XXV ENCUENTRO DE

DIDÁCTICA DE LAS CIENCIAS

EXPERIMENTALES
5, 6 y 7 de septiembre de 2012
Santiago de Compostela

Organizan

Editor: Domínguez Castiñeiras, J.M.

ISBN: 
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Índice
Reflexiones sobre los XXV Encuentros de Didáctica de las Ciencias Experimentales
Perales Palacios, F.J........................................................................................................................................................................................ 3

Conferencias plenarias
Las prácticas científicas en la investigación y en la clase de ciencias.
María Pilar Jiménez Aleixandre.................................................................................................................................................. 9
Cómo facilitar la modelización científica en el aula.
Andres Acher.............................................................................................................................................................................. 15
Ayer, hoy y mañana de la investigación en la enseñanza de las ciencias.
Roque Jiménez Pérez.................................................................................................................................................................. 21

Simposio 1
Desarrollo de las competencias de uso de pruebas, modelización y autoevaluación
Operaciones en el uso de pruebas en la resolución de un problema de acuicultura.
Bravo Torija, B., y Jiménez Aleixandre, M. P............................................................................................................................ 49
La autoevaluación en la resolución de problemas de física.
Hinojosa, J. y Sanmartí, N......................................................................................................................................................... 59
Análisis de las interacciones verbales en un trabajo práctico con un modelo analógico de
una cuenca hidrogeológica.
Nebot, M R., Márquez, C. y Sanmartí, N................................................................................................................................. 67
Uso de pruebas en la evaluación de un enunciado determinista.
Puig, B. y Jiménez Aleixandre, M. P.......................................................................................................................................... 75

Simposio 2
Propuestas para promover el desarrollo de las competencias científicas
“¿De quién es la huella?”: usando pruebas para identificar a los dinosaurios.
Blanco Anaya, P., Díaz de Bustamante, J. e Iglesias, T............................................................................................................. 85
Las estrategias del profesorado en el desarrollo de la competencia de indagación en el
laboratorio.
Crujeiras Pérez, B., y Jiménez Aleixandre, M. P....................................................................................................................... 93
El uso de las controversias sociocientíficas y la lectura crítica para promover la transferencia
de conocimientos científicos.
Domènech, A. M., Márquez, C. y Roca, M............................................................................................................................. 101
Dificultades del alumnado al aplicar los conocimientos de ciencia en el análisis de un
artículo de prensa: propuestas de mejora.
Oliveras, B., Márquez, C. y Sanmartí, N................................................................................................................................ 109

Comunicaciones orales
El aprendizaje por investigación en ESO: creencias del profesorado en ejercicio y en
formación.
Abril, A.M., Ariza, M.R., Quesada, A. y García, F.J.............................................................................................................. 121
Formación sobre Naturaleza de la Ciencia en el Master de Profesorado de Secundaria.
Benarroch, A., Cepero, S., Jiménez, R., López-Gay, R.y Perales, F. J...................................................................................... 129

III
 Índice
XXV ENCUENTRO DE DIDÁCTICA DE LAS CIENCIAS EXPERIMENTALES

¿Qué aporta la historia de la enseñanza de las ciencias experimentales en Secundaria al

