Papel central del maestro de estudiantes con discapacidad visual

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El maestro de estudiantes con discapacidad visual es la figura central

del equipo educativo de tu hijo. Es el profesional que tiene
conocimientos con respecto a la manera en que los problemas de la
vista afectan su desarrollo y aprendizaje, así como sobre las
estrategias y herramientas que pueden ayudarlo a aprender acerca del
mundo, desempeñarse en actividades cotidianas y participar en el
currículo general y en otras actividades escolares. Por lo tanto, es
probable que tu niño esté trabajando con él a diario. Es posible que
sea este profesional el que coordine el equipo educativo y sea el
recurso para los otros miembros, incluso para ti. A veces, oirás que se
refieren a este maestro como a un "maestro de la visión" o por la
abreviatura TVI.

Sus responsabilidades con respecto a tu hijo pueden variar, según su

edad y necesidades, los objetivos que el equipo educativo haya fijado
para él, el tipo de programa educativo en el que participa y las políticas
de tu distrito escolar en particular. El rol del maestro de estudiantes
con discapacidad visual puede incluir alguna de las siguientes tareas:

 enseñarle las destrezas específicas que necesita aprender a causa de

su discapacidad visual. Generalmente, son formas adaptadas de hacer
actividades de la vida cotidiana y métodos para participar en el
currículo escolar, tales como leer y escribir en braille, usar
un dispositivo de baja visión o destrezas de vida independiente. Estas
técnicas se conocen con frecuencia como currículo central ampliado.
 llevar a cabo diversas evaluaciones de tu hijo para determinar sus
habilidades y sus necesidades
 trabajar contigo y con otros miembros de la familia de diversas
maneras tales como ayudarte a aprender las destrezas que necesitas
para enseñarle a tu hijo o sugerirte formas de organizar tu casa o de
hacer las tareas domésticas que faciliten la participación de tu hijo en
la vida familiar
 hacer derivaciones a servicios adicionales que tu hijo pueda necesitar,
tales como enseñanza de orientación y movilidad (OyM) o una
evaluación clínica de baja visión realizada por un especialista en esta
área
 reunirse con miembros de la familia, el maestro de educación regular
de tu hijo y con otros miembros del equipo educativo para analizar su
progreso y sugerir estrategias para que su trabajo escolar sea
accesible y para incluirlo en la mayor medida posible en toda la
escuela, el aula y actividades extracurriculares
 preparar o conseguir materiales de estudio, libros de texto y exámenes
en un formato adecuado, accesible para tu hijo (tal como braille,
macrotipos, audio o formato electrónico)
 analizar el aula y otros ambientes para ver la accesibilidad y seguridad
relacionadas con la discapacidad visual o ceguera de un estudiante y
aconsejar a los otros miembros del equipo acerca de la mejor manera
de organizar la clase y los materiales
 proporcionar consultas y entrenamiento a maestros, para educadores
y otro personal de la escuela acerca de estrategias efectivas para
enseñar a los estudiantes con discapacidad visual
 dar indicaciones al para educador, si es que se le ha asignado uno a
tu hijo o a la clase, sobre la manera de brindarle apoyo
Maestros itinerantes
Los maestros de estudiantes con discapacidad visual son con
frecuencia "itinerantes", lo que significa que viajan de escuela en
escuela en un área o distrito escolar en particular, para trabajar con los
estudiantes que se les han asignado. En la escuela, hay diversas
maneras en las cuales el maestro de estudiantes con discapacidad
visual podría trabajar con tu hijo. Por ejemplo, pueden hacerlo juntos
en el aula regular del niño para ayudarlo con la lección que se está
desarrollando, en un aula vacía o en un salón de recursos que se le
designe, solo o con un grupo de estudiantes. El maestro de
estudiantes con discapacidad visual puede también encontrarse con tu
hijo antes o después de la escuela. O puede sólo observar
ocasionalmente a tu niño a fin de asesorar al maestro de educación
regular acerca de su progreso. La frecuencia de esos encuentros
depende de los servicios fijados para tu hijo en su Programa
Individualizado de Educación (IEP) (o en el Plan Familiar
Individualizado de Servicios (IFSP) si tiene menos de 3 años de edad).

Trabajar con el maestro del aula

Como el maestro de estudiantes con discapacidad visual tiene una
función permanente con tu hijo para enseñarle el currículo central
ampliado, es importante entender que no es responsable de enseñarle
 el currículo de educación general que todos los estudiantes aprenden
en la escuela. Ese rol pertenece al maestro del aula. Las
responsabilidades del maestro del aula con respecto a tu niño podrían
resumirse de la siguiente manera:

 enseñarle los currículos académico y social, asignar los grados y

mantener la disciplina de todos los estudiantes de la clase, incluido tu
hijo que es discapacitado visual
 proporcionarle los textos y materiales de enseñanza al maestro de
estudiantes con discapacidad visual a su debido tiempo, de modo que
se los pueda preparar en los formatos alternativos que tu hijo necesite
 comunicarse y reunirse en forma regular con el maestro de estudiantes
con discapacidad visual para analizar el progreso de tu hijo y los
planes para satisfacer sus futuras necesidades educativas y sociales
 crear en el aula un clima confortable para todos los estudiantes
La contribución del maestro de estudiantes con discapacidad visual a
la educación general del aula es:

 asesorar al maestro del aula acerca de las formas de hacer que el

currículo general le resulte accesible a tu niño
 ser responsable de preparar los materiales del aula en formatos
accesibles para tu hijo
El maestro de estudiantes con discapacidad visual puede también
enseñar algunos de los conceptos que tu niño tiene que aprender en
preparación de una lección en particular. Por ejemplo, para que tu hijo
esté listo para una lección de ciencias sobre eclipses, el maestro de
estudiantes con discapacidad visual puede usar material práctico para
explicarle los conceptos sobre el sol, la luna y la tierra y la rotación y
revolución de los planetas que podría enseñarse al resto de la clase
por medio de ilustraciones.

Ya que ambos maestros tienen una función tan importante en la

educación de tu hijo, es importante que los dos profesionales se
mantengan en estrecho contacto con respecto a las formas mejores de
satisfacer las necesidades del niño.

SORDO
Deficiencia Visual: Intervención Psicopedagógica

por José Luis Cózar Mata

INTERVENCIÓN PSICOPEDAGÓGICA DEFICIENCIA VISUAL
1: LA DEFICIENCIA VISUAL: DEFINICIÓN:

La función visual consiste en la concepción de los sujetos para

recoger, integrar y dar significados a los estímulos luminosos captados
por su sentido de la vista, siendo el ojo el órgano receptor de esa
energía física, transformada en energía nerviosa mediante el quiasma
óptico, con el objetivo de enviarla al cerebro para procesar esa
información, obtener significados y elaborar conceptos que permitan
dar respuesta a futuras, no cabe duda de que cualquier
alteración durante todo este proceso, como consecuencia dará
por resultado la deficiencia visual.

