RESUMEN PSICOLOGIA SOCIAL

Teoría del Aprendizaje Social
 Albert Bandura

I. Perspectia Te!rica
Se han propuesto muchas teorías para explicar la conducta humana:
• Los principales determinantes de la conducta son las fuerzas motivacionales, que
se configuran en necesidades, tendencias e impulsos y, con frecuencia, operan
por debao del umbral de conciencia! "stos determinantes internos se infieren a
partir de la conducta! La comprensi#n y la autoconciencia son esenciales para que
se produzcan cambios duraderos en la conducta! Los impulsos se van haciendo
conscientes lentamente, y cuando ya lo son, se hacen m$s susceptibles de
control!
%ríticas: &so de descripci#n de la conducta como explicaci#n de sus causas, podemos
encontrar un sinn'mero de motivos si los inferimos de cada conducta que realizamos!
(o tienen en cuenta la compleidad de la forma de responder del ser humano, lo cual
no puede explicarse mediante motivos internos! )oseen limitaciones empíricas, ya que
sirven para interpretar f$cilmente sucesos del pasado, pero predicen de forma
deficiente los futuros! Adem$s, cada orientaci#n psicodin$mica tiene su propio grupo
favorito de causas internas y prefiere un determinado tipo de comprensi#n *entrevistas
auto+confirmatorias en que se ofrecen interpretaciones sugestivas y se refuerzan las
observaciones del cliente que coincidan con las creencias del terapeuta

• La teoría de la conducta analiza en detalle las influencias externas de las

respuestas humanas, analizando la conducta ampliamente en t-rminos de
situaciones estimulares que la evocan y condiciones de refuerzo que la mantienen,
y llegando a la convicci#n de que los determinantes de la conducta no residen en
el interior del organismo, sino en las fuerzas del medio! "l hecho de que una
persona se comporte de una manera uniforme o variable depende de la
equivalencia funcional de los ambientes! La conducta puede ser general o
específica de cada situaci#n!
%ríticas: .mplica la existencia de un proceso de control unidireccional que reduce a los
individuos al papel de responder pasivamente a las influencias que se eercen sobre
ellos, por muy arbitrarias que sean! Si el medio controla la conducta, entonces esta
debe variar cuando cambian las circunstancias! )ara referirse a la variabilidad de la
conducta se ha aplicado err#neamente el t-rmino /consistencia0 del comportamiento,
la cual se comprueba midiendo c#mo varía este en diversas circunstancias!
"studios al respecto han llevado a una controversia, que ha desembocado en adoptar
la concepci#n de que la conducta es resultado de la interacci#n de las personas con
las situaciones, pero sin aclararse c#mo es que interact'an estas dos fuentes de
influencia para determinar la conducta! Al tratar de evitar las causas internas
espureas, ha descuidado aquellos determinantes de la conducta que se deben al
funcionamiento cognoscitivo, que actualmente se ha consagrado como una influencia
causal sobre el comportamiento!

• La noci#n de que la conducta es resultado de la interacci#n de las personas con

las situaciones propone varias formas de conceptuar la interacci#n:
o La (oci#n &nidireccional considera a las personas y las situaciones como

entidades independientes, que se combinan para producir la conducta, lo

 

cual suele representarse así: % 1 f *), 2, en donde % significa /conducta0, )

/persona0 y 2 /medio0!
o La (oci#n Bidireccional representa a las personas y las situaciones como
causas independientes del comportamiento, siendo este s#lo un producto
que no interviene en el proceso causal! "ntonces, se reconoce que las
influencias personales y ambientales son bidireccionales, pero mantiene un
punto de vista unidireccional con respecto a la conducta! % 1 f *)32, donde
3 representa un símbolo de bicondicionalidad!
o La (oci#n de interacci#n como determinismo recíproco *mantenida por la
teoría del aprendizae social dice que tanto la conducta como otros factores
personales y ambientales, act'an como determinantes que est$n
entrelazados! *% 3 2 3 )!

