Bienvenidos Chicos

Les doy una cordial bienvenida a la Clase 2, Historia y Filosofía de ciencia mi

propósito es que en este recorrido podamos reflexionar acerca de cómo la
incorporación de saberes sobre la ciencia en nuestras clases de ciencias puede
mejorar nuestras prácticas y, por tanto, el aprendizaje de nuestros/as estudiantes.
Esperamos que puedan disfrutar de estas clases y de los materiales que les iré
compartiendo.
Las metaciencias en el mapa de las disciplinas
Sabemos que el término disciplina alude a las diferentes ramas del saber que se
suelen caracterizar habitualmente por sus objetos de estudio y sus formas de
hacer. En ese sentido, las disciplinas podrían agruparse en dos grandes
categorías: las disciplinas de carácter científico y las disciplinas de carácter no
científico. Entre estas últimas están las artes (artes plásticas, música, literatura,
arquitectura…), las humanidades (filosofía, derecho, teoría literaria, crítica del
arte…), los deportes (todos los deportes que conocemos), las técnicas (alfarería,
gastronomía, herrería) y las tecnologías (todas las ingenierías; por ejemplo, la
medicina, la biotecnología…). Y las primeras, las más cercanas a nosotros, las
denominadas disciplinas científicas o directamente ciencias. Si usamos una
tradicional clasificación de las disciplinas científicas, podríamos reconocer dos
grandes grupos: las denominadas “ciencias formales” donde incluiríamos a la
lógica, la matemática y la computación, que se ocupan de ideaciones humanas
que no tienen correlato en el mundo físico, y las llamadas “ciencias fácticas o
empíricas” que se refieren a los hechos y fenómenos existentes en la realidad.
Dentro de las ciencias fácticas o empíricas se encuentran las ciencias sociales
(economía, antropología,historia, geografía, psicología, sociología y muchas más)
y las ciencias naturales (astronomía, física, química, biología, geología,
meteorología, paleontología y oceanografía).
Poniendo nuestro foco de interés en las ciencias, podríamos preguntarnos qué es
lo que las distingue de otras ramas del saber humano. Una posible respuesta es la
que dimos provisoriamente en las primeras líneas de este apartado: sus objetos
de estudio y sus formas de hacer. Evidentemente, lo primero no nos alcanza. Ya
que un mismo objeto de interés, como puede ser un paisaje- puede ser abordado
desde el arte, desde las ciencias sociales o desde las ciencias naturales.
Entonces habrá algo inherente a las formas de abordar, a las formas de hacer que
diferencie unas disciplinas de otras. Una respuesta bastante más actual a la
pregunta acerca de lo que caracteriza a las ciencias está relacionada con los
objetivos y las finalidades que persiguen, y los valores que sustentan. Un filósofo
de la ciencia contemporáneo, Ian Hacking (1936, Vancouver, Canadá), en el título
de uno de sus libros nos alcanza una caracterización que apunta, justamente, a
las pretensiones que tiene la ciencia (en particular, las ciencias fácticas):
representar e Intervenir (Hacking, 1996). Esto es, representar (se) el mundo con
ideas abstractas para poder intervenir sobre él. Entonces, y llegados a este punto
en el que, de alguna manera, hemos ubicado a las disciplinas científicas en el
amplio espectro del saber humano, podemos aproximarnos a una provisoria
definición de lo que es una metaciencia o disciplina metacientífica.

Una metaciencia es una disciplina de carácter científico que se ocupa de

estudiar la ciencia, a las ciencias o a alguna ciencia en particular.

La ciencia es un discurso de primer nivel, esto es, no está en el mundo, sino que
habla sobre el mundo, sobre algún aspecto del mundo. De allí que una
metaciencia es un discurso de segundo nivel, pues no habla directamente de la
realidad, sino que predica sobre otro discurso (el discurso científico) que, a su vez,
habla de la realidad. En teoría, podríamos ascender de niveles tantas veces como
quisiéramos:
En este apartado vamos a tratar de desentrañar de qué se ocupa la
Epistemología. Antes que nada, una aclaración terminológica: a este campo de
estudios se lo llama también “Filosofía de la Ciencia”. En esta clase vamos a usar
indistintamente ambas denominaciones en forma equivalente, aunque
consideramos que el nombre más adecuado en la Argentina es el primero,
reconociendo el aporte al desarrollo de este campo de estudios en nuestro país de
dos eminentes epistemólogos: Gregorio Klimovsky y Eduardo Flichman, que
daban razones para elegir preferentemente esta denominación.
Así, Klimovsky, en su libro: Las desventuras del conocimiento científico. Una
introducción a la epistemología (2011) dice lo siguiente:
A propósito de nomenclaturas, corresponde aclarar el significado de la palabra epistemología.
Muchos autores franceses e ingleses la utilizan para designar lo que en nuestro medio se llama
“teoría del conocimiento” o “gnoseología”, es decir, un sector de la filosofía que examina el
problema del conocimiento en general: el ordinario, el filosófico, el científico. Pero en este libro,
el termino epistemología se refiere a los problemas del conocimiento científico, tales como las
circunstancias históricas, psicológicas, y sociológicas que llevan a su obtención, y los criterios con
los cuales se lo justifica o se los invalida. La epistemología sería, entonces, el estudio de las
condiciones de producción y validación del conocimiento científico.” (Klimovsky, 2011, pp.27-28)

Con esta denominación, se enfatiza el carácter científico de la epistemología.