Entre los aspectos más relacionados con la deficiencia visual se

encuentran: la agudeza visual, el campo visual, el cromatismo visual,
la sensibilidad al contraste, la acomodación, la adopción/regulación a
la luz/oscuridad y la visión binocular:
AGUDEZA VISUAL: Va referida a la habilidad para discriminar
objetos a distancia ( Barraga) determinada por el tamaño y la distancia
de la imagen respecto de nuestra retina. Para su medición,
son bastante conocidos los carteles de letras o signos con
el objetivo de tomar mediciones en torno a 5 metros.
EL CAMPO VISUAL hace alusión a todo el espacio que el ojo,
estando en reposo, puede percibir cuando enfoca un objeto,
pudiéndose distinguir entre campo visual central y periférico.
EL CROMATRISMO VISUAL: Posibilidad de diferenciar colores.
LA SENSIBILIDAD AL CONTRASTE: pone de manifiesto la
discriminación entre figura y fondo.
LA ACOMODACIÓN: se refiere a la capacidad de enfoque por parte
del cristalino.
LA ADAPTACIÓN/REGULACIÓN A LA LUZ-OSCURIDAD: Permite
la visión tanto con luz como en penumbra, o incluso en la oscuridad.
LA VISIÓN BINOCULAR: facilita el obtener una misma imagen con
los dos ojos, pero desde distintos ángulo, imprescindible para medir
distancias y la visión tridimensional.
2: CLASIFICACIÓN DE LA DEFICIENCIA VISUAL:
En sentido clínico, ya que la deficiencia visual puede presentar
diferentes grados de variablidad. Desde la ceguera hasta deficiencias
visuales mínimas, para catalogar todo ese abanico de posibilidades,
las diferentes naciones han tomado como normotipo, exclusivamene
la agudezay el campo visual, variando los criterios de evaluación de un
país a otro; aunque en general, distinguen entre visión parcial, visión
escasa,ceguera parcial y ceguera.
Visión parcial: cuando la persona afectada muestra dificultades para
percibir imágenes con uno o ambos ojos, siendo la iluminación y la
distancia adecuadas, necesitando lentes u otros aparatos especiales
para normalizar la visión.
Visión escasa: Cuando el resto visual de la persona tan solo le
permite ver objetos a escasos centímetros.
Ceguera parcial: cuando el resto visual tan solo permite captar la luz,
aunque sin formas, solo bultos y algunos matices de colores.
Ceguera: la agudeza visual es útil cuando supera un tercio de la
visión 1/3, de forma que el espacio comprendido entre 1/3 y 1/10 es lo
que recibe la denominación de debilidad visual o ambliopía. Son
ciegos quienes padecen ceguera o no perciben nada o apenas algo de
luz; no obstante, sería conveniente distinguir
entre ceguera de nacimiento y adquirida; pues el haber
tenido oportunidad de percibir colores, tamaño, forma etc. Facilita
enormemente la posibilidad de autonomía y aprendizaje, lo que
propicia la conducta adaptativa, permitiendo la
normalización. Cualquiera de las conductas que se describen a
continuación, podrían desvelar una deficiencia visual:
 Dificultad de localización de objetos a corta, media y larga
distancia.
 Dificultad de localización de objetos en movimiento.
 Dificutad de desplazamiento.
 Enrojecimiento de los ojos.
 Mirada lateral.
 Necesidad de acercamiento de los objetos que se manipulan.
 Necesidad de mayor cantidad de luz.
 Parpadeo y lagrimeo excesivo.
Las principales dificultades que suelen presentar los sujetos pacientes
de baja visión, son: autoimagen alterada y deficiencias en el vínculo
madre- hijo. Distorsión en la percepción de la realidad con integración
pobre o confusa de la misma, infrautilización del resto visual que
poseen, imposibilidad de evitar comportamientos, gestos y juegos,
problemas en el control del mundo que les rodea, ritmo más lento de
maduración y desarrollo, particularmente motor, trastornos en la
atención e hiperactividad y necesiadad de una estimulación lo más
precoz posible.
3. CAUSAS DE LA  DEFICIENCIA  VISUAL:
La deficiencia visual puede aparecer por diversos motivos, la más
frecuentes, son las que afectan al globo ocular, destacando como más
importantes:
HEREDITARIAS:
Acromatopsia: ceguera de colores.
Albinismo: carencia de pigmento.
Aniridia: ausencia o atrofia del iris.
Atrofia del nervio óptico (degeneración nerviosa).
Cataratas congénitas ( cristalino opaco).
Coloboma (deformaciones del ojo).
Glaucoma congénito ( lesiones por presión ocular).
Miopía degenerativa ( pérdida de agudeza visual).
Queratocono ( córnea en forma de cono).
Retinitis pigmentaria ( pérdida pigmentaria retinal).
CONGÉNITAS:
Anoftalmia ( carencia de glóbulo ocular).
Atrofia del nervio óptico ( degeneración nerviosa).
Cataratas congénitas ( cristalino opaco).
Microoftalmia ( escaso desarrollo del globo ocular).
Rubéola ( infección vírica-todo el ojo).
Toxoplasmosis ( infección vírica-retina /mácula).
ADQUIRIDAS ACCIDENTALES:
Avitaminosis ( insuficiencia de vitaminas).
Cataratas traumáticas ( cristalino opaco).
Deprendimiento de retina ( lesión retinal).
Diabetes ( dificultad para metabolizar la glucosa)
Extasis papilar ( estrangulamiento del nervio óptico).
Fibropaxia retrolental ( afecciones en retina-vitreo).
Glaucoma adulto ( lesiones por presión ocular).
Hidrocefalea ( acumulación del líquido en el cerebro).
Infecciones diversas de todo el sistema circulatorio.
Traumatismos en el lóbulo occipital.
VÍRICAS- TÓXICAS-TUMORALES:
Histoplasmósis ( infección por hongos heces).
Infecciones diversas del sistema circulatorio.
Meningitis ( infección meninges cerebrales).
Neuritis óptica ( infección del nervio óptico).
Rubéola ( infección vírica- todo el ojo).
Toxoplasmósis ( infección vírica-retina/macula).
Según la ONCE, se pueden reducir a ocho las posibles causas de la
ceguera:
+ Anomalías heredadas o congénitas.
+ Daños en el nervio óptico. quiasma o centros corticales.
+ Disfunciones en la refracción de las imágenes.
+ Enfermedades infecciosas endocrinas e intoxicaciones.
+ Lesiones en el glóbulo ocular.
+ Parasitosis.
+ Trastornos de los órganos anexos al ojo.
+ Traumatismos.
4. DIAGNÓSTICO DE LA DEFICIENCIA VISUAL:
Todo diagnóstico debe partir de la recogida de información adecuada,
lo más completa posible, poder delimitar la situación real existente.
Esta evaluación supondrá dentro del ámbito educativo la valoración
específica del déficit visual particular, la valoración psicopedagógica
del sujeto que la padece.
En cuanto a la valoración específica del déficit visual, son los
especialistas quienes explotarán las principales variables que
intervienen en el proceso de la visión, tales como:
a) Agudeza visual, medida en escalas de octotipos tanto para
la distancia como para la visión próxima.
b) Campo visual, a través de la perimetría y la campimetría,
colocándose y el experimentador y el paciente uno frente a otro
a unadistancia aproximada de un metro.
c) Cromatismo, mediante el método de Holmgren ( de las madejas
de lanas de colores) o el de Dvorine ( disco cromático) por una
parte con colores claros y por otros con colores oscuros) se
puede evaluar la visión de los colores, cuya alteración
podía manifestardicromatoxias ( distinción de dos colores) o
acromatoxias ( el daltonismo sería la parcial).
d) Fondo de ojos: deben practicarse por médicos especialistas.
Respecto a la valoración psicopedagógica es importante partir
del conocimiento de sis las posibles deficiencias son heredadas,
congénitas o adquiridas, y en este caso, en que momento del
desarrollo, para ello, se pueden emplear métodos proximales, tales
como: la observación, los cuestionarios, las entrevistas y los tests
específicos. La metodología más utilizada en general será la
observación. Las áreas de exploración recomendadas en la valoración
psicopedagógica, son las siguientes:
a) Afectividad: especialmente en el área emocional y motivacional.
b) Actitud cognitiva verbal, particularmente
el desarrollo intelectual general y factorial. La memoria, la
atención y el desarrollo del lenguaje en sus vertientes
comprensiva y expresiva.
c) Actitudes sociorelacionales, partiendo del ámbito familar, grupo
de amigos y escolar, con especial atención al juego.
d) Comportamiento y conducta adaptativa, enfatizando
los habitos de autonomía personal.
 e) Personalidad, diferenciando sus rasgos
distintivos: control emocional, introversión-extraversión, y
neuroticismos-paranoidismo.
f) Psicomotricidad, analizando el conocimiento y dominio del
esquema corporal, lateralidad, estructuración espacial y
temporal.
g) Rendimiento académico, distinguiedo entre satisfactoriedad y
suficiencia en todas las áreas educativas especialmente en las
del lenguaje.
h) Sentidos, no solo la vista, sino además, deforma particular:
oído, olfato y tacto.
Entre las pruebas estandarizadas:
- Escala del desarrollo del proyecto oregón ( Brown, Simons y
Methvin) servicio de educación del condado de Jakson.
- Escala de desarrollo para niños pequeños deficientes visuales
( Reynell y Zinkin) MEPSA.
- Escala de madurez social para niños ciegos en
edad escolar ( Maxfield- Buccholz), ONCE.
- Test de inteligencia para niños ciegos o con defectos en la visión
( Williams), ONCE.
- Test de actitudes para ciegos ( Newland) ONCE.
- Test de evaluación del esquema corporal en los niños ciegos (Cratty,
Bryant y Sams), ONCE-ICE de la universidad de Zaragoza.
Además había que añadir aquellas pruebas de aplicación general o
específica que pudieran aplicarse a los invidentes, bien sean orales,
manipulativas, o escritas en Braille.

5. NECESIDADES EDUCATIVAS ESPECIALES DE

LA  DEFICIENCIA  VISUAL  Y SU TRATAMIENTO:
Es a partir del Real Decreto 384/85, cuando la integración escolar
supuso un hito histórico jamás alcanzado, revalidado posteriormente
por la LOGSE
( 1990), que en su capitulo V: “ de la Educación Especial “, en sus
artículo 36-37 pone de relieve que el sistema educativo dispondrá de
los recursos necesairios para que los alumnos con necesidades
temporales o permanentes pudan desarrollarse con las mimas
oportunidades que el resto del alumnado, ayudados por los
especialistas adecuados, inspirados en los principios de normalización
e integración escolar, lo que requiere que la pauta a seguir sea
aquella que respete los principios de individualización, adecuación
al desarrollo del perfil específico y de atención individualizada a la
personalidad.
La OMS desde el punto de vista de la clasificación internacional,
manifiesta que los efectos de la deficiencia visual puedan describirse
según tres apartados distintos:
1) la deficiencia como anomalía de la estructura de la función
visual.
2) La discapacidad como merma en las habilidades
para realizar una actividad en la forma o grado que se
considera normal para un ser humano, las minusvalías
como las desventajas ante el desempeño de aquel rol que
se considera normal para ese indivíduo en función de su
edad, sexo y factores sociales y culturales. Habrá que
diferenciar dos niveles de interacción, el puramente médico
y es psicopedagógico.
El primero, mediante la ortoptica, siguiendo tres fases:
1) Determinando la capacidad visual y la patología de la
deficiencia.
2) Prescribiendo los medios ópticos adecuados.
3) Rehabilitando lo que en cad caso proceda, con lo que se
podrán corregir algunos hábios viciosos visuales, defectos
de la visiónbinocular y la visión del ojo, bien a través de
 lentes u otros aparatos ( telescopios, telemicroscopios,
lupas, lupa televisión, lupa ordenador, etc...) a base de
ejercicios recuperadores, con la precaución de facilitar los
medios más idóneos: útiles de escritura ( papel sin satinar,
lápices de trazado grueso y mayor trazado de las letras),
iluminación adecuada, materiales antirreflectantes,
mobiliario adaptable, etc.
El segundo, mediante la adaptación adecuada del niño a la
escuela, la atención/ estimulación precoz temprana, la
atención a otras posibles deficiencias asociadas,
adaptaciones curriculares específicas, enfatizando la áreas
específicas de formación que más inciden en
el proceso educativo y las estrateias facilitadoras de la
intervernción docente, programas especiales, y
los recursospersonales, materiales y funcionales más
convenientes en ada caso.
6.1. ADAPTACIÓN DEL NIÑO A LA ESCUELA:
Hay que destacar la importante misión de los padres para favorecer la
adaptación del deficiente visual partiendo desde el mismo ambiente
familiar y de su colaboración con los profesores.
La llegada del niño deficiente visual a la escuela y su posterior
adaptación debe ser planificada a conciencia, de manera que,
después de las siguientes pautas:
- Antes de iniciar la escolaridad es preciso informar al niño de que es
el colegio, lo que allí va a hacer y cual será su entorno.
- Ya iniciada la escolaridad, habrá que esperar un tiempo y tener
paciencia, apoyándole en todo momento, para que se vaya
adaptando a su nueva situación, permitiéndo, si son muy
pequeños, el apoyo de la madre.
- La colaboración de la familia con la escuela tiene que ser constante
y decidida.
- La naturalidad en el trato, especialmente en el lenguaje, debe ser
una norma de especial cumplimiento, así como la consideración de
una entre iguales.
- Hay que enseñarle cuales son sus primeras referencias espaciales
en su entorno próximo: aula, pupitre...
- La formación de hábitios de orden y autonomía personal debe ser
un objetivo prioritario.
- Debe propiciarse la máxima participación de todos los canales
perceptivos y la expresión de la creatividad.
- El currículo implícito del profesor debe servir de ejemplo a imitar por
los demás niños.
- Las intervenciones y el lenguaje deben ser sumamente explícitos.
- La claridad en las exposiciones con buenas ejemplificaciones son
una exigencia.
- Sólo hay que prestarle la ayuda necesaria.
- Son imprescindibles una adecuada comunicación y unas buenas
relaciones sociales.
- Hay que dirigirse a él y tratarle como a cualquier otro niño de la
clase.
- Impulsarle a que adopte papeles y ocupe lugares de líder como los
demás.
- Las reglas disciplinarias deben ser iguales para todos.
- Conviene estimularlo a que se mueva por la clase y el centro para
obtener materiales y la información necesaria.
- Facilitarle la información visual oportuna cuando sea preciso: gestos,
muecas, actitudes, sucesos ...
- Permite el uso de material adaptado en clase.
- Es preciso acostumbrarse a llamarle por su nombre, así como
nombrar todo lo que le rodea.
- No hay actividad en la que él no pueda participar, con la ayuda
conveniente.
5.2: ATENCIÓN/ESTIMULACIÓN PRECOZ/TEMPRANA:
Podemos entender la atención/estimulación precoz/temprana a niños
ciegos como el conjunto de experiencias que hay que proporcionarle
para que se desarrollen al máximo sus potencialidades y que van
dirigidas tanto al niño como a su familia, escuela y entorno.
Dado que el niño tiene o puede tener carencias experienciales
importantes, la atención precoz tiene como objetivo general colaborar
al mejor y mayor desarrollo global de la persona de ahí que se
requiera para esta tarea l colaboración de todos, especialmente de los
padres y profesionales.
La mejor atención temprana es la que comienza cuanto antes, con el
diagnóstico adecuado y la planificación de las pautas de intervención a
la medida de cada deficiencia y en este sentido, la Escala de
Evaluación del comportamiento Neonatal de Brazelton resuta
un excelenteinstrumento para observar el comportamiento del recién
nacido, posibilitando además una observación
José Luis Cózar Mata. Psicopedagogía. Facultad de Ciencias de la
Educación de Granada
Discapacidad visual

