sensibilidad al ruido, molestias ante ruidos fuertes ylo continuo + Dificaltad para distinguir sonidos y reproducitios en un orden determinado, + Dificultad para marca seguir rittos musicales, aprender canciones o pequedas rimas = Interiorizacién espacio: + Interiorizacin del esquema corporal mediante Ia observacioa del dibujo de la figura humana (dedos, ad ropa...) + Dificultad para adquiri los conceptos de izquiesda-derecha, + Dificultad para comprender y cumplir éxdenes tencillas con consignas expactales + Falla de definicién dela lateralidad + Evitacion de juegos de construccidn, rompecabezas. + Dificultad para descubrit el ee corporal (parte derecha y part inquierda del cuerpo). — Interiorizacion del tempo: + Dificultad para organizar los pasos a partir de los cuales se sealizan las actividades del aula + Facilidad para perder cosas. + Dificultad para antieipar consecuencia, = Motricidad: + Deficiente calidad de la eseritura + Dificultad para saber los movimientos necesarios para reproduc las letras + Dificultades en la percepeidn ideo-motriz (asociacién sonido-figura-movimiento) 4) Nivel corporal-global: = Dificultades en el tono muscular = Torpera manifesta, = No seguir el ritmo con una misma actividad o con cambios (salto-salto y salt confusion a la hora de seguir érdenes motoras simples. = Falta de independencia del movimiento (al hacer un movimiento, aparece otsols involuntatiols) palmada, respectivamente), 8) Nivel norma: = Torpeza en movimientos digitales y presencia de movitientos involuntarios en fa otra mano,