Master en Formación del Profesorado?
López, J. D., Delgado, Mª A. y López, L.................................................................................................................................. 879
Creencias y opiniones que Pedagogos en formación tienen ante los nuevos enfoques en la
enseñanza de las ciencias.
Martin, C. y Prieto, T............................................................................................................................................................... 889
Encuesta para el estudio de la percepción sobre Ciencia y Tecnología del alumnado de
Secundaria. Proyecto STIMULA.
Martínez Martínez, J.I. y Sánchez González, M.D................................................................................................................. 897
¿Qué piensan los estudiantes sobre el bienestar animal?
Mazas Gil, B., Fernández Manzanal, R. y María Levrino, G.A............................................................................................ 907
Humanizando las ciencias: un aprendizaje para la vida a través de una Perspectiva
Patrimonial Integral.
Morón, H., Wamba, A.M y De las Heras, MªA...................................................................................................................... 915
Problemas Ambientales Globales: ¿qué saben nuestros alumnos y sus futuros educadores?
Muñoz, A., Martín, P., Peña, J. y Arillo, M.A......................................................................................................................... 923
Una propuesta didáctica de análisis de género a través del medio: el agua en la historia y
vida de las mujeres.
Peinado Rodríguez, M. y Rueda Parras, C............................................................................................................................ 929
Análisis de las ideas del profesorado de ciencias experimentales acerca de la metodología
científica.
Silva, V. y Orihuela, P............................................................................................................................................................... 937
Análisis del pensamiento crítico de los estudiantes a partir del abordaje de las cuestiones
sociocientíficas.
Torres, N. y Solbes, J................................................................................................................................................................. 945
La física y la química en el grado de magisterio: Un reto para los alumnos, un reto para la
facultad.
Cid Manzano, R. y Bravo Torija, B......................................................................................................................................... 953
Las colecciones de los gabinetes de física antiguos. Un estudio comparativo.
Fernández González, M. y Sánchez Tallón, J.......................................................................................................................... 961
Los ecosistemas y los biotopos: un recurso didáctico para la enseñanza – aprendizaje de la
física y de la química para futuros maestros más allá del aula laboratorio.
García Fernández, B., Sánchez Vizcaíno, J. y Mateos Jiménez, A.......................................................................................... 969
Sistema de Evaluación-Innovación basado en el “recuerdo” de educadoras ambientales.
Valoración de las experiencias vividas relacionadas con el ahorro y la eficiencia energética
García Rodríguez, M.C. y Jiménez Liso, R.............................................................................................................................. 975
Química cotidiana. Su diversidad expositiva.
Jiménez Granados, J. y Fernández González, M..................................................................................................................... 985
Conocimiento Didáctico del Contenido sobre el Campo Eléctrico.
Melo, L., Cañada, F., Mellado, V. y Díaz, M........................................................................................................................... 993
Una herramienta para la evaluación de las presentaciones orales del profesorado de Ciencias
en formación. Desarrollo de la competencia comunicativa.
Roda Calvera, V.M. y Sánchez-González, M.D...................................................................................................................... 999

IX
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PRESENTACIÓN
La principal motivación que promueve los Encuentros, es la búsqueda de la mejora en
los procesos de enseñanza y aprendizaje de las Ciencias, en los diferentes niveles
educativos, así como la relación entre la sociedad actual y la educación científica. Los
Encuentros constituyen un lugar de intercambio de información y un marco de reflexión
de la comunidad investigadora en dicha área, lo que se pone de manifiesto por el alto
índice de participación en la presente y en las veinticuatro ediciones anteriores, la
calidad de las comunicaciones presentadas y la talla científica de los ponentes.
La profunda recesión económica, la rapidez de los cambios y la amplitud de los desafíos
que estamos viviendo, justifican este foro privilegiado de discusión para que los grupos
independientes de reflexión, como los que nutren este Encuentro, pongan en común sus
trabajos de investigación en el campo de la Educación en Ciencias.
Ha sido organizado por el Departamento de Didáctica de las Ciencias Experimentales,
de la Facultad de Ciencias de la Educación, de la Universidad de Santiago de
Compostela, bajo los auspicios de la Asociación Española de Profesores e
Investigadores en Didáctica de las Ciencias Experimentales (APICE).
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¿MOTIVOS PARA LA CELEBRACIÓN?

En estos tiempos tan convulsos que vivimos en España, donde nos hemos tenido que
acostumbrar a acostarnos y a levantarnos con riesgo, su prima, a ser rescatados o semi o
nada, etc., parece que nos sobrevuela un nuevo pesimismo nacional, quizás una
reedición del que culminó en 1898 con la pérdida de las últimas colonias de Ultramar.
Por eso cobra más valor la celebración de la 25 edición de nuestros Encuentros de
Didáctica de las Ciencias Experimentales, de los 32 años de aquellos Primeros
Encuentros de Granada o de los 29 años transcurridos desde la promulgación de la LRU
que vieron nacer nuestra área de conocimiento universitaria.
En cualquier caso son muchos años para una gran familia como la nuestra y, creo, que
con más motivos para el optimismo que para el sentimiento contrario. Como en
cualquier familia ha habido también “desencuentros”, pocos a mi parecer, e incruentos.
El tiempo se ha encargado de limar asperezas y ha acabado haciendo justicia si ha
habido algún agravio. No veo atrevido decir que somos la envidia de otros muchos
colectivos de profesores, pero esta situación nadie nos la ha regalado, sino nosotros
mismos a base de empatía, espíritu de colaboración, ganas de trabajar o escaso
protagonismo personal. Ha de ser un legado que los más “maduros” hemos de dejar a
los más jóvenes con el encargo de que lo mantengan vivo y, si es posible, lo amplíen.
Que siga siendo una de nuestras señas de identidad.
Hoy también es el momento de agradecer sincera y profundamente la generosidad de
quienes han organizado todas y cada una de estas 25 ediciones de los Encuentros, sólo
los que han ejercido alguna vez este tipo de tareas saben lo que ello significa en tiempo,
esfuerzo y sacrificio personal.