1. 1. Etiología, características y tratamiento

2. 2. Definición La deficiencia visual es el producto de cualquier
alteración durante el proceso de visión, el cual se clasifica en: 
Agudeza visual: capacidad de discriminar entre dos estímulos
visuales distintos a una determinada distancia y la facultad de
percibir la figura y la forma de los objetos.  Campo visual: se
define como el ángulo de visión de una persona, mientras esta
permanece mirando fijamente hacia el frente.  Cromatismo
visual: capacidad para distinguir los colores.
3. 3. Etiología  Anomalías hereditarias o congénitas.  Daños en
el nervio óptico, quiasma o centros corticales.  Disfunciones en
las refracción de las imágenes.  Enfermedades infecciosas,
 infectocontagiosas o     endócrinas. Lesiones en el globo
ocular. Parasitosis. Traumatismos. Trastornos de los órganos
anexos al ojo.
4. 4. Características del niño con déficit visual Desarrollo cognitivo
En cuanto al desempeño de actividades, la diferencia en relación
a los niños videntes se debe a la falta de experiencia y de
información visual. No adquiere forma de déficit global, pero sus
aprendizajes pueden verse enlentecidos. Orientación y movilidad
La movilidad es la capacidad para desplazarse en el espacio.
Esta podrá ejercitarse con técnicas específicas para brindar
mayor seguridad. Lo mismo ocurre con la orientación
(percepción de uno mismo en el espacio).
5. 5. Características del niño con déficit visual Desarrollo del
lenguaje Este no presenta diferencias significativas con el de los
niños videntes, pero tiene como características: utilizan frases
rutinarias, el vocabulario es reducido, presentan dificultad en la
comprensión de algunos conceptos (adverbios de espacio).
Habilidades perceptivas Se podrá estimular el resto visual que el
niño posea (para distinguir niveles de luminosidad). Luego podrá
experimentar la percepción de la forma de los objetos. Los
aprendizajes se adquieren por la vía auditiva o táctil.
6. 6. Tratamiento  El principal medio de enseñanza es el sistema
Braille.  Los sistemas manipulativos y táctiles son muy útiles en
áreas como matemática (ej. Ábaco de Cranmer o la calculadora
parlante).  Recientemente se han desarrollado sistemas
informáticos como por ejemplo el Línea Braille II + que consiste
en un ordenador para tomar notas.  La mecanografía también
resulta útil para la enseñanza.
7. para alumnos con discapacidad visual.
Psicomotricidadpara alumnos con discapacidad visual.
8. 2  IntroducciónEl trabajo que aquí se presenta pretende poner de
manifiesto la relevancia de la psicomotricidad y el juego en
edades tempranas en cualquier niño y más aun en niños con
algún tipo de discapacidad como es en nuestro caso la
discapacidad visual.El juego, además de fuente de gratificación,
incide en el logro de la madurez afectiva del individuo, conocer
por tanto los juegos como fuente de recursos, deviene una tarea
fundamental de los profesionales de la educación, de gran
utilidad de cara a la prevención y potenciación de la salud y del
 desarrollo del niño así como un arma importante para su
integración en la escuela y en la sociedad.
9.  Deficiencia visual:La deficiencia visual es cualquier pérdida
visual de un sujeto. Pero esta pérdida visual admite gradaciones,
y es ahí donde surgen las diversas acepciones:Ceguera: ciega
es la persona que sólo tiene percepción de la luz, sin proyección,
o aquella que carece totalmente de visión. Otra posible definición
de ceguera es aquella afectación que impide que la visión sea
útil para adquirir algún conocimiento, pudiendo ser de nacimiento
o adquirida a lo largo del tiempo.Baja visión: es la limitación de la
visión a distancia, pero manteniéndose la visión de los objetos a
corta distancia.
10. 4 Limitación visual: es aquel impedimento visual que obliga
al uso de iluminación especial, debiéndose utilizar en algunos
casos lupas especiales para emplear la visión que se
conserva.Impedimento visual: es cualquier desviación clínica en
la estructura o el funcionamiento de los tejidos o las partes del
ojo.Ambliopía: otro término empleado para referirse a las
deficiencias visuales es el de ambliopía. Es un término ambiguo,
siendo en su lugar más empleado el de deficiencia visual, según
Petit; deficiencia que puede ser funcional (sin lesión, o con una
lesión muy leve) u orgánica (con lesión orgánica).
11. Clasificación de las deficiencias visuales.
Según la Clasificación internacional de las deficiencias del
órgano de la visión, las deficiencias del órgano de la visión
pueden ser fundamentalmente de dos tipos:Deficiencias de la
agudeza visual.Ausencia del ojo.Deficiencia profunda en ambos
ojos.Deficiencia profunda de un ojo con visión disminuida en el
otro.Deficiencia visual moderada en ambos ojos.Deficiencia
visual de un ojo.Otra deficiencia de la agudeza visual.
12. 6  Otras deficiencias visuales y del órgano de la visión.
Deficiencia del campo visual.Otras deficiencias visuales.Otra
deficiencia ocular.En estas deficiencias que no afectan a la
agudeza visual son de destacar las siguientes
alteraciones:Visión
túnel.Astigmatismo.Diplopía.Nistagmo.Daltonismo.Ambliopía.Exo
ftalmia.
13. Características del aula
Las características del aula son:Un espacio donde
desarrollarse.La garantía de que el alumno será informado de los
 cambios introducidos en la organización espacial por pequeños
que estos sean.La adaptación del material a sus necesidades.El
sustento técnico que requiera el programa del aula.
14. 8  Pautas para los profesores
Uno de los elementos más importantes en el proceso educativo
es la relación que establece el alumno con el profesorado, así
como el resto de compañeros del grupo. Algunas pautas para el
profesor frente a los alumnos con deficiencia visual son: Él
adulto debe evitar el miedo a relacionarse con el deficiente visual
a través de una correcta información. Usar las palabras del
vocabulario habitual que tienen referencia con la visión de forma
natural y cuando la situación lo requiera. (mira esto,...)Cuando
nos presentamos identificarnos de forma inequívoca o bien dar
opción a que ella nos pregunte .Al dirigirnos a una persona
deficiente visual lo haremos de manera que esté segura de que
nos dirigimos a ella y hacerle notar el final de la conversación
para que no se quede hablando sola.
15. 9  No dejar de utilizar gestos y expresiones que se usan
habitualmente.
No dejarse llevar por la dinámica de la persona con ceguera, y
por compasión o paternalismo dejar que sea ella la que marque
siempre las pautas.Situar al alumno cerca de la mesa del
profesor.En el caso de alumnos con deficiencia visual motivarlo
para que use la visión, ayudarle a vivir con su deficiencia,
enseñarle lo que los demás ven, centrar al alumno con respecto
al objeto que desea ver y tener en cuenta que siempre será más
lento al realizar las tareas, especialmente la escritura y la lectura
comprensiva.
16. 10  Psicomotricidad en alumnos con discapacidad
visual
La distribución de la sala en espacios:tiene la finalidad de
proporcionar al niño unos lugares característicos que, por su
distribución y materiales, dan la posibilidad de que la globalidad
de él sea respetada. La creación de estos espacios no es
arbitraria, sino que responden a la estructura de la personalidad
del niño, permitiéndole expresarla y desarrollarla.
17. 11  El espacio del placer sensoriomotor:
El placer sensoriomotor es la manifestación más clara que el
niño nos proporciona de que ha experimentado la unidad
corporal. Su expresión traduce la relación que se establece entre
 las sensaciones corporales y las tónicoafectivas. Estas
actividades pueden ser de dos tipos: actividades centradas hacia
el espacio y los objetos exteriores como son andar, correr, saltar
o trepar, y actividades centradas en el placer de las sensaciones
corporales de origen propioaceptivo: balanceos, giros y caídas.
18. 12  Esto es fundamental para el niño con deficiencia visual
por la dificultad que le supone hacer la integración de sus
sensaciones, las experiencias globalizantes que este espacio
permite vivir, le ayudan a unificar la imagen global de su cuerpo,
en realidad se trata con todo esto de realizar un trabajo que
permita en el niño la reapropiación del placer sensioromotor
poniéndole ante:Estímulos para la liberación del placer
sensoriomotor como son los desplazamientos rítmicamente
acompasados, las presiones, acunamientos, deslizamientos y
tentativas de caídas, desequilibrios y caídas acompañadas,
rotaciones, desequilibrios proyectados, apertura a la
comunicación no verbal.
19. 13  El espacio de juego simbólico:
Este espacio le permite exteriorizar sus vivencias a través del
juego. Es un lugar donde se puede expresar la pulsión, la
agresión, la emoción, los afectos en relación al adulto y a otros
niños. Por medio del juego simbólico el niño manifiesta su
emoción y su vida “imaginativa”, asimismo afirma su
identificación y la construcción del “yo”.En este espacio los
objetos que puede utilizar son esencialmente: cojines de goma-
espuma, telas, pañuelos, cuerdas. Aros, pelotas… con ello el
niño tiene la posibilidad de inscribirse en el juego simbólico
abstrayendose la realidad y manifestándonos su personalidad
más profunda.
20. 14  El espacio de la representación:
Este lugar esta íntimamente ligado a la formación del
pensamiento operatorio. Dentro de la sala de psicomotricidad
cumple con la función de permitir que el niño tome distancia de
las vivencias sensoriomatrices y afectivas y las traslade a un
plano más racional.Por ello es importante que el niño, antes de
venir a este espacio, haya tenido la oportunidad de experimentar
con su cuerpo en los dos espacios anteriores y que tenga una
serie de vivencias que pueda transformarlas en conceptos.
21. 15  Exposición del caso: Aula de 1º de primaria con 25
niños
 1 niño con déficit parcial o baja visiónEvolutivamente se
encuentra en la tercera etapa o periodo de transición dentro de
la etapa simbólica de Piaget, donde se produce la diferenciación
entre las funciones psíquicas y motoras.El niño se adapta muy
bien a las clases de psicomotricidad ya dada la personalidad
dinámica del niño y el gran trabajo de estimulación familiar y
escolar que ha recibido.Este niño tiene un diagnóstico
provisional de ceguera parcial desde el nacimiento, a esperas de
un diagnóstico definitivo, ya que aún no ha alcanzado la
madurez neurológica y su situación puede mejorar o empeorar.
22. 16  Diagnóstico:Sufre una presión intraocular ( glaucoma)
en el ojo derecho su visión es de 3 cm de distancia, utiliza gafas
con lentes de aumento, su visión es de 0.1% por lo que esta
inscrito en la ONCE.Ha recibido estimulación visual desde el
nacimiento, durante la guardería y desde su ingreso escolar a los
tres año. Continúa asistiendo a la ONCE, donde recibe
estimulación y seguimiento.Este niño solo tiene una adaptación
curricular no significativa, es decir se le adapta solo el tiempo, el
espacio y la metodología de los objetivos y contenidos a trabajar.
23. 17  Objetivos:1. Conocer y apreciar su propio cuerpo como
medio de adquirir experiencias, al tiempo que disfruta de las
relaciones con su entrono y los demás.Adquirir hábitos de
higiene, de alimentación, de posturas y de ejercicios.Regular y
dosificar el esfuerzo, alcanzando un nivel de auto exigencia de
acuerdo con sus posibilidades y con la naturaleza de la tarea a
realizar, valorando el esfuerzo del niño y no el resultado
obtenido.Conocer la diversidad de las actividades a realizar con
el niño, así como en el entorno en el que se desarrollan.Utilizar
los recursos expresivos del cuerpo y del movimiento para
comunicar sensaciones ideas y estados de ánimo, para lograr
una mejor interacción social.
24. 18  Sesión de psicomotricidad:
Rutina del comienzo de la sesión:Nos descalzamos para entrar
en la sala, diciéndole al alumno cómo hay que dejar los zapatos
cuando nos los quitamos, de forma ordenada para poder
encontrarlos fácilmente.Asamblea:En esta parte de la
sesión:Sentaremos a los niños en círculo.Les explicaremos las
normas básicas a seguir en el aula, que son dos
principalmente:Respetar el material del aula.Respetar a los
compañeros.A continuación les diremos que ejercicios vamos a
 realizar, para que los sirva como una introducción a la parte
principal.
quipo multidisciplinar
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Se puede definir un equipo multidisciplinar como un conjunto

de personas, con diferentes formaciones académicas y experiencias
profesionales, que operan en conjunto, durante un tiempo
determinado, abocados a resolver un problema complejo, es decir
tienen un objetivo común. Cada individuo es consciente de su papel y
del papel de los demás, trabajan en conjunto bajo la dirección de un
coordinador. Una buena analogía podría ser la de una orquesta
sinfónica, donde cada músico está íntimamente relacionado con todos
los demás, y bajo la batuta del director, obtienen el resultado final de
su trabajo.
La composición de equipos multidisciplinares es muy variada, tanto en
número de disciplinas involucradas como en el número de miembros
de cada especialidad. En el comienzo de una actividad, al planificar la
misma, siguiendo uno de los esquemas conocido, como por ejemplo el
del ((marco lógico)), u otro semejante, se define como estará formado
el equipo de personal destinado a afrontar el problema .