Seg'n el punto de vista del aprendizae social, las personas no est$n impulsadas
por fuerzas internas, ni en manos de los estímulos del medio, sino que el funcionamiento
psicol#gico se explica en t-rminos de una interacci#n recíproca y continua entre los
determinantes personales y los ambientales!
"n la teoría del aprendizae social se acent'a la importancia de los procesos vicarios
*la observaci#n puede influir notablemente en los pensamientos, afectos y conductas de
los hombres, simb#licos *los seres humanos poseen una extraordinaria capacidad de
emplear símbolos para representar fen#menos, analizar su experiencia consciente,
comunicarse con los dem$s a cualquier distancia espacial y temporal y auto+regulatorios
*las personas no se limitan a reaccionar a las influencias externas, sino que seleccionan,
organizan y transforman los estímulos que las afectan!
 Algunas conductas compleas no pueden producirse si no es con la ayuda de
modelos, como el lenguae, los estilos de vida o las pr$cticas institucionales! "n todos
aquellos casos en que las se4ales sociales son las 'nicas que pueden transmitir de forma
eficaz nuevas formas de conducta, el proceso de /modelado0 constituye un aspecto
indispensable del aprendizae!
 Adem$s, por medio de los símbolos verbales o ic#nicos, las personas procesan sus
experiencias y las preservan en forma de representaciones que sirven como guías de sus
conductas futuras! La capacidad de acci#n intencional se basa en la actividad simb#lica!
La imagen de un futuro deseable estimula acciones ideadas para lograr obetivos cada
vez m$s distantes! )or medio de los símbolos, las personas pueden resolver problemas
sin tener que efectuar todas las soluciones alternativas!
Las personas pueden eercer un control sobre su propia conducta, disponiendo de
factores ambientales que la inducen, generando apoyos cognoscitivos y produciendo
determinadas consecuencias de sus propias acciones! Las capacidades autorregulatorias
tienen, sin duda, un origen externo pero, una vez establecidas, su influencia determina en
parte las acciones del sueto!

)ara formular una teoría comprensiva del comportamiento hay que explicar c#mo se
adquieren las pautas de conducta y c#mo se regula continuamente su expresi#n gracias a
la acci#n reciproca entre las fuentes de influencia generadas por el propio sueto y
aquellas que tienen un origen externo!
5esde la perspectiva de la teoría del aprendizae social, la naturaleza humana tiene
unas amplias potencialidades que pueden realizarse de diversas formas a trav-s de la
experiencia directa y de la vicaria!
 

II. Orí"enes #e la Cond$cta

"xceptuando los refleos elementales, las personas no est$n equipadas con un

repertorio innato de conductas6 tienen que aprenderlas, ya sea por experiencia directa
o por observaci#n!
Las conductas compleas no surgen como configuraciones unitarias, sino que se
forman a trav-s de la integraci#n de muchas actividades constituyentes de diversos
orígenes! )or esto, es importante analizar los determinantes de los procesos de
comportamiento!

 Aprendizae por las consecuencias de la respuesta

"l aprendizae m$s rudimentario est$ basado en la experiencia directa, y se debe a
los efectos positivos o negativos que producen las acciones! A trav-s de este proceso de
reforzamiento diferencial, llega un momento en que se seleccionan las formas de
respuesta que han tenido -xito y se descartan las que han sido ineficaces! 5ado que las
respuestas van incorpor$ndose de forma autom$tica e inconsciente, este proceso suele
describirse como mecanicista! Las consecuencias de las respuestas tienen varias
funciones:

7! 8unci#n informativa: Las personas, en el curso del aprendizae, notan los efectos que
producen las respuestas, observan los resultados de las acciones y desarrollan hip#tesis
sobre cuales son las respuestas m$s apropiadas en determinados ambientes! 5e esta
forma, adquieren informaci#n, que luego les sirve de guía para sus acciones posteriores!
%ontrario a lo que dice la hip#tesis mecanicista, las consecuencias de la conducta
modifican a esta en gran parte por la influencia del pensamiento! "l proceso de aprender
a trav-s de las consecuencias es, en gran parte, de car$cter cognoscitivo!

9! 8unci#n motivacional: Los seres humanos poseen capacidades anticipatorios que

permiten que puedan ser motivados por las consecuencias que prev-n de sus respuestas!
Las experiencias pasadas crean la expectativa de que ciertas acciones proporcionar$n
beneficios valiosos, otras no tendr$n efectos apreciables y otras impedir$n un problema
en el futuro! Al representar simb#licamente las consecuencias previsibles, las personas
pueden convertirlas en motivaciones reales de su conducta!

! 8unci#n reforzante: &n refuerzo se suponía como las consecuencias que aumentan la
conducta autom$ticamente sin intervenci#n de la conciencia! )ero este punto de vista se
pone en tela de uicio, dados resultados de experimentos que demostraban que las
consecuencias reforzantes son ineficaces para modificar la conducta cuando los suetos
no conocían las contingencias de refuerzo, pero los participantes incrementaban
repentinamente la conducta apropiada cuando descubrían cuales eran las respuestas que
se recompensaban! La conciencia puede facilitar los cambios de conducta, pero ;es
necesaria para que se den cambios en el aprendizae o el rendimiento<
 Aunque el problema no esta completamente resuelto, hay pocas pruebas de que
los refuerzos act'en conformando autom$ticamente la conducta humana!6 el
reforzamiento opera, sobre todo por su valor informativo y motivacional y no fortaleciendo
autom$ticamente las respuestas! "ntonces, es m$s propio hablar de una regulaci#n *m$s
que de un reforzamiento de la conducta por sus consecuencias!
"l reforzamiento constituye un medio eficiente para regular las conductas que ya
se han aprendido, pero es relativamente ineficaz para crearlas!
 