UNA BREVE INCURSIÓN EN NUESTROS ORÍGENES

Como algunos ya peinamos canas, y a veces con escasez, va siendo hora de remontarnos
a nuestros orígenes. El I Encuentro de Didáctica de la Física y la Química nace en
Granada en 1980 gracias a las gestiones de Enrique Jiménez con D. José Sánchez Real
(q.e.p.d.), al que había conocido en unas Jornadas organizadas por el desaparecido
INCIE en Madrid el año anterior. Ya en aquel entonces (y muchos años después) el que
siempre fue para nosotros D. José, derrochaba energía, vitalidad y entusiasmo, algo que
nos contagió lo suficientemente como para comprometernos en dar continuidad al
Encuentro de Granada, al año siguiente en Almería, y así hasta nuestros días.
Como trashumantes recorrimos primero toda la geografía andaluza para salir después al
resto de España, a través de los cuatro puntos cardinales, repitiendo desde entonces
Huelva, Málaga y Almería.

3
Reflexiones
XXV ENCUENTRO DE DIDÁCTICA DE LAS CIENCIAS EXPERIMENTALES

En aquellos tiempos sí que ejercíamos por necesidad el postulado Merkel-Rajoyniano

de la austeridad. El que primero llegaba a los Encuentros era D. José, lo hacía un día
antes que los demás, y cuando desembarcábamos el resto ya se sabía las pensiones y
restaurantes más baratos de la ciudad. No se cobraba cuota de inscripción, nos llevaban
a todos sitios gratis y, encima, en los Encuentros de Huelva, nos pagaron por asistir. No
se podía pedir más. Y además se nos notaba la edad, alguna que otra vez D. José nos
tuvo que regañar a algunos que incordiábamos más de la cuenta (a pesar de lo que
criticamos hoy día a los estudiantes de la ESO por hacer lo mismo). Dormíamos poco,
pero no por eso las sesiones de trabajo se acortaban, sino todo lo contrario. Entonces no
había limitaciones de número de comunicaciones por autor, y entre D. José y nuestro
amigo Eugenio, acaparaban buena parte del tiempo destinado a su exposición.
Además, por aquellos años D. José inventó eso de publicar las comunicaciones en
formato revista, algo que ahora nos sirve para engordar el CV. Creó los Cuadernos de
Física y Química que, aunque tuvieron una vida efímera, representan unos de los
primeros testimonios escritos de la Didáctica de las Ciencias en España.
En la IX edición, como consecuencia de la promulgación de la LRU, se creó el área de
Didáctica de las Ciencias Experimentales y los Encuentros se abrieron a toda esa área,
cambiando su denominación por la actual.
El XIV Encuentro, celebrado en Cáceres en 1993, representó en cierta forma una
especie de encrucijada en cuanto a nuestro futuro, se hace coincidir con una edición del
Congreso Internacional de Enseñanza de las Ciencias, y algunos de los asistentes
asiduos nos vimos “obligados” a tener que elegir entre uno de los dos. En una reunión
posterior en Madrid, a la que algunos de los presentes asistimos, gracias a la generosa
oferta de Enrique Jiménez, se retomó el testigo y se apostó por la continuidad de los
Encuentros en la edición de la Manga del Mar Menor de Murcia. La ausencia de
protagonismo, en esta ocasión, de D. José y, quizás, su propio entusiasmo por la que fue
su criatura durante tantos años, pero que ya volaba sola, le hizo apartarse de esa primera
línea de batalla. Posteriormente se da un salto de calidad y en el XVII Encuentro de
Huelva (1996) se comienza a utilizar la figura del referee para evaluar las
comunicaciones y las de las siguientes ediciones, que se acuerda hacerlas bianuales, sin
solaparse con las de la Revista Enseñanza de las Ciencias.
El surgimiento de APICE en el año 1998, coincidente con el Encuentro de A Coruña,
los avaló ligándolos a la Asociación y dotándoles por tanto de garantías de futuro.
Una de las preocupaciones principales de APICE como Asociación fue la de integrar de
forma efectiva a todas las personas que trabajábamos por mejorar la Enseñanza de las
Ciencias en España y, creo, que lo conseguimos. De forma más o menos explícita, en
aquellos años de las primeras ediciones de los Encuentros, subyacían algo así como dos
grupos, el de la Revista Enseñanza de las Ciencias, ligado al grupo de Valencia, al
profesorado de Secundaria, a los movimientos de Renovación Pedagógica…; y el de las
“Escuelas Normales”. Afortunadamente hoy día nadie se acuerda de ello y convivimos
todos bajo el mismo techo. El acto de entrega de la condición de socio de honor de
APICE a Daniel Gil en el Encuentro de San Sebastián simbolizó en cierta medida ese
espíritu de unidad.
Tampoco hemos de olvidar la estela que los Encuentros han ido dejando por donde han
pasado, actuando de estimulador aglutinante para los grupos humanos existentes en los
departamentos organizadores e incorporando a nuestra “causa” a sus miembros,
capturados sin duda por el embriagador perfume que el clima de los Encuentros ha
generado a su paso.