Índice

 1Características del equipo multidisciplinar

o 1.1Ventajas
o 1.2Inconvenientes
 2Ejemplos de equipos multidisciplinares
o 2.1En el campo de la ingeniería
o 2.2En el campo de la medicina
o 2.3En el campo de las ciencias administrativas
 3Véase también

Características del equipo multidisciplinar[editar]

- Diferenciación: Por lo específico de cada aportación profesional en el
análisis e intervención.
- Se tiene un objetivo común.
- Igualación: Cada profesional tiene el mismo valor ante el caso a
resolver.
- Jerarquización: Es muy importante flexibilizar la jerarquía.
Formar un equipo multidisciplinar suele ser muy beneficioso para la
resolución de un problema concreto,
ya que se aúnan distintas disciplinas, enriqueciéndose los distintos
profesionales de los conocimientos
y experiencias de los demás para, así, poder abordar el problema de
la forma más efectiva posible. 
Aun así hay que tener en cuenta las posibles dificultades que surgen
en la formación de dicho equipo:
Ventajas[editar]
- La ampliación de perspectiva del trabajo y de análisis.
- Ruptura de las resistencias y criterios preconcebidos.
- Ahorro de tiempo y energía.
- Mejor rendimiento de las competencias individuales, con la actuación
del personal más indicado para una situación determinada.
- Garantía de seguimiento de los proyectos. No se depende de una
persona o de una sola profesión.
- Permite un cierto distanciamiento intelectual respecto a lo cotidiano.
Inconvenientes[editar]
- Ir al equipo para romper la soledad.
- La curiosidad para saber que hacen los demás como punto de
referencia para juzgar el propio trabajo.
- El equipo como espacio para asolventar posibles conflictos
interpersonales.
- La amistad en el equipo, relaciones interpersonales como arma de
doble filo.

Ejemplos de equipos multidisciplinares[editar]

En el campo de la ingeniería[editar]
Supongamos que se ha decidido, a nivel político, que se quiere
reconstruir un puente destruido durante una creciente
o avenida reciente. Éste es un problema simple, porque el puente ya
estaba. Sin embargo, el proceso del ciclo de un proyecto es
conveniente que se mantenga, hay que pensar que la vida útil del
puente es de por lo menos 50 años.
Los estudios preliminares deberán responder por lo menos a las
siguientes cuestiones:

 Características del suelo, involucrando a:

 Geólogos;
 Ingenieros Geotécnicos;
 Evaluación de los impactos ambientales, que siendo la
reconstrucción de una obra existente, simplifica bastante el
problema, reduciéndolo a problemas durante la construcción.
 Evaluación del costo de la obra, lo que involucra:
 Ingeniero de fundaciones;
 Ingeniero estructural;
 Técnico en costos unitarios;
 Técnico en metrados;
 Evaluación geomorfológico del cauce del río, involucrando a
 Especialista en Geomorfología;
 Experto en modelos matemáticos hidrológicos e hidráulicos;
 Ingenieros Hidráulicos;
 Evaluación hidrológica, involucrando a hidrólogos;
 Evolución del tráfico, esto implica:
 Demógrafos;
 Economistas;
 Matemáticos, con especialidad en estadística;
 Sociólogos;
  Urbanistas;
Tenemos por lo tanto un número importante de expertos en áreas muy
diferentes, y todas ellas deben actuar coordinadamente, con el auxilio
de un coordinador o director de proyecto.
Para las etapas posteriores del proyecto, en general se reduce el
número de disciplinas involucradas, y la carga o el tiempo que cada
uno de ellos debe dedicar al proyecto también varía.
En el campo de la medicina[editar]
Cada vez es más habitual encontrar equipos multidisciplinares en
los hospitales, centros de rehabilitación, centros de estancia diurna,
etc. Los pacientes acuden a terapia para tratar de mejorar o mantener
su salud y para ello un equipo formado por enfermeras, médicos,
psicólogos, fisioterapeutas y terapeutas ocupacionales se encarga de
realizar un plan de trabajo para llevar a cabo la recuperación de los
pacientes combinando cada una de las disciplinas a las que pertenece
cada miembro.
En el campo de las ciencias administrativas[editar]
Un ejemplo típico son los Círculos de calidad creados en los años 60
por el industrial Kaoru Ishikawa donde se reúnen un grupo de
voluntarios de departamentos distintos para evaluar los problemas de
calidad presentes en la organización
El equipo interdisciplinar es un grupo de profesionales de diferentes
disciplinas que tienen un objetivo común y que trabajan por y para la
consecución del mismo, aportando cada uno de sus conocimientos
teórico-prácticos específicos de su profesión.10 jul. 2015

EQUIPO INTERDISCIPLINARIO
Un equipo interdisciplinario puede definirse, como un grupo de
personas, desde una amplia gama de disciplinas, que trabajan juntos
para asegurar la utilización integrada de las ciencias naturales y
sociales y las artes en la planificación y la toma de decisiones para
resolver un mismo problema.
El equipo interdisciplinario, como todo grupo, se instaura desde la
propuesta de una tarea común, la que dará cuerpo y determinará
dominantemente las formas de su organización, ya que
como ley inherente a los grupos, no se puede sino reproducir en el
contexto, el tipo de relaciones significantes de la tarea planteada.
Objetivos
La formación de equipos interdisciplinarios tiene
diversos objetivos entre ellos la presencia de determinadas
condiciones en los integrantes del equipo:interés compartido por cierto
tema o problema, actitudes para escuchar al otro cuando se enfrenta
con diferentes formas de conceptualizar un objeto de conocimiento,
superación de las barreras producidas por el lenguaje hermético de
cada disciplina, ambiente de confianza, humildad y creatividad.
También La formación de los especialistas que estimule la imaginación
y la actitud crítica. Así como El perfil del coordinador del grupo, que
debería poseer liderazgo democrático desde sus saberes, un manejo
adecuado del lenguaje básico de las diferentes áreas, la captación de
la esencia de los problemas, la definición y orientación
del proceso para que el equipo encuentre las soluciones posibles a la
problemática o anormalidad del espacio o situación estudiada.
El equipo de trabajo es el conjunto  de personas asignadas o
autoasignadas, de acuerdo a habilidades y competencias específicas,
para cumplir una determinada meta bajo  la conducción de un
coordinador.
En los equipos de trabajo debe haber una serie de características, las
cuales harán que se pueda alcanzar el objetivo común de forma
armónica:
 1. Debe existir una integración armónica de funciones y
actividades desarrolladas por diferentes personas.
 2. Para su implementación requiere que las responsabilidades
sean compartidas por sus miembros.
 3. Necesita que las actividades desarrolladas se realicen en
forma coordinada.
 4. Necesita que los programas que se planifiquen en equipo
apunten a un objetivo común.
QUIPOS INTER, MULTI Y TRANSDISCIPLINARIOS: Expresión de
cada uno de los enfoques científicos
1.- Interdisciplinario: el equipo en el que hay una pluralidad de
miradas especializadas, pero que se entrecruzan a partir de una
temática o problemática determinada. La clave del este equipo es que
todos (¡¡¡todos!!!) los especialistas deben tener experiencia en el
terreno del que se trate (ejemplo por la negativa: un psicólogo que
toda su vida hubiera hecho "clínica" o atención "de consultorio"
difícilmente pudiera formar parte de un equipo "inter" abocado a
trabajar en una escuela). La interdisciplina implica convergencia de
visiones y el punto de partida de la tarea puede ser tanto una
propuesta (propósito) como un problema puntual.
El resultado del trabajo es una propuesta integral, donde lo ideal es
que "no se noten" las líneas que puedan separar las distintas
perspectivas.

2.- Multidisciplinario: semejante al anterior, pero en este caso la

clave no es la experiencia (en el terreno de que se trate), sino la
posibilidad de abordar un mismo problema o situación desde la óptica
de las diferentes disciplinas (ejemplo por la positiva: ese mismo
psicólogo, o un especialista en medio ambiente, o un lingüista, podrían
formar parte de un equipo cuya finalidad sea analizar cómo promover
mejores situaciones de trabajo en una escuela, cada uno desde la
perspectiva propia - el resultado es una suerte de integración no
necesariamente estructurada como unidad, sino diversificada en
distintas líneas de entendimiento / proposición /acción, que deben
guardar coherencia entre sí). En general la situación para la que se
trabaja siempre precede al trabajo en equipo.

3. Transdisciplinario: cuando varios especialistas se abocan a

enriquecer un enfoque de situación originado en una disciplina
particular, como si dijéramos, apuntando a la "transversalidad" del
problema. ejemplo: la lengua como instrumento de comunicación es
"transversal" a las distintas disciplinas científicas o escolares. El
problema madre suele ser lingüístico, pero su desarrollo exige ver
cómo funciona en los distintos campos del saber (ya sean éstos
académicos o escolares), y aquí son importantes los aportes de otros
especialistas.
EL EQUIPO TRANSDISCIPLINARIO
CONCEPTO:
El términos transdisciplinario, constituye un concepto sobre desarrollo
de la función profesional e implica un cambio significativo en la
dinámica del Equipo.
Una definición breve y completa es: "relativo o perteneciente a una
transferencia de información, conocimientos o técnicas a través de
fronteras o campos disciplinarios".
Sugiere una línea de acción a partir de un concepto unidisciplinario
(formación básica) para llegar a una postura multidisciplinaria
(formación posterior).
Los miembros del Equipo procuran ampliar los conocimientos y
competencias de sus compañeros de grupo.
Esto se logra mediante la orientación que cada miembro del equipo de
a sus compañeros y un proceso planificado de enseñanza-aprendizaje
en equipo.
El Plan de Tratamiento Individual para el alumno con necesidades
educativas especiales requiere de un abordaje previo por parte del
equipo transdisciplinarios y concurrente con la práctica educativa.
La planificación que elabore responderá a las características de
integral e integrada a partir del proyecto Institucional hasta el Plan
Individual del alumno. Esta concepción supone no la mera suma de
diagnósticos, informes, propuestas y evaluaciones producidas por
cada docente sino que prevee la discusión, interrelación, apropiación
de los saberes como un aprendizaje de los integrantes del equipo,
situación ésta que dará lugar a una metodología de trabajo
constructiva, circular y transaccional.
En consecuencia la acción transdisciplinaria promueve un intercambio
y puesta en común de información, conocimientos, técnicas y el
entrecruzamiento reiterado de los campos tradicionales.
les.
EL ENFOQUE TRANSDISCIPLINARIO: supone el compromiso de
enseñar-aprender - trabajar junto con las otras personas más allá de
los límites de cada campo disciplinario.
En este marco, el aporte de la familia se constituye en el pilar
fundamental de información para el equipo.
La participación activa de la familia provoca un enriquecimiento mutuo
que incide en el desarrollo del niño y su familia en el profesional de los
miembros del equipo.: supone el compromiso de enseñar-aprender -
trabajar junto con las otras personas más allá de los límites de cada
campo disciplinario.
En este marco, el aporte de la familia se constituye en el pilar
fundamental de información para el equipo.
La participación activa de la familia provoca un enriquecimiento mutuo
que incide en el desarrollo del niño y su familia en el profesional de los
miembros del equipo.