Como dice Adúriz-Bravo (2011) “[...] es la disciplina metacientífica más específica,
de alguna manera creada ‘a medida’ de su objeto [...]. En Argentina y la mayoría
de Latinoamérica se denomina así a este estudio científico de la ciencia. En
México y España, en cambio, la llaman Filosofía de la Ciencia, denominación que
nos recuerda el origen filosófico de esta clase de saberes. Adúriz-Bravo también
afirma que la epistemología busca caracterizar la ciencia frente a otras formas del
saber humano, y que se distingue por las preguntas que se hace. Una de ellas
coincide con el título de uno de los manuales de epistemología más vendido de la
historia: ¿Qué es esa cosa llamada ciencia?, de Alan Chalmers (1999). Otra de las
preguntas fundamentales ha sido formulada por el didacta de las ciencias
estadounidense Richard Duschl cuando instala la cuestión de cómo hemos llegado
a saber esto que sabemos (Duschl, 1997, p.118)
La historia de la ciencia: El “escenario” de la epistemología
Cuando hablamos de la historia de la ciencia no nos estamos refiriendo a una
rama de la historia general que se dedica a mirar la ciencia; no es una aplicación
de la historia general. La historia de la ciencia tiene objetivos, finalidades y valores
diferentes de los de la historia general. Retomando la pregunta de Duschl del
apartado anterior, la enseñanza de las ciencias de corte tradicional generalmente
se detiene poco y nada en la historia de los conocimientos que se imparten. Y si
es que hay una aproximación histórica solo es en favor de destacar algunos hitos
relevantes, donde a las figuras protagonistas se las presenta como “próceres en el
bronce” (a la usanza de las imágenes de la vieja revista infantil Billiken), en el
margen de las páginas de los libros de texto: la viñeta que indica cuándo nació y
cuándo murió el científico de referencia, su lugar de nacimiento y de fallecimiento,
y su “descubrimiento” en favor de la ciencia, nada más.
Los contenidos metacientíficos como componente curricular:
La naturaleza de la ciencia (NOS)
Desde hace algo menos de treinta años que se viene instalando en la comunidad
internacional de educadores y didactas de las ciencias naturales una especial
preocupación por la consecución de una alfabetización científica de calidad para
todos y todas. Un eje ineludible a tal fin surge a partir de la reflexión curricular que
plantea la necesidad de que la población no solo deba saber ciencias sino saber
sobre ciencias. Esto es: que además de adquirir los contenidos científicos, la
ciudadanía pueda responderse las preguntas acerca de qué es la ciencia, cómo
cambia en el tiempo y cómo se relaciona con la sociedad y la cultura (Adúriz-
Bravo, 2009). Esto implica una incorporación de contenidos que incluyan una
reflexión crítica sobre las ciencias naturales y, en tanto reflexión, de carácter
metadiscursivo. Estos contenidos: “[...] de alguna forma se desprenden de las
metaciencias(epistemología, historia y sociología de la ciencia) y pretenden
generar en los ciudadanos y ciudadanas imágenes de ciencia más ajustadas a lo
que actualmente se sabe sobre el conocimiento y la actividad científicas” (Adúriz-
Bravo, 2005, p. 24). Lo que muestran las indagaciones es que, en general, las
poblaciones estudiadas no cuentan con visiones adecuadas sobre la ciencia.
Mucho se ha investigado acerca de la importancia de la incorporación de las
metaciencias a la educación científica. Rosalind Driver y colaboradores (1996) han
propuesto ciertos argumentos o razones a la hora de defender la inclusión de
estos saberes en la enseñanza de las ciencias:
Razón utilitaria: Para dar sentido a la ciencia y para poder manejarse con los
objetos y los procesos tecnológicos.
Razón democrática: Para la toma de decisiones informadas en las cuestiones
sociocientíficas.
Razón cultural: Para apreciar el valor de la ciencia como parte de la cultura
contemporánea.
Razón moral: En tanto ayuda a desarrollar la comprensión de las normas de la
comunidad científica que involucran compromisos morales de valor universal para
la sociedad.
Aprendizaje de las ciencias: Comprender la naturaleza de la ciencia facilita el
aprendizaje de los contenidos de las asignaturas científicas.
¿Qué es la naturaleza de la ciencia?
Una primera aproximación para entender qué es la naturaleza de la ciencia (NOS,
por sus siglas en inglés) es concebirla como componente curricular de reflexión
crítica alrededor de las ciencias naturales (McComas, 1998) y, en función de la
necesidad de incorporación de estos contenidos para la mejora de la educación