4 Perales Palacios, F.J.

 Reflexiones
XXV ENCUENTRO DE DIDÁCTICA DE LAS CIENCIAS EXPERIMENTALES

LA DIDÁCTICA DE LAS CIENCIAS EXPERIMENTALES: UN ÁREA DE

PESO

Continuando con el botafumeiro, que para eso estamos en Santiago, creo no pecar de
“chauvinista” sintiéndome orgulloso de los logros y el peso específico de nuestra área,
tanto colectiva como individualmente.
En el primer caso, hemos de resaltar la dimensión internacional de nuestra
investigación, que nos ha situado entre el grupo de cabeza de publicaciones de impacto
y en presencia activa en los eventos más significativos. Tampoco es desdeñable el
avance en nuestro propio país, con una creciente presencia en proyectos competitivos y
en la obtención de complementos de investigación (superadas ya viejas trabas que
actuaban sobre nosotros como pesadas losas que impedían nuestro normal desarrollo).
A nivel individual, hemos de congratularnos de la presencia de colegas nuestros en
cargos de relevancia en la vida política, académica e investigadora: Rectora, Subdirector
General de Ministerio, Consejera Autonómica-Presidenta de Parlamento Autonómico,
miembros de órganos de evaluación y acreditación como la ANEP, ANECA, CNEAI…
Lamentablemente, el tiempo no perdona y hemos visto con tristeza pasar a la “reserva”
que representa la jubilación (y gracias, tal y como se están poniendo las cosas) a
miembros relevantes de nuestra área, pese a lo cual algunos siguen en la brecha desde
esa retaguardia. Como en toda familia siempre habrá abuelos, padres e hijos y, entre
todos, constituimos esa sociedad académica que ha fortalecido el ámbito al que
pertenecemos, la Didáctica de las Ciencias Experimentales.

VÍCTIMAS DEL SISTEMA

A lo largo de estos años también hemos pasado nuestros particulares calvarios, muy a
nuestro pesar. Señalaría, al menos, los siguientes:
• Los anteriores planes de estudio de las titulaciones de Maestro adelgazaron
escandalosamente las asignaturas del ámbito científico (y de otras ligadas al currículo
escolar) y engordaron impúdicamente las de tipo pedagógico-psicológico-social. Ello,
unido a la práctica ausencia de mecanismos de selección para el acceso a las
facultades de Educación, es lo que ha configurado el, a mi juicio, desolador panorama
de la enseñanza de las ciencias en el nivel de Educación Primaria.
• Como uno de los efectos colaterales más perniciosos, lo anterior impidió el relevo
generacional en nuestra área, la imprescindible formación “a fuego lento” de los que
han tomar el testigo que vamos dejando los de mayor edad. De hecho, la contratación
de nuevo profesorado, exigida por los nuevos grados de Maestro, ha tropezado con la
ínfima presencia de personas acreditadas en nuestra área de conocimiento.
• Las resistencias institucionales y de ciertos colectivos profesionales de nuestra
Universidad han impedido hasta muy recientemente la renovación del denostado CAP
en la formación inicial del profesorado de Secundaria. A veces nos hemos sentido
aprisionados como un “sándwich” entre los pedagogos y los científicos “puros”, tal y
como el proceso de gestación del Master del Profesorado de Secundaria en algunas
universidades ha evidenciado. En algunos casos, la progresiva disminución de
alumnos en las carreras científicas ha provocado que seamos vistos como granero de
créditos para sus propias apetencias.