Distinción entre: interdisciplinario / transdisciplinario / multidisciplinario

Transdisciplinario: que abarca varias disciplinas en forma transversal y
que está por sobre todas estas. vale decir su ámbito de acción es
superior al de cada una de las disciplinas.

Multidisciplinario: que involucra el conocimiento varias disciplinas cada

una aportando desde su espacio al tema en cuestión.

Interdisciplinario: que abarca aspectos de varias disciplinas, pero en

un aspecto puntual. La diferencia entre el trans y el inter, estaría en
que trans abarca las áreas que la componen, en el inter se saca una
parte de conocimiento de distintas áreas, pero no el todo.

El término transdisciplinariedad es usado de varias maneras. En los

países de habla alemana el término suele referirse a las formas de
investigación integradoras (Mittelstrass 2003). Esta acepción contrasta
con la comprensión de la transdisciplinariedad como un principio de
unidad del conocimiento más allá de las disciplinas. En cuanto a
principio de formas integradoras de investigación, la
transdisciplinariedad comprende una familia de métodos para
relacionar el conocimiento científico, la experiencia extra-científica y la
práctica de la resolución de problemas. En esta comprensión la
investigación transdisciplinar se orienta hacia los aspectos del mundo
real, más que a aquellos que tienen origen y relevancia sólo en el
debate científico. Una cuestión de mayor importancia en la
investigación transdisciplinar es hasta que punto se consigue la
integración de las distintas perspectivas científicas. Este aspecto es a
menudo usado para distinguir entre trans-, inter- y
multidisciplinariedad. El campo de la investigación transdisciplinar es
difícil de estructurar dados estos diferentes y de algún modo
inconsistentes conceptos y terminologías. 

La multidisciplinariedad es un elemento clave para la creatividad y la

innovación, así como un requisito para la interdisciplinariedad y la
transdisciplinariedad. Si bien puede sonar a un rebuscamiento
innecesario, prefiero usar los tres términos para definir tres procesos o
fenómenos distintos pero relacionados sobre el aprendizaje y la
práctica holística del saber y las habilidades.
En RESUMEN:

Multidisciplinariedad

Es la búsqueda del conocimiento, interés o desarrollo de habilidades

en múltiples campos.
La multidisciplinariedad es algo natural, común y que ocurre con cierta
frecuencia. Por ejemplo, es común para los estudiantes: practicar
deportes, tomar clases de matemática y ciencias naturales en la
educación primaria,
o clases de física, química y literatura en la educación secundaria,
y de ética, filosofía, matemáticas y lengua en los ciclos propedéuticos
o generales de a educación superior.
Pero esta multidisciplinariedad no nos servirá de mucha ventaja, a
menos que logremos conectar los saberes y valores de dichos
campos.

Interdisciplinariedad

Podemos llamar "interdisciplinariedad" a la habilidad y práctica de

combinar e integrar actores, elementos y valores de múltiples áreas
del saber, el conocimiento y la técnica práctica. A identificar sinergias,
analogías, paradojas y enfoques desde múltiples puntos de vista y
enfocados en distintos aspectos de los fenómenos y procesos que
trabajamos.
Esta interdisciplinariedad, requiere de estímulo, estructura y
exploración de los campos envueltos, con experticios o expertos
específicos de cada uno aportando valor al objeto de estudio o trabajo.

En el caso de la creatividad e innovación en la educación, la

interdisciplinariedad debe ser estimulada por los docentes y
facilitadores, para que los estudiantes puedan identificar dichas
oportunidades y ser capaces de asociar los conocimientos y
habilidades adquiridos en cada campo y combinarlos para un mejor
desempeño. En esta línea, sería recomendable que los docentes
coordinaran sus programas de clase, lecciones y actividades prácticas
para propiciar oportunidades de interdisciplinariedad y aprendizaje
combinado entre múltiples áreas del saber.
Es relativamente fácil su puesta en marcha y estímulo a través de la
combinación puntual de disciplinas para fenómenos o áreas
específicas, por ejemplo: música y matemáticas, astronomía y filosofía,
física y anatomía, psicología y conducta animal, ingeniería mecánica y
biología, literatura, historia y geografía, etc.

Transdisciplinariedad

La "transdisciplinariedad" por su parte, es la práctica de un aprendizaje

y quehacer holístico, que trasciende las divisiones tradicionales del
saber y el conocimiento, pero no necesariamente las ignora. Bajo un
enfoque transdisciplinario, no compartimentalizamos un objeto de
estudio o actividad dentro de una rama u otra del saber o la ciencia,
sino que asumimos su naturaleza plural que trasciende áreas y
emprendemos su exploración y descubrimiento abiertos a todas las
ramas que nos lleve. Su implementación en la educación es un poco
más compleja y delicada ya que debe evitarse el menosprecio hacia
las distintas áreas del saber o su minusvaloración. El objetivo es
apreciar cada campo, pero ser capaces de ver más allá de sus
barreras y límites convencionales, en un continuo saber infinito que se
extiende y conecta todas las ramas del saber y el quehacer.

Para Marisel Oliva Calvo, en su ensayo "Transdisciplinariedad,

vínculos e integración de saberes" (2007),la transdisciplinariedad se
concibe como una visión del mundo que busca ubicar al hombre y a la
humanidad en el centro de nuestra reflexión, y desarrollar una
concepción integradora del conocimiento. Para ello, esta corriente de
pensamiento ha desarrollado tres pilares: los niveles de realidad, la
lógica del tercero incluido y la complejidad, a partir de los cuales
pretende fundar una metodología que aborde la cuestión humana y del
conocimiento desde una perspectiva de interconexión en el sentido de
complexus o “lo que está tejido junto”, según la expresión de Edgar
Morin...

Si somos consecuentes con la tesis de Marx, de la necesidad de

construir un método que siga la lógica especial del objeto especial y
asuma las diferencias específicas, para lograr concreción, se impone
por necesidad la inter, multi y transdisciplinariedad, en sus vínculos
dialécticos y la integración de saberes; sin embargo la formación
disciplinaria, nos ha conducido a la abstracción en los análisis. Es
imprescindible estudiar el objeto que se investiga en sus diversas
mediaciones, y para ello, hay que metafóricamente, unir los hilos a la
madeja. Por supuesto, se requiere de un necesario aval cultural para
poder integrar los saberes, y así acercarnos con más profundidad a la
verdad. Por eso los fundamentos filosóficos, por su aprehensión
cosmovisiva, contribuyen a la integralidad de la investigación, a la
articulación de saberes varios, los cuales son insoslayables para poder
penetrar con profundidad en la realidad objeto de investigación.

Como todos conocemos en la actualidad están emergiendo saberes

integrados, respondiendo a las exigencias de la realidad. Así, se
puede mencionar la ecosofía, el ambientalismo holístico, la bioética y
el pensamiento complejo, entre otros. La propia tecnociencia, es
expresión de la emergencia de saberes integrados e intervinculados
recíprocamente, como totalidad sistémica.

En fin, se impone urgente necesidad reformar el pensamiento

educativo, para sin abjurar de la disciplinariedad, pasar a los procesos
vinculados e integrados, es decir, a la inter, la multi y
transdisciplinariedad. Más que dividir, se requiere unir y articular
saberes.
Con toda razón, Edgar Morin, señala en Los siete saberes necesarios
para la educación del futuro: “De hecho, la hiper especialización[3]
impide ver tanto lo global (que fragmenta en parcelas) como lo
esencial (que disuelve); impide inclusive, tratar correctamente los
problemas particulares que sólo pueden ser planteados y pensados en
un contexto. Los problemas esenciales nunca son parcelados y los
problemas globales son cada vez más esenciales. Mientras que la
cultura general incita a la búsqueda de la contextualización de
cualquier información o de cualquier idea, la cultura científica y técnica
disciplinaria parcela, desune y compartimenta los saberes haciendo
cada vez más difícil su contextualización”(… ) El conocimiento
especializado – continúa Morin - es una forma particular de
abstracción. La especialización « abs-trae », en otras palabras, extrae
un objeto de su contexto y de su conjunto, rechaza los lazos y las
intercomunicaciones con su medio, lo inserta en un sector conceptual
abstracto que es el de la disciplina compartimentada cuyas fronteras
resquebrajan arbitrariamente la sistemicidad (relación de una parte con
el todo) y la multidimensionalidad de los fenómenos; conduce a una
abstracción matemática que opera en sí misma una escisión con lo
concreto, privilegiando todo cuanto es calculable y formalizable". En la
educación, cuya tarea esencial es la formación humana, la
parcialización del saber ha sido una constante, que muchos perjuicios
ha traído para el desarrollo humano. 

De acuerdo a Oliva Calvo, con la visión ecológica todos los conceptos

y todas las teorías están interconectados, no hay jerarquía de
conceptos ni una disciplina más importante que la otra. En
consecuencia, se realizan esfuerzos para correlacionar disciplinas,
para buscar una axiomática flexible común entre ellas.

En el paradigma mecanicista la enseñanza está organizada en

disciplinas. Una disciplina es una manera de ordenar y delimitar un
territorio de trabajo, de concretar la investigación y las experiencias
dentro de un determinado ángulo de visión. Cada disciplina nos ofrece
una imagen particular de la realidad, es decir, la realidad que entra en
el ángulo de visión de su objetivo. Y está constituida por su objeto de
estudio, unos marcos conceptuales unos métodos de investigación y
unos procedimientos.

El término interdisciplinariedad, empleado en sentido general, significa

el establecimiento de relaciones entre disciplinas, relación puesta en
evidencia por un procedimiento pedagógico particular. Mientras que
pluridisciplinariedad o multidisciplinariedad es la yuxtaposición
dialéctica y orgánica de varias disciplinas, sin ninguna tentativa de
síntesis entre ellas. Como método de enseñanza significa un proyecto
que parte del estudio de algunas o varias de las disciplinas integradas.
Por ejemplo, alrededor del tema del tabaco se tratan objetivos y
contenidos de biología, química, ecología, lengua, economía,
medicina.

La interdisciplinariedad supone las disciplinas ya constituidas a las que

intenta relacionar de manera que respondan a los objetivos de la
enseñanza y se usa más bien en los niveles universitarios. Mientras
que en los primeros niveles de la enseñanza se habla de la
globalización, que implica en ocasiones la desaparición de las
disciplinas. Se habla de transdisciplinariedad cuando los saberes de
los campos dispares se integran en una visión de conjunto que permite
estudiar sus conexiones y relaciones de coordinación y
subordinación[5].
La visión interdisciplinaria nos hacer ver el mundo y la realidad de otra
manera. Así nos lo ha enseñado Morin, uno de los más influyentes
sociólogos franceses actuales, al nivel de Bourdieu, mediante sus
reflexiones metodológicas centradas en la cuestión de la complejidad.
En La mente bien ordenada se recogen las reflexiones que hace Morin
(2000) sobre la reforma de la enseñanza centrada en la
interdisciplinariedad: rechazo del hiperespecialismo, hincapié en las
habilidades generales, flexibilidad adaptativa, entrenamiento en la
capacidad de síntesis y el autoaprendizaje continuo.

No podemos esperar, reitera Oliva Calvo, que de una suma caótica de

partes surgirá una cierta unidad con valor informativo,
espontáneamente y sin previo diseño de programación. La coherencia
entre los saberes es algo que en la medida de lo posible debe
intentarse en el plano docente, por supuesto son muchas las
posibilidades no explotadas.