científica, también como línea de investigación dentro de la didáctica de las
ciencias naturales que, entre otras cuestiones, se ocupa de indagar las imágenes
de ciencia y de científico en diversas poblaciones, con especial énfasis en el
estudiantado y en el profesorado (Lederman, 2006).Una definición más operativa
podría formularse entendiendo a la naturaleza de la ciencia como un conjunto de
contenidos metacientíficos con valor para la educación científica, adecuadamente
transpuestos para el nivel que se trate. (Adúriz-Bravo, 2001).
¿Para qué saber naturaleza de la ciencia?
En tanto incorporación de estos contenidos en el currículum de ciencias en los
diferentes niveles del sistema educativo, Adúriz-Bravo (2005) hace referencia a
tres finalidades:
1. “Una finalidad intrínseca: La naturaleza de la ciencia ha de ser una reflexión
“racional y razonable” (Izquierdo y Aliberas, 2004) sobre las propias ciencias
naturales, que sirva para analizarlas críticamente desde un segundo nivel de
discurso. Por tanto, en la educación científica quedaría excluida para nosotros la
presentación de formalismos abstractos per se, desconectados de su valor para
pensar cuestiones interesantes y útiles alrededor de los dilemas que plantean
actualmente la ciencia y la tecnología en nuestra sociedad.
2. Una finalidad cultural. Se puede trabajar la naturaleza de la ciencia desde
distintas áreas curriculares (por ejemplo, las ciencias naturales junto con la
filosofía, la historia, las ciencias sociales y la matemática), para destacar su valor
histórico como creación intelectual humana, situando personajes e ideas en el
contexto social amplio de cada época. Además, sabiendo naturaleza de la ciencia
podemos generar una imagen de ciencia que se aleje de dos “ingenuidades”
igualmente peligrosas: rechazarla frontalmente como una superchería que da
origen a todos los males de la humanidad (posición relativista extrema) o admirarla
acríticamente como un conjunto de verdades “sagradas” impuestas por la
tecnocracia (posición positivista extrema).
3. Una finalidad instrumental. La naturaleza de la ciencia ha mostrado ser una
herramienta valiosa para mejorar la enseñanza y el aprendizaje de los contenidos
científicos. Las metaciencias son fuente de advertencias y consejos para
identificar y atacar los obstáculos didácticos más importantes que aparecen
asociados a la enseñanza de los grandes modelos de la historia de la ciencia,
tales como la mecánica clásica, el cambio químico o la teoría de la evolución. Un
sólido conocimiento metacientífico permitiría que los estudiantes vinculen mejor
los contenidos y formas de pensar de las ciencias naturales con el conocimiento
del sentido común. Y por otra parte, la reflexión generada desde la epistemología
proveería de herramientas, materiales y enfoques muy útiles para nuestra tarea
cotidiana de enseñar ciencias en el aula.” (Adúriz-Bravo, 2005. pp. 5-6).
Como corolario de esta clase, quiero señalar que no todas y todos debemos saber
la misma naturaleza de la ciencia. Esto está íntimamente vinculado con las
finalidades y valores que persigue esa incorporación. En ese sentido, en la
escuela primaria la naturaleza de la ciencia que se enseñe va estar vinculada a la
comprensión de la ciencia como actividad profundamente humana por parte de las
niñas y los niños, apuntando a la construcción de una imagen de ciencia y de los
científicos y las científicas mucho más valiosa desde el punto de vista educativo;
de acercarlas/os al disfrute de la ciencia, superando visiones estereotipadas que
actúan como obstáculos para el aprendizaje. Mientras que, en la escuela
secundaria, se retoman estas finalidades con una orientación hacia la promoción
de competencias de pensamiento científico, que permitan a las/los estudiantes
una reflexión crítica sobre el conocimiento científico, sobre los modos de
producción de dicho conocimiento y sobre los productos de la actividad científica y
tecnológica.
Finalmente, y en directa relación con lo que destacamos en el párrafo anterior, la
naturaleza de la ciencia que deberá saber el profesorado será diferente en
complejidad y alcances en relación con la audiencia a que destinará su
enseñanza, otra vez vinculándola con las finalidades y valores que persigue.
Entonces, tendrá diferentes matices, si se trata de lo que deba saber un/una
profesor/a de primaria que un/una de secundaria o quien se desempeñe formando
a futuros/as profesores/as para cada nivel. En las clases siguientes
profundizaremos sobre estas cuestiones.