Reflexiones sobre los XXV Encuentros de Didáctica de las Ciencias Experimentales 5

Reflexiones
XXV ENCUENTRO DE DIDÁCTICA DE LAS CIENCIAS EXPERIMENTALES

• La necesaria permeabilidad en docencia e investigación entre los niveles educativos

de Secundaria y Universidad, ha sido casi testimonial; esa absurda separación
promovida o consentida por las Administraciones educativas ha generado situaciones
de ignorancia o resquemores mutuos totalmente injustificados. No sabemos si el
nuevo Master del Profesorado de Secundaria puede ir diluyendo esas fronteras, pero
estimo que muchos de nosotros lo necesitamos.

¿MOTIVOS PARA LA ESPERANZA?

A pesar de que “corren malos tiempos”, como decía la canción, en nuestro caso para la
Educación, algo hemos avanzado.
El servicio prestado por nuestros colegas Antonio Moreno y Daniel Gil en los nuevos
currículos del Master referido (y en su propia existencia), así como en los de Maestro,
nos proporcionan nuevas oportunidades de interactuar con los niveles de Primaria y
Secundaria y, en definitiva, de crecer en lo profesional. Asimismo, con la nueva
normativa de Postgrado, se va haciendo patente la posibilidad de formalizar un
Doctorado de Didáctica de las Ciencias Experimentales a nivel nacional.
En lo personal, la celebración de una nueva edición de los Encuentros, de nuevo gracias
a la generosidad y altruismo de nuestros colegas de Santiago de Compostela, sigue
mostrando que estamos vivos y que deseamos mantener encendida nuestra vocación de
entrega a la causa de la enseñanza de las ciencias. El reto está servido.

F. Javier Perales Palacios

Universidad de Granada
Primer Presidente de APICE

6 Perales Palacios, F.J.

 Los ecosistemas y los biotopos: un recurso
didáctico para la enseñanza – aprendizaje de la
física y de la química para futuros maestros más
allá del aula laboratorio.
García Fernández, B., Sánchez Vizcaíno, J., Mateos Jiménez, A.

Secc. Dptal. Didáctica de las Ciencias Experimentales. Facultad de Educación de

Ciudad. Real. Universidad de Castilla La Mancha (UCLM).Correo electrónico:
beatriz.garcia@uclm.es

Departamento de Ingeniería Geológica y Minera. Escuela Técnica Superior de

Ingenieros de Caminos de Ciudad. Real. UCLM.

Secc. Dptal. Didáctica de las Ciencias Experimentales. Facultad de Educación de

Toledo. UCLM.

RESUMEN
Los ecosistemas y los biotopos han sido utilizados como recurso didáctico en la
enseñanza de las ciencias experimentales sirviendo tradicionalmente para explicar
conceptos relacionados con la biología y la geología. Su utilización sin embargo como
recurso en la enseñanza de la física y de la química no está tan extendida. Esta
comunicación plantea su utilización en la enseñanza de la física y de la química fuera
del aula, constituyendo un elemento vertebrador que muestre la complejidad de los
diferentes conceptos y las relaciones entre los mismos, que pertenecerán a distintas
áreas de conocimiento de las ciencias experimentales. Además de su función pedagógica
en estas disciplinas específicas, implica el desarrollo de contenidos actitudinales, por
ejemplo el trabajo colaborativo y el potenciar los valores medioambientales de los
alumnos. En concreto, en el caso de los ecosistemas acuáticos como pueden ser los
humedales, este valor medioambiental lleva implícita la importancia de concienciar a
los alumnos de la necesidad de hacer uso racional de los recursos hídricos. En suma,
supone un recurso interesante tanto en su uso en las Facultades de Educación como en
la Educación Primaria al ser compatibles determinados contenidos físico-químicos con
las exigencias del currículo de ciencias en la escuela.