Para Gimeno Sacristán[6], una de las finalidades fundamentales del

sistema educativo en todos sus momentos, es el de la orientación.
Educar es intentar llevar a un máximo desarrollo las capacidades más
valiosas, las que mejor definen a cada sujeto. Para esto tenemos que
ponerlo en contacto con el máximo número de oportunidades,
enfrentarlo con los diversos niveles de saber y con las situaciones que
son, o simulan, futuras actividades profesionales.

Para conseguir este ambicioso objetivo, los caminos son múltiples y

por supuesto, la interdisciplinaridad no es una especie de autopista
que nos conduce derecho hacia la anhelada meta. Pero tal vez su
aportación no sea desdeñable, frente a la vieja tendencia de ir
especializando en estadios progresivamente inferiores con el limitado
objetivo de fundamentar las enseñanzas de nivel superior. Ofrecer
saberes dispersos sin conexión alguna, suele malograr la intención
inicial, lo importante es determinar los puentes, los enlaces que, si no
abren completamente las puertas de otras ciencias y otras
profesiones, predisponen para entrar en ellas, en definitiva el tema
fundamental es este: enseñar a aprender y mejor todavía, aprender a
aprender. De algún modo hay que dejar abiertas el máximo de
posibilidades, dar más importancia a la ley que a los hechos, a las
teorías más que a las leyes, y más aún a los lenguajes que nos
permiten leer y entender con un verdadero sentido crítico, todo cuanto
nos ofrece. Y estos son los aspectos que necesita subrayar una
enseñanza de matriz transdisciplinar. Son los que tiene que tratar cada
profesor no sólo en su peculiar valor para una disciplina determinada,
sino, además, transfiriendo sus virtualidades a otros campos,
aplicando a su vez a disciplinas limítrofes, y revelando todos estos
elementos en situaciones nuevas.

En fin, sin una visión transdisciplinaria de la educación en general, y la

evaluación de impacto, en particular, es prácticamente imposible el
logro de un resultado con eficacia, pertinencia y excelencia.
Igualmente, la asunción de un método que sea realmente lógica “vital”
de la realidad Equipo
Interdisciplinario
A pesar de que su composición y funciones pueden variar según el
lugar, objeto, objetivos, grado de especialización, etc, tomamos la
definición que hace la OMS de un equipo de salud: "Grupo de
personas con un objetivo común, al que cada uno de los miembros
contribuye conforme a su competencia y capacidad, y en coordinación
con las funciones de los demás"
Atención sanitaria:
Identificación de problemas y factores de riesgo.
· Tipificación y denominación de los mismos.
· Valoración de su estado y evolución previsible.
· Intervención sobre ellos.
Funciones de administración:
· Organización del trabajo ( programación, ejecución y evaluación)
· Cooperación con otros profesionales en el equipo y con otros
equipos.
· Recogida, actualización y transmisión de información.
Funciones de docencia e investigación:
· Adquisición de formación.
· Impartición de la misma.Identificación de problemas y factores de
riesgo.
· Tipificación y denominación de los mismos.
· Valoración de su estado y evolución previsible.
· Intervención sobre ellos.
Funciones de administración
· Organización del trabajo ( programación, ejecución y evaluación)
· Cooperación con otros profesionales en el equipo y con otros
equipos.
· Recogida, actualización y transmisión de información.
Funciones de docencia e investigación:
· Adquisición de formación.
· Impartición de la misma.
Cada disciplina se desliza del lugar central para ser ocupada por el
tema o problema que reclama el abordaje específico:“una sola visión
del niño que apunta a la integridad de la persona en la que la mirada
de cada profesional modifica la de el / los otro/s."
Equipo
Interdisciplinario
Cabe destacar, que el concepto de interdisciplinario se encuentra en
estrecha vinculación con otro: interdisciplinariedad, el cual supone
atravesar los límites tradicionales que ostentan determinadas
disciplinas, corrientes de pensamiento, entre otros, como
consecuencia de la aparición de nuevas necesidades o demandas de
conocimientos.
A razón de este cruzamiento de límites es que el trabajo
interdisciplinario implicará a varios actores tales como: grupos de
investigación, profesores, estudiantes, con el objetivo de alcanzar la
mencionada vinculación e integración entre diferentes profesiones,
escuelas de pensamientos, métodos, teorías, instrumentos, entre
otros.
Equipo Multidisciplinario, Interdisciplinario y Transdisciplinario
Detail 4
Una de las tareas del EM es la evaluación. Esta se puede entender de
dos maneras, que son como se llevan a la práctica. En la primera el
equipo, a través de reuniones, analiza las dificultades que se
encuentra en su funcionamiento, y si la dirección que lleva es la
adecuada para cumplir los objetivos propuestos. La segunda es más
complicada y es lo que propiamente llamaremos evaluación, para
denominar a la otra autoevaluaciones de equipo; esta última la
veremos posteriormente.
Con este apartado no pretendemos aprender a realizar una evaluación
completa, sino acercarnos al complicado mundo de la evaluación, para
que su terminología nos resulte familiar.
Equipo Transdisciplinario
Equipo Transdisciplinario
Equipo multidisciplinario
Equipo
multidisciplinario
La palabra interdisciplinario se emplea para dar cuenta que una
ciencia, una disciplina o cualquier tipo de actividad intelectual como
ser un estudio, un informe o una investigación, entre otros, dispone de
la colaboración de varias disciplinas, o en su defecto, es el resultado
de varias de ellas, es decir, involucra a más de una disciplina. Un
equipo interdisciplinario fue el que participó en la última investigación.
Es el estudio de un objeto de una sola disciplina por varias disciplinas.
La investigación pluridisciplinaria aporta un algo más a la disciplina en
cuestión: está al servicio exclusivo de esa misma disciplina. Es la
forma más común de trabajo en los equipos institucionales: aporta a la
comprensión aislada de la problemática pero no contempla el impacto
de la intervención
Es un grupo de profesionales especializados en diferentes áreas que
trabajan de forma conjunta interactuando, compartiendo información,
conocimientos o habilidades trascendiendo su propio espacio
disciplinar. Esta interrelación de especialistas supone una apropiación
de saberes como un aprendizaje continuo de los integrantes del
equipo logrando así subir a un nivel más elevado donde las disciplinas
se complementan.
Definición
Equipo Interdisciplinario
Equipo interdisciplinario
Definición
Función
investigada, abre perspectiva heurísticas de incalculable valor
Discapacidades auditivas
1. 1. Discapacidades auditivas JAM
2. 2. La audición nos facilita• La adquisición del lenguaje – Que
posibilita que aprendamos lo que no es evidente (el lenguaje
como símbolo) – Con su papel central en el pensamiento y el
conocimiento• La comunicación incluso a distancia• La
supervivencia
3. 3. Dos grupos de déficit auditivo• Hipoacusia: – audición
deficiente, – La audición es funcional para la vida ordinaria, con
o sin prótesis. – permite la adquisición del lenguaje por vía
auditiva aunque pueda presentar algunas deficiencias.• Sordera:
– audición no funcional para la vida ordinaria – no posibilita la
adquisición del lenguaje oral por vía auditiva ni con ayuda de
prótesis.
4. 4. Según el momento de adquisición• Prelocutiva: aquella que ha
sido adquirida antes de los tres años, o el nivel lingüístico
correspondiente.• Postlocutiva: aquellas sorderas que se
adquieren entre los tres y cuatro años, o más concretamente,
cuando se ha desarrollado el lenguaje
5. 5. Según la localización topográfica• Sordera de transmisión: la
alteración de la transmisión del sonido se produce a través del
oído externo y medio.• Sordera neurosensorial: lesiones en el
oído interno o en la vía auditiva nerviosa• Sordera mixta: de
transmisión y neurosensorial
6. 6. Según el grado de intensidad• Normoaudición• Hipoacusia
leve• Hipoacusia media• Hipoacusia severa• Hipoacusia
profunda
7. 7. Hipoacusia leve• El grado de pérdida se encuentra entre los
umbrales de 20 y 40dB.• Dificultad en la comunicación en
ambientes ruidosos• Desarrollo lingüístico normal• Escolarización
normal con protésis e intervención logopédica
8. 8. Hipoacusia media• Grado de pérdida entre 40 y 70 dB• Con
prótesis adecuada e intervención logopédica pueden adquirir
lenguaje oral.• Si no se trata bien puede provocar. – Retraso del
lenguaje – Disfunción del aprendizaje – Falta de atención
9. 9. Hipoacusia severa• Pérdida auditiva entre 70 y 90dB•
Importantes problemas para la comunicación hablada y lenguaje
oral• La voz no se oye a no ser que esté a una intensidad muy
elevada• Necesitan el apoyo de la lectura labial• Necesitan
audífono y apoyo logopédico
10. 10. Hipoacusia profunda• La pérdida auditiva supera los
90dB.• Esta pérdida provoca alteraciones importantes en el
desarrollo. – Afecta a la función de alerta y orientación –
Estructura espacio-temporal – Puede afectar al desarrollo
intelectual• Es imprescindible un audífono o implante coclear, la
enseñanza intencional y sistemática del lenguaje
11. 11. Cofosis• Supone la pérdida total de la audición•
Ausencia de restos auditivos se sitúa por encima de los 120db,
aunque una pérdida de 100db puede ser una cofosis funcional.•
La pérdida total de la audición es poco frecuente
12. 12. Características en el desarrollo de las personas con
discapacidad auditiva• A nivel espacio-temporal. Desajuste ya
que el oído estructura el tiempo y la vista el espacio.• A nivel
motor. Dificultades coordinación y rápidez motora• A nivel
cognitivo. No diferencias significativas. Puede tener dificultad en
la memoria y la creatividad
13. 13. Características en el desarrollo de las personas con
discapacidad auditiva• Desarrollo personal y social. Depende del
tratamiento que se de a su discapacidad. ( egocentrismo ante
sobreprotección, aislamiento…)• Lenguaje. Depende del
momento de la aparición y de la presencia o no de restos
auditivos
14. 14. Algunas orientaciones• Utilizar pizarras en las que
pongamos palabras claves, diagramas…• Utilizar folletos y
esquemas escritos• Utilizar recursos técnicos escritos:
transparencias, diapositivas…• Cuidar nuestra pronunciación y
tono• Animar a utilizar materiales visuales
15. 15. Algunas ayudas• Prótesis auditivas: dos aspectos: –
Audífono: sistema de amplificador de alta fidelidad. Las letras de
sus funciones son internacionales – Adaptación del audífono: por
un profesional• Estimulación vibrotáctil: transforman señales
 acusticas en vibratorias( muñecas), más adecuado para enseñar
a modular la voz.• Implante coclear: realiza una excitación
eléctrica de la vía acustica. Laborosa rehabilitación para
aprender a interpretar las señales eléctricas. Más dificultad en
prelocutivos.
16. 16. Lenguajede signos
. Debe identificarse antes de los 3 años de
AUTISMO Los niños con autismo presentan deterioro severo en la
interacción social, problemas en la comunicación, repertorio de rutinas
persistentes (estereotipas) y respuestas distintas a los estímulos
sensoriales. Debe identificarse antes de los 3 años de edad. Las
personas con autismo procesan información y entienden el mundo de
una forma diferente a como lo hacen aquellos que no tiene esta
discapacidad (Mesibov,1994).

3 CARACTERÍSTICAS DEL AUTISMO

Problemas en la comunicación verbal y no verbal. Movimientos
repetitivos. Dificultades en su interacción social. Carecen de empatía.
No suelen concentrarse ante un objeto o la voz de una persona.
Puede tener un desarrollo normal, luego replegarse y volverse
indiferente al contacto social. Generalmente no responden a su
nombre. Dificultad para interpretar lo que los demás piensan o sienten
(no logran comprender los códigos sociales).A veces hablan como si
estuviesen cantando. Baja sensibilidad al dolor pero demasiado
sensibles al ruido, al tacto u otro estimulo sensorial. Resistencia a ser
acunado o abrazado. Falta de miedo en situaciones peligrosas.