 Aprendizae por medio de modelos

Los humanos aprenden la mayor parte de su conducta a trav-s de la observaci#n,

por medio del modelado: al observar a los dem$s, nos hacemos idea de c#mo se efect'an
las conductas nuevas y, posteriormente, esta informaci#n codificada nos sirve como guía
de la acci#n!

)rocesos de aprendizae por observaci#n

%uando se exponen a una modelo, las personas adquieren, principalmente,
representaciones simb#licas de las actividades efectuadas por el modelo! "sas
representaciones les sirven de guía para efectuar las acciones apropiadas! "l aprendizae
por observaci#n est$ dirigido por cuatro procesos que lo componen:

7! )rocesos de atenci#n
"stos procesos determinan cu$les se seleccionan de entre los muchos modelos
posibles y qu- aspectos se extraen de sus eemplos!
5e los diversos determinantes de la atenci#n, las pautas de asociaci#n tienen,
evidentemente, una importancia fundamental! Las personas con las que solemos
asociarnos delimitan qu- tipos de conductas se observan m$s y se aprenden meor!
"l valor funcional de la conductas efectuadas por los diversos modelos determina,
en gran parte, a qu- modelos atienden las personas y a cu$les no hacen caso! La
atenci#n que prestamos a un modelo est$ delimitada, tambi-n, por su atracci#n
interpersonal!
=ay algunas clases de modelado que resultan por sí mismas tan gratificantes, que
atraen la atenci#n de las personas de todas las edades durante largos períodos de
tiempo! "l meor eemplo de estos son los que entrega la televisi#n *modelos simb#licos!
Los modelos televisados son tan eficaces para atraer la atenci#n que los que los observan
aprenden muchas de las cosas que se ven sin necesidad de incentivos especiales!
La naturaleza de las conductas que sirven de modelo *por "! Su prominencia y
compleidad tambi-n determina, en parte, la tasa y nivel del aprendizae por observaci#n!

9! )rocesos de retenci#n
)ara que los observadores puedan beneficiarse de la conducta de sus modelos,
cuando -stos ya no est$n presentes para guiarles, las pautas de respuesta tienen que
representarse en la memoria de forma simb#lica!
"l aprendizae por observaci#n se basa, principalmente, en dos sistemas de
representaci#n: la representaci#n mediante im$genes y la verbal! Los observadores que
codifican las actividades del modelo en palabras, designaciones concisas e im$genes
vívidas, aprenden y retienen meor la conducta que los que se limitan a observar o se
ocupan mentalmente de otros asuntos mientras contemplan la actividad!
 Adem$s de la codificaci#n simb#lica, la repetici#n constituye una ayuda importante
para la memoria! %uando las personas repiten mentalmente o efect'an realmente las
pautas de respuesta que les sirven de modelo, tienden a olvidarlas menos que si no
piensan en ellas ni practican lo que han visto! "l nivel m$s alto de aprendizae por
observaci#n es que se consigue cuando primero se organiza y repite simb#licamente la
conducta del modelo y luego se efect'a abiertamente!
La imitaci#n inmediata no requiere un funcionamiento cognoscitivo muy compleo,
porque la reproducci#n comportamental est$ regida, externamente, por las acciones del
modelo! "n la imitaci#n diferida, tienen que representarse interiormente sucesos que no
se tienen presentes!
 