Palabras clave
Biotopo, recurso didáctico, ecosistemas acuáticos.

1 INTRODUCCIÓN

Si analizamos el valor que se le concede a los enclaves naturales de cara a la educación

969
Comunicaciones orales
XXV ENCUENTRO DE DIDÁCTICA DE LAS CIENCIAS EXPERIMENTALES

científica de los estudiantes, la mayoría de las veces nos encontraremos con una mayor
utilización en aspectos ambientales y contenidos relacionados con la biología y la
geología (Fernández & Casal, 1995). Es decir, buena parte del aprovechamiento
didáctico del entorno parece orientarse solo a una parte de las ciencias experimentales.
Así, contenidos relacionados con la física y la química tanto en el ámbito de las
Facultades de Educación como en las etapas de Educación Primaria no suelen abordarse
vinculados al estudio de los ecosistemas y al biotopo. De hecho, en los últimos años se
viene trabajando especialmente dentro de la física y la química en un replanteamiento
de las prácticas y estrategias de los docentes (Ferreyra & González, 2000) reclamando
nuevos enfoques del trabajo científico, del diseño de los problemas y analizando la
actitud de los estudiantes en el laboratorio (Reigosa & Jiménez Aleixandre, 2011). Sin
embargo no es tan frecuente encontrar en la bibliografía propuestas didácticas que
saquen la física y la química del aula laboratorio y la trasladen al ambiente laboratorio.
La presente comunicación tiene como objetivo destacar la importancia del estudio de los
ecosistemas para los futuros maestros de Primaria como lugar de trabajo donde se
produce una elevada actividad colaborativa y en donde se permite la aproximación a
determinados contenidos físico-químicos compatibles con las exigencias del currículo
de ciencias en la escuela.

2. SUPUESTOS PARA UNA FÍSICA Y QUÍMICA LIGADA AL AMBIENTE

Al observar la formación de los futuros maestros, el currículo de ciencias

experimentales suele recoger una asignatura de Física y Química y su Didáctica que, en
el caso de la Universidad de Castilla-La Mancha, representa 6 créditos
semestrales/cuatrimestrales en su expediente; apenas 2 horas de clase presencial
semanal para cada ciencia. Buena parte de ese tiempo docente se invierte en el aula
laboratorio relacionando práctica con los conceptos teóricos a abordar. No obstante, si
tenemos en cuenta el Real Decreto 68/2007 que regula el currículo de la Educación
Primaria en Castilla-La Mancha (DOCM 116, pp. 14759 y ss.) son varios los contenidos
que nos permiten trabajar con el entorno dentro del ámbito de las cuatro ciencias
experimentales. Así, por ejemplo, en el marco del Bloque 2, denominado El
conocimiento, construcción y conservación del entorno, se observan, para los 3 ciclos,
referencias expresas a los ecosistemas cuando se aboga por la elaboración de proyectos
en equipo. Este objeto de estudio se menciona como un ecosistema concreto acuático o
terrestre (1er ciclo, p. 14769), se particulariza en el 2º ciclo en una charca, un parque o
una plaza (p. 14772) y en el 3er ciclo se amplía a cambios climáticos, itinerarios urbanos
y naturales (p.14774). En cualquier caso, lo que el texto oficial recoge es una alusión
más que explícita al valor de los estudios integrados de la naturaleza y en donde el papel
de lo que llamamos biotopo se hace visible. De 6 a 8 años el biotopo se manifiesta en el
currículo de Primaria como descripción de algunos elementos y fenómenos naturales (p.
14769), de 8 a 10 años como relaciones entre los elementos del ecosistema (p. 14771) y
de 10 a 12 años ya se alude a la luz, el calor, la humedad, etc. (p.14775).
Ni que decir tiene que son numerosas las alusiones a conceptos de la física y la química
que salpican el resto de los contenidos naturales que recoge el texto legal para Primaria.
Sobre todas ellas destaca un valor de referencia que apoya el sentido de nuestra
comunicación: la necesidad de protección ambiental, el uso racional de la Naturaleza y
el desarrollo sostenible, en una palabra. Tales ideas aparecen defendidas por igual en los
tres ciclos de Primaria. Un análisis detallado del currículo permite identificar otro factor

970 García Fernández, B., Sánchez Vizcaíno, J. y Mateos Jiménez, A.

 Comunicaciones orales
XXV ENCUENTRO DE DIDÁCTICA DE LAS CIENCIAS EXPERIMENTALES

clave de la propuesta hecha por la autoridad educativa: el agua. Es por ello que el
sentido de este trabajo es defender los recursos hídricos y los enclaves acuáticos como
fuente de trabajo didáctico dentro de las Facultades de Educación y en concreto para la
enseñanza-aprendizaje de la física y la química.