4 A la fecha NO existen causas fidedignas del Autismo. 

EFINICION CONJUNTO DE SÍNTOMAS QUE CARACTERIZAN EL

TRANSTORNO
DEGENERATIVO DEL DESARROLLO BIO- PSICO-SOCIAL, QUE
PUEDE PRESENTARSE DESDE EL NACIMIENTO HASTA LOS
PRIMEROS AÑOS DE VIDA.SÍNDROME QUE AFECTA LA
COMUNICACIÓN, LA CREATIVIDAD IMAGINATIVA Y LAS
RELACIONES SOCIALES Y AFECTIVAS DEL INDIVIDUO.

4 CAUSAS DEL AUTISMO.

GENÉTICAS: Producto de la falla en el cromosoma X.

BIOQUÍMICAS: Mal funcionamiento químico o metabólico, está
enfocado hacia el rol que cumplen los neurotransmisores (serotonina y
el triptófano.
VIRALES: Infecciones de la madre durante el embarazo, como la
rubeola.
ESTRUCTUALES: Malformaciones del cerebelo, hemisferios
cerebrales y otras estructuras neuronales.
SOCIALES: Padres autoritarios, y emocionalmente distantes.

5 T I P O S D E A U T I S M O 

6 ESPECTRO AUTISTA Niños en los que se ha podido determinar

alteraciones neurológicas, principalmente en las aéreas que coordinan
el aprendizaje y la conducta.

7 SIDROME DE ASPERGER. Es una forma leve de autismo, en el

cual los pacientes no son capaces de interpretar los estados
emocionales ajenos, carecen de empatía. Son incapaces de relacionar
la información facilitada por el entorno y el lenguaje corporal de las
personas acerca de los estados cognitivos y emocionales de éstos.

8 SINDROME DE RETT. Trastorno cognitivo raro, afecta a una de

cada 10,000 personas principalmente del sexo femenino, se presenta
entre los 2 años de vida y en un plazo no mayor a 4 años, se
manifiesta con graves retrasos en la adquisición del lenguaje y en la
coordinación motriz.

9 TRASTORNO DE DESINTEGRACION INFANTIL.

Se manifiesta con un proceso de regresión profundo y crónico, tras 3 o
4 años de desarrollo cognitivo y social correctos, existe un primer
período de síntomas característicos de irritabilidad, inquietud,
ansiedad y relativa hiperactividad, al que sigue una pérdida progresiva
de capacidades de relación social con alteraciones marcadas del
habla, así como pérdida o ausencia de interés por los objetos, con
instauración de estereotipias y manerismos.

10 TRASTORNO GENERALIZADO DEL DESARROLLO NO

ESPECIFICADO.
Se diagnostica a niños que presentan dificultades de comunicación,
socialización y comportamiento, que no cumplen con los criterios
específicos para el diagnóstico de ninguno de los otros trastornos
generalizados del desarrollo.

11 CARACTERISTICASCOMUNICACIÓN: Área de mayor dificultad,

tanto en lo expresivo como en lo receptivo, no se comunican con los
otros, están sumergidos en su mundo. COMPORTAMIENTO:
Experimentan dificultades sensoriales por lo que sus respuestas a
estímulos externos son inadecuados, tienen movimientos
repetitivos.SOCIALIZACIÓN: No se relacionan con los demás, evitan
las caricias y el contacto, utilizan al otro para la satisfacción de sus
necesidades, no comparte los intereses de los demás, parece no tener
un objetivo o éste es constantemente cambiante.

12 DIAGNÓSTICO DIFERENCIAL.
Se establece relacionando los aspectos como el grado de desarrollo
del lenguaje, la edad de aparición de los primeros síntomas y la
severidad de los mismos. No existen pruebas médicas específicas que
determinen de que trastorno se trata, por lo tanto el diagnóstico se
basa en la observación de las manifestaciones clínicas y entrevistas
con el paciente y con la familia.

13 TRATAMIENTONo hay tratamiento curativo, en algunos casos se

utilizan fármacos para tratar algunos síntomas como la hiperactividad,
el insomnio, las conductas agresivas y auto agresivas.Terapias de
modificación de la conducta, enseñanza de habilidades sociales,
minimizar sus deficiencias y mejorar su vida social.Terapias de
lenguaje.

14 IMPACTO DEL AUTISMO EN LA FAMILIA

SALUD MENTAL: Sentimientos, dolorosos y de
impotencia.EDUCACIÓN ESPECIAL: Buscar atención
especializada.GASTOS: Médicos, Psiquiatras, terapias
etc.MEDICAMENTOS: Algunos fármacos para controlar los
síntomas.RELACIÓN CON LOS HERMANOS: Sufren por sentir poca
atención por parte de los padres.RELACIÓN DE PAREJA:
Sentimientos mutuos de culpa, que frecuentemente terminan en
rompimie
Qué son las dificultades del aprendizaje?
“DA es un término general que se refiere a un grupo heterogéneo de trastornos que se
manifiestan  por dificultades significativas en la adquisición y uso de la escucha, habla,
lectura, escritura, razonamiento o habilidades matemáticas. Estos trastornos son
intrínsecos al individuo, suponiéndose  debidos a la disfunción del sistema nervioso central, y
pueden ocurrir a lo largo del ciclo vital. Pueden existir junto con las dificultades de aprendizaje,
problemas en las conductas de autorregulación, percepción e interacción social, pero no
constituyen por si mismas una dificultad de aprendizaje. Aunque las dificultades de
aprendizaje pueden ocurrir concomitantemente con otras condiciones incapacitantes (por
ejemplo deficiencia sensorial, retraso mental, trastornos emocionales graves) o con influencias
extrínsecas (por ejemplo diferencias culturales, instrucción inapropiada o insuficiente), no son
el resultado de estas condiciones o influencias” (NJCLD, Nacional Joint Committee on
Learning Disabilities, 1988).

CAUSAS:
Entre las causas de los problemas de aprendizaje se han detectado:
 Factores genéticos: como cromosomas recesivos, en disabilidades específicas en lectura.
 Factores pre-peri y posnatales: Complicaciones durante el embarazo.
 Madres y padres mayores, tienen mayor probabilidad de tener un hijo disléxico.
 Las disfunciones neurológicas han sido consideradas como causas significativas de las
inhabilidades para aprender.

Los problemas de aprendizaje pueden ser de dos tipos:

Compulsión o sobreatención: Los niños tienden a mantener su atención en una sola cosa
durante mucho tiempo, y no atienden a otros estímulos que son importantes para el
correcto desarrollo de una tarea.
Impulsiva distractibilidad o baja atención: Los niños centran su atención por poco tiempo en
una cosa y luego pasan rápidamente su atención a otra. Los problemas de aprendizaje en los
niños pueden en un futuro determinar el desarrollo de desórdenes de conducta,
de personalidad antisocial, o depresión en la edad adulta

o 7:
 Etiología de las dificultades de aprendizaje
Estudios exhaustivos acerca de dificultades de aprendizaje, con particular
énfasis en las causas que la originan y en consecuencia en las clasificaciones de
esta entidad diagnóstica, ha constituido una preocupación constante de cuantos
se han ocupado de tan importante tema; sobre todo por lo necesario que resulta el
hecho de conocer las causas que dan lugar a un fenómeno determinado.  La
etiología determina en gran medida las características clínicas y psicológicas de
estos niños y niñas para poder encaminar las  acciones a favor de todo un proceso
de ayuda.

King de Larrarte, C.I. (1995) plantea en torno a las causas de las

dificultades en el aprendizaje puede ser una disfunción neurológica del Sistema
Nervioso Central, atraso en a maduración o desarrollo, desbalance químico.
También puede haber deficiencia de nutrición durante el desarrollo fetal, desarrollo
lento del Sistema Nervioso Central, daño cerebral antes, durante o después del
parto, fiebres altas, encefalitis, falta de oxígeno, enfermedad viral de la madre,
incompatibilidad sanguínea.

Silvia Fernanda Los Santos (2007) se expresa en términos de que existen

tres fuentes causales, a saber:

 Una disfunción del hemisferio cerebral izquierdo, que es normalmente la sede del
lenguaje, podrá explicar ciertas dificultades para el aprendizaje verbal; o una
disfunción del hemisferio derecho podría ser la causa de dificultad en
determinados aprendizajes de tipo motor. Otro factor es el de la dominancia
lateral, constatándose que los diestros o siniestro puros suelen tener menos
dificultades de aprendizaje que aquellos con lateralidad cruzada.
 Trastornos emocionales que pudieran estar asociados a dificultades de
aprendizaje serían la consecuencia de tales dificultades, poniendo el acento en los
factores cognitivos y niveles madurativos de desarrollo.
 Aspectos familiares (déficits de estimulación tanto en lo sensorial y psicomotor
cuanto en lo cognitivo y verbal, mal aprovechamiento de los llamados períodos
críticos de maduración) y escolares (despersonalización de la enseñanza,
inadecuación de métodos y materiales educativos, deficiencias curriculares y
organizativas).

Y como resultado de las fuentes citadas expone que la sintomatología más

general en los alumnos con dificultades de aprendizaje incluye problemas del tipo
de los que se indican en los siguientes campos de la conducta y del aprendizaje:

Área Motora: hiperactividad, hipoactividad (bajo nivel de actividad motora),

torpeza motora y dificultad en la coordinación.

Área verbal: problemas en la codificación / decodificación simbólica,

irregularidades lectoescritoras, disgrafías.

Atención: bajo umbral de concentración, dispersión.

Área Emocional: desajustes emocionales leves, el niño puede cambiar de

temperamento de un momento a otro sin causa aparente, tienen baja tolerancia a
la frustración, a la primera dificultad que se le presenta en cierta actividad que este
realizando la abandona, escasa autoafirmación personal.

Memoria: dificultades de fijación, olvidos.

Percepción: inadecuada reproducción de formas geométricas, confusión

figura fondo,  inversiones de letras.
 Sociabilidad: inhibición participativa, escasa habilidad social, agresividad.

Gudelia Fernández Pérez de Alejo (2003)  con especial énfasis en los

trastornos del lenguaje escrito expresa que son diversos los criterios etiológicos
que se manejan sobre este particular y que surgen como consecuencia de
diversos factores etiológicos que pueden actuar en los períodos pre, peri y post-
natales y afectan los mecanismos que intervienen en los procesos de lectura y
escritura. Si estos factores ocasionan daños en las estructuras el sistema nervioso
relacionados con las funciones psíquicas que intervienen en los procesos de lecto-
escritura se trata entonces de causas orgánicas. Dentro de ellos se incluyen
enfermedades de la madre y el feto durante el embarazo, tramas del parto,
enfermedades o traumas en el desarrollo del niño o el adulto. Por otra parte, las
causas funcionales están relacionadas con la debilidad psíquica y física, la
inestabilidad emocional, la insuficiente estimulación en el desarrollo del lenguaje lo
que se refleja en la insuficiente formación y desarrollo de las funciones psíquicas
que intervienen en los procesos de lecto- escritura por una insuficiente
maduración, entre otros.

Torres González, MT (2000)  clasifica las dificultades de aprendizaje  en

dos grupos: factores intrínsecos al desarrollo del niño y factores externos de la
situación enseñanza - aprendizaje. Los factores intrínsecos son aquellos que
expresan alguna desviación en el desarrollo del niño.  Esta desviación puede tener
un carácter leve, transitorio o grave y menos reversible.  Estos factores
operativamente pueden clasificarse de la forma siguiente:

Desviaciones leves:   estados cerebro – asténicos, deficiencias sensoriales

y del lenguaje leve, alteraciones emocionales transitorias, inmadurez afectiva,
deprivación psíquica y retardo en el desarrollo psíquico (RDP)

Desviaciones graves o manifiestas: deficiencias sensoriales y del lenguaje

grave, retraso mental (RM) y trastorno de la conducta.