3. PROPUESTAS DE TRABAJO EN EL BIOTOPO ACUÁTICO

El biotopo puede ser concebido en la clase de ciencias experimentales como el punto a

partir del cual se desarrollen los diferentes conceptos. En concreto, y como se ha
referido antes, la utilización del biotopo acuático aparece reflejado en el ámbito de la
Educación Primaria e implica el desarrollo de determinados valores ambientales. A esto
le podemos sumar que si el biotopo se encuentra geográficamente próximo al alumno y
es de fácil acceso (criterios citados, entre otros, por Sánchez Vizcaíno, 1996 y Sánchez
Vizcaíno y Mateos Jiménez, 2003), las actividades de aprendizaje llevadas a cabo en
este entorno supondrán retos motivadores y al mismo tiempo alcanzables. El relacionar
los contenidos conceptuales con un biotopo acuático puede hacer que los estudiantes
perciban estos contenidos de manera significativa otorgando sentido a aquello que
aprenden, y a la vez con una dimensión funcional, esto es, viendo la aplicación de los
conocimientos adquiridos.

Figura 1. Ejemplo de Biotopo Acuático. Laguna de El Pozuelo de Calatrava. Ciudad

Real.

Tal y como se ha señalado en numerosos trabajos, los principios psicopedagógicos del

Los ecosistemas y los biotopos: un recurso didáctico para la enseñanza – aprendizaje de la física y de la química para futuros maestros más allá del aula laboratorio. 971
Comunicaciones orales
XXV ENCUENTRO DE DIDÁCTICA DE LAS CIENCIAS EXPERIMENTALES

aprendizaje significativo en las ciencias experimentales suponen un salto cualitativo en

la calidad del proceso de enseñanza-aprendizaje. Tradicionalmente, la enseñanza de la
física y de la química se ha centrado en la transmisión de una serie de conocimientos
teórico-prácticos, en ocasiones inconexos entre sí y a menudo sin aplicación directa a la
realidad del alumno. Estos hechos suponían una visión negativa de la asignatura por
parte del alumno y una clara falta de motivación (Ferreyra & González, 2000). Además
de todo ello, el alumno, en numerosas ocasiones, no llegaba a comprender realmente los
contenidos. Esto se ponía de manifiesto al no ser capaces de aplicar estos conocimientos
en diferentes contextos y no conseguir transmitirlos en situaciones no siempre
previsibles (Arnau & Zabala, 2007). En las Facultades de Educación este hecho puede
ser especialmente preocupante ya que los maestros en formación deben ser capaces no
sólo de asimilar conceptos, sino también de transmitirlos a sus futuros alumnos. De ahí
que el desarrollar actividades de investigación en entornos naturales, como se plantea en
la presente comunicación, que hagan hincapié en contenidos tradicionales de la ciencia
del aula, parece algo cuanto menos interesante en la enseñanza de las ciencias.

Figura 2. Ejemplo de Biotopo Acuático. Las Tablas de Daimiel. Ciudad Real.

La posibilidad de realizar un gran número de actividades prácticas en un ecosistema

acuático permite trabajar diferentes conceptos de la física y de la química. El biotopo
será el laboratorio al aire libre donde los alumnos podrán realizar actividades que
trabajarán diferentes conceptos de cada una de las disciplinas. Pueden explicarse de
manera general conceptos de física relacionados con, por ejemplo: los fenómenos
atmosféricos, el uso de las estaciones meteorológicas, la influencia de las estaciones del

972 García Fernández, B., Sánchez Vizcaíno, J. y Mateos Jiménez, A.

 Comunicaciones orales
XXV ENCUENTRO DE DIDÁCTICA DE LAS CIENCIAS EXPERIMENTALES

año en el medio natural, las características de los fluidos, el principio de Arquímedes, el

calor y la temperatura, la reflexión y la refracción de la luz en el agua, la luz en la
atmósfera, los cambios de estado, la transmisión de ondas en el aire y en el agua, la
comparación de la dureza de distintas rocas, la energía cinética y potencial, la
evaporación y la evapotranspiración, entre otros. Los conceptos relacionados con la
disciplina de la química que pueden trabajarse con este tipo de actividades son muy
diversos, tales como la diferencia entre disolución y suspensión, turbidez, pH,
conductividad, demanda biológica de oxígeno, demanda química de oxígeno,
alcalinidad, estados de agregación, formación de estructuras cristalinas, medidas de
concentración, etc.
Posteriormente al trabajo de campo, ya en el laboratorio, se deberán procesar los datos y
analizar aquellas muestras de agua, suelo o rocas recogidas in situ. Habrán de
interpretarse los resultados obtenidos y obtener conclusiones de los mismos, lo que
implica una actitud colaborativa de los alumnos que fomenta el diálogo y la
argumentación. En este punto es interesante la posibilidad que ofrece el utilizar un
biotopo acuático de cara a cohesionar de manera muy directa los diferentes conceptos
de física y de química con aquellos de biología y geología, buscando relaciones entre
ellos y de causa-efecto en el biotopo y en la biocenosis si es que se produce la
modificación de algunos parámetros medidos en las prácticas. Este ejercicio de
reflexión sobre las consecuencias de estos cambios y cómo el hombre es en gran medida
responsable de los mismos, puede modificar sus pautas de comportamiento más allá del
cumplimiento de las normas respecto al medio, siendo por propio convencimiento, con
lo que se trabajarían también contenidos actitudinales.
La reflexión metacognitiva es que sean conscientes de la utilidad de la aplicación de los
contenidos aprendidos (conceptuales, procedimentales y actitudinales) al final del
proceso de enseñanza-aprendizaje. Ello hace no solo que aumente su motivación al
comprobar que las ciencias son completamente abordables para un alumno de la
Facultad de Educación, sino que también vean la enorme utilidad de este tipo de
recursos en la docencia y consideren su aplicación al aula de Primaria.

4.- CONCLUSIONES

El estudio de los ecosistemas y en concreto de los biotopos acuáticos ofrece un campo

amplio de actividades (López & Jiménez Aleixandre, 2007; Pereira & Moreira Silva,
2010) además de perseguir que los estudiantes conozcan y valoren su entorno más
próximo. La motivación y las actitudes hacia las ciencias que puede generar este tipo de
recursos acuáticos pueden constituir sin duda una fuente para una mejor educación
científica. Aquellos alumnos que perciben la ciencia como algo útil e interesante tienden
a ser más participativos en el aula y a asimilar mejor las enseñanzas (Michaels, Shouse,
& Schweingruber, 2001).
Los humedales, como caso particular de ecosistema acuático, son recursos poco
explorados didácticamente en la enseñanza de la física y de la química. Y no solo
hablamos de su aplicación en la enseñanza de las ciencias en las aulas de las Facultades
de Educación sino que también suponen una potente herramienta para trabajar una
amplia gama de contenidos que aparecen en el Real Decreto 68/2007 que regula el
currículo de la Educación Primaria en Castilla-La Mancha (DOCM 116, pp. 14759 y
ss.) con lo que también pueden ser utilizados como recurso en la escuela.

Los ecosistemas y los biotopos: un recurso didáctico para la enseñanza – aprendizaje de la física y de la química para futuros maestros más allá del aula laboratorio. 973
Comunicaciones orales
XXV ENCUENTRO DE DIDÁCTICA DE LAS CIENCIAS EXPERIMENTALES

Existe además un interés añadido al utilizar humedales como recurso didáctico y es que
han sido considerados tradicionalmente como fuente de trasmisión de enfermedades y
sus terrenos no aptos para la agricultura, lo que ha causado el estado de degradación
actual en que se encuentran muchos de ellos y que ha llevado implícita la desecación en
algunos casos. Actualmente la tendencia de restauración hídrica de estos espacios hace
que la educación ambiental sea un pilar fundamental en el que asentar futuras
actuaciones para la mejora de nuestros ecosistemas más cercanos y su consolidación
como recursos didácticos.

5. BIBLIOGRAFÍA.

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974 García Fernández, B., Sánchez Vizcaíno, J. y Mateos Jiménez, A.