CARACTERISTICAS.

un niño con problemas de aprendizaje suele tener un nivel normal de inteligencia, de agudeza
visual y auditiva. Es un niño que se esfuerza en seguir las instrucciones, en concentrarse, y
portarse bien en su casa y en la escuela. Su dificultad está en captar, procesar y dominar las
tareas e informaciones, y luego a desarrollarlas posteriormente. El niño con ese problema
simplemente no puede hacer los que otros con el mismo nivel de inteligencia pueden lograr.
El niño con problemas específicos del aprendizaje tiene patrones poco usuales de percibir las
cosas en el ambiente externo. Sus patrones neurológicos son distintos a los de otros niños de su
misma edad. Sin embargo tienen en común algún tipo de fracaso en la escuela o en su comunidad.

Cómo detectar problemas de aprendizaje en los niños

No es nada difícil detectar cuando un niño está teniendo problemas para procesar las
informaciones y la formación que recibe. Los padres deben estar atentos y conscientes de las
señales mas frecuentes que indican la presencia de un problema de aprendizaje, cuando el niño:

- Presenta dificultad para entender y seguir tareas e instrucciones.

- Presenta dificultad para recordar lo que alguien le acaba de decir.
- No domina las destrezas básicas de lectura, deletreo, escritura y/o matemática, por lo que fracasa
en el trabajo escolar.
- Presenta dificultad para distinguir entre la derecha y la izquierda, para identificar las palabras, etc.
Su tendencia es escribir las letras, palabras o números al revés.
- Le falta coordinación al caminar, hacer deportes o llevar a cabo actividades sencillas, tales como
aguantar un lápiz o amarrarse el cordón del zapato.
- Presenta facilidad para perder o extraviar su material escolar, como los libros y otros artículos.
- Tiene dificultad para entender el concepto de tiempo, confundiéndo el "ayer", con el "hoy" y/o
"mañana".
- Manifiesta irritación o excitación con facilidad

PERFIL

Los maestros de educación especial trabajan con alumnado que necesita apoyo adicional en
el aprendizaje. Por ejemplo, niños con deficiencias sensoriales, con diversidad funcional,
también con alumnado que presenta dificultades de conducta, emocionales o de aprendizaje o
superdotados.

Entre las principales funciones de los maestros de educación especial destaca la elaboración
de planes individualizados, adaptando el contenido de las materias curriculares y la forma de
impartirlas; la redacción de informes de evaluación y el registro de la evolución del niño.

Los maestros de educación especial se adaptan a las necesidades educativas especiales

concretas y trabajan basándose en diferentes enfoques, en función de cada alumno.

Generalmente, los enfoques implican:

 Pensar una manera diferente de enseñar los contenidos de la materia, por ejemplo,

utilizando juegos de memoria, equipos multisensoriales, fotos y juegos en línea.
 Adaptar el entorno de aprendizaje. Por ejemplo, el ruido y la iluminación excesivos
pueden afectar a los alumnos con ciertas necesidades educativas especiales.
 Prestar más apoyo personalizado.
 Usar equipamiento especial, como un ordenador o un escritorio especial.

Los maestros de educación especial trabajan en estrecha colaboración con familias y tutores,
a los que ofrecen asesoramiento y orientación. También asisten a reuniones con otros
educadores y especialistas de la sanidad pública. Asimismo, se encargan de tareas
administrativas, como llevar un registro del progreso de los alumnos.

Otra de las funciones de los maestros de educación infantil es enseñar Braille a los alumnos
con deficiencias visuales o lenguaje de signos a alumnos con deficiencias auditivas. Animan al
alumnado a adquirir confianza en sí mismos y ganar independencia, y así alcanzar su pleno
potencial.

En cuanto a las salidas profesionales, los maestros de educación especial pueden trabajar,
principalmente, en la escuela ordinaria o en escuelas especiales.

En la escuela corriente, el alumnado con necesidades educativas especiales aprende con los
otros alumnos. Los maestros trabajan en un departamento de apoyo al aprendizaje, una
unidad especial adjunta a la escuela, o bien en clases convencionales, tal vez con ayuda de
otros especialistas.

Las escuelas especiales trabajan con alumnado con necesidades graves o complejas. La
intervención en este ámbito es completa, teniendo en cuenta todo el proceso educativo y con
el apoyo de otros profesionales.

Otra opción profesional es trabajar en hospitales, centros penitenciarios o internados En el

caso del Area de Impedimentos Físicos de la Dirección de Educación Especial, se
utilizará el término impedido físico para describir aquellas personas que presentan
discapacidades o limitaciones físicas no sensoriales (Ministerio deEducación, Programa
de Impedimentos Físicos, 1986); en este sentido es necesario . 

CONCEPTO

El término impedimento físico se refiere a toda

a q u e l l a d e f i c i e n c i a o d e f e c t o f í s i c o q u e impide o limita
la comunicación, interacción y disfrute de nuestro entorno. El
impedimento físicopuede presentarse con retardo mental, sin él o
de manera mixta. En este sentido es sumamentei m p o r t a n t e n o
d e j a r s e l l e v a r p o r e l a s p e c to f í s i c o d e l p a c i e n te p o r q ue
con frecuenciap a c i e n t e s con gran

compromiso motor son etiquetados como

individuos conr e t a r d o m e n t a l y n o
s i e m p r e e s a s í . E l n i v e l d e
c o m p r o m i s o m o t o r s u e l e asociarse con el nivel
de retardo mental, pero cada día encontramos más y más
pacientes enlos cuales esto no es así en un inicio, pero si este
despistaje no se realiza, al ser manejados ytomados como
retardados mentales, terminan por ser retardados "sociales" por
falta de estímuloy atención. La ausencia de lenguaje como medio de
comunicación en el lactante o niño pequeño, oen el niño con lesiones
cerebrales, o de los órganos de los sentidos, no implica
necesariamente laf a l t a de comprensión o
imposibilidad de comunicarse. Los
profesionales de lamedicina y los padres
deben esforzarse en romper todas las
b a r r e r a s c o m u n i c a c i o na l e s . E l ni ñ o r e c i é n n a c i d o r e c i b e
c o n e l p e c h o m a t e r n o a l go m á s qu e u n a l i m e n t o
recibe paz, amor, calor.... y está mas que
demostrado que esto deja huellap a r a t o d a
l a v i d a . D e i g u a l m a n e r a e l n i ñ o c o n
i m p e d i m e n t o s f í s i c o s ,
i n c l u s o en casos de retardo mental
severo es sensible al
ambiente y deduce, de laf o r m a e n
q u e e s t r a t a d o , s i s e l e
q u i e r e o n o , o s i e s t á
s e g u r o
o no, y se desarrollará de acuerdo a ello. El
impedimento
físico puede comprometerg lob alm ent e al
organismo, o
puedee s t a r   l o c a l i z a d o a u n
s e g m e n t o   d e l a   e c o n o m í a .
G e n e r a l m e n t e   e l
m anejo del paciente con compromiso generaliza
do es más complejo que si es localizada
ONCEPTO
El término impedimento físico se refiere a toda aquella deficiencia
o defecto físico que impide o limita lacomunicación, interacción y
disfrute de nuestro entorno.El impedimento físico puede presentarse
conretardo mental, sin él o de manera mixta. En este sentidoes
sumamente importante no dejarse llevar por el aspectofísico del
paciente porque con frecuencia pacientes congran compromiso
motor son etiquetados comoi n d i v i du o s c o n r e t ar d o m en t a l y
n o s i e m p r e e s a s í . E l nivel de compromiso motor suele
asociarse con el nivelde retardo mental, pero cada día encontramos
más y más pacientes en los cuales esto no es asíen un inicio, pero si
este despistaje no se realiza, al ser manejados y tomados como
retardadosmentales, terminan por ser retardados "sociales" por falta
de estímulo y atención.La ausencia de lenguaje como medio de
comunicación en el lactante o niño pequeño, oen el niño con lesiones
cerebrales, o de los órganos de los sentidos, no implica
necesariamentela falta de comprensión o imposibilidad de
comunicarse. Los profesionales de la medicina ylos padres
deben esforzarse en romper todas las barreras
comunicacionales. El niño reciénnacido recibe con el pecho
materno algo más que un alimento recibe paz, amor, calor.... y
estám a s q u e d e m o s t r a d o q u e e s t o d e j a h u e l l a p ar a t od a l a
v i d a . D e i g u a l m a n e r a e l n i ñ o co n impedimentos físicos,
incluso en casos de retardo mental severo es sensible al
ambiente yd e d u c e , d e l a f o r m a e n q u e e s t r a t a d o , s i
se le quiere o no, o si está seguro o no, y
s e desarrollará de acuerdo a ello.El impedimento físico puede
comprometer globalmente al organismo, o puede
estar l o c a l i z a d o   a   u n   s e g m e n t o   d e   l a   e c o n o m í a .   G e n e
r a l m e n t e   e l   m a n e j o   d e l   p a c i e n t e   c o n compromiso
generalizado es más complejo que si es localizado.
 
En el caso del Área de Impedimentos Físicos de la Dirección de
Educación Especial, seutilizará el término impedido físico para
describir aquellas personas que presentandiscapacidades o
limitaciones físicas no sensoriales (Ministerio de Educación,
Programa deImpedimentos Físicos, 1986); en este sentido es
necesario diferenciar dos grandes grupos:trastornos neurológicos
e impedimentos músculo esqueléticos y ortopédicos.
CLASIFICACION DE LOS IMPEDIMENTOS FISICOS
Existen numerosas clasificaciones en el campo de los
impedimentos físicos. Así por ejemplo, la clasificación de
Gearheart (en Mori, 1993) ilustra la diversidad de esta categoría
yp r o p o n e d o s g r a n d e s gr u po s : e n e l pr i m er g r u p o s e
e n c u e n t r a n u b i c a d o s l o s t r a s t o r no s neurológicos como
la parálisis cerebral, la espina bífida, y la poliomielitis, entre
otros; en elsegundo, los impedimentos músculo-esqueléticos y
ortopédicos, entre estos los más comunesson la distrofia muscular, la
osteogénesis imperfecta, la artritis y la escoliosis.Los trastornos
neurológicosson causados por daño, defecto o deterioro del
sistema
nerviosoc e n t r a l   ( e l   c e r eb r o   o   l a   m é d u l a   e sp i n a l ) .   A q u e l l o s  
t r a s t or n o s   q u e   i n v o lu c r a n   e l   s i s t em a nervioso central
constituyen las causas más comunes de necesidades educativas
especiales enlos niños.L o s n i ño s c o n t r a s t o r n o s e n e l s i s t e m a
n e r v i o s o c e n t r a l , frecuentemente presentan
ciertasdificultades en su habilidad para aprender, así como
también en el funcionamiento físico. Elda ñ o e n e l c e r e br o d e
u n n i ñ o p u e d e o c a s i o n a r l e pr o b l em a s e n di f e r en t e s á r e a s
c o m o p o r   e j e m p l o r e t a r d o m o t or o m en t a l ; d i f i c u l t ad e s e n
e l a p r e n d i z a j e , t r a s t o r no s e n e l ha b l a y dificultades en el
lenguaje, entre otros. Por otro lado, un niño con trastornos en
la médulaespinal puede tener problemas con las sensaciones, con los
movimientos y parálisis de ciertaspartes del cuerpo (Cartwright,
1984).Generalmente la parálisis cerebral es el trastorno que
subyace a los impedimentosmotores presentados por un índice
elevado de niños. En este sentido es importante señalar
lainnumerable cantidad de definiciones que sobre el trastorno han
propuesto diferentes autores