! )rocesos de reproducci#n motora

%onsiste en la conversi#n de las representaciones simb#licas en las acciones
apropiadas! La reproducci#n comportamental se logra cuando se organizan espacial y
temporalmente las propias respuestas, de acuerdo con las pautas que sirven de modelo!
)ara poder analizar el proceso de efecci#n comportamental, -ste puede dividirse en
varias partes: primero, se organizan cognoscitivamente las respuestas, luego se inician,
se comprueban y perfeccionan sirvi-ndose de una retroalimentaci#n de car$cter
informativo!
Las imitaciones adecuadas se consiguen despu-s de efectuar austes que
permiten corregir los defectos de los esfuerzos preliminares! Las discrepancias entre la
representaci#n simb#lica y la eecuci#n sirven de pista para corregir la acci#n!
La observaci#n no es la 'nica forma que tenemos de perfeccionar nuestras
destrezas, ni -stas se desarrollan s#lo a trav-s del tanteo por ensayo y error! "n los
aprendizaes cotidianos, las personas suelen acercarse a las conductas nuevas que est$n
aprendiendo, sirvi-ndose de modelos y las perfeccionan mediante austes auto+
correctivos, bas$ndose en la retroalimentaci#n de car$cter informativo que reciben de su
propia actuaci#n y en las demostraciones de aquellas pautas de la conducta que s#lo
est$n aprendidas en parte!

>! )rocesos motivaciones

"n la teoría del aprendizae social se distingue entre la adquisici#n de una
conducta y su eecuci#n, porque las personas no hacen todo lo que aprenden! Su
propensi#n a adoptar las conductas que aprenden por imitaci#n depender$ de las
consecuencias de -stas: ser$ mayor cuando las consecuencias son valiosas y menor
cuando tienen efectos punitivos o poco gratificantes!
5ebido a la gran cantidad de factores que rigen el aprendizae por observaci#n, la
mera provisi#n de modelos no basta para originar autom$ticamente una conducta similar!
Si en una determinada situaci#n un observador no llega s simularla conducta del modelo,
ello puede deberse a uno de estos factores: que no ha observado las actividades
pertinentes, que ha codificado inadecuadamente los eventos que le servían de modelo al
representarlo en la memoria, que no ha retenido lo que aprendi#, que es físicamente
incapaz de hacerlo o que no se siente suficientemente incitado a ello!

 An$lisis evolutivo del modelado

%uando se estudia el origen y los determinantes del modelado es esencial
diferenciar la reproducci#n instant$nea de la diferida! "n sus primeros a4os de desarrollo,
el modelado de los ni4os se limita, en gran parte, a la imitaci#n instant$nea! A medida que
los ni4os desarrollan su capacidad de simbolizar la experiencia y traducirla en actividad
motora, aumenta su capacidad para efectuar una imitaci#n diferida de pautas de conducta
compleas!
)ara comprender c#mo afectan los factores de desarrollo a la capacidad de
aprendizae por observaci#n es meor medir c#mo evolucionan las funciones que
componen ese aprendizae, en vez de basarse en la edad tom$ndola como índice de
desarrollo! "xiste un procedimiento que consiste en estudiar la eficacia del aprendizae
por observaci#n en ni4os a los que, durante un cierto período de tiempo, se les adiestra,
en mayor o menor grado, para que utilicen las funciones componentes de este
aprendizae!
)iaget, sostiene, que la imitaci#n se limita a la repetici#n de actividades que los
ni4os han desarrollado previamente, que pueden ver en sí mismos y han efectuado
inmediatamente antes de la repetici#n del modelo! Sin embargo, se ha corroborado, que
 

los ni4os peque4os pueden adquirir destrezas nuevas por medio de la imitaci#n y,
adem$s, transfieren esas habilidades a situaciones diferentes!
La teoría del aprendizae social y la de )iaget tienen en com'n la importancia que
dan al desarrollo de los planes de acci#n! "n ambas se reconoce la importancia del
aprendizae sensomotor e ideomotor! )ero las dos teoría se diferencian en su forma de
explicar c#mo se abstraen las representaciones a partir de los casos concretos y cu$les
son las condiciones que limitan el modelado! Seg'n la perspectiva de la teoría del
aprendizae social, el aprendizae por observaci#n no se limita a los fen#menos que son
relativamente poco familiares! Adem$s, el autodescubrimiento a trav-s de la manipulaci#n
comportamental no es la 'nica fuente de informaci#n, como acent'a la teoría piagetiana!
La informaci#n sobre las respuestas nuevas puede obtenerse a partir de la observaci#n
de los eemplos que presenta el modelo y no s#lo a partir de las consecuencias de la
propia conducta!
Los ni4os peque4os imitan adecuadamente cuando tienen incentivos para hacerlo,
pero sus imitaciones se deterioran cuando los dem$s no se preocupan de lo que hacen!
"n las 'ltimas etapas de esta evoluci#n, que suelen comenzar en el segundo a4o
de vida, los ni4os alcanzan una imitaci#n de car$cter representacional! Los esquemas se
coordinan interiormente, a trav-s de su representaci#n en im$genes, formando pautas
nuevas de conducta modelada, sin necesidad de efectuar ensayos provisionales de
acciones manifiestas! "l proceso de modelado s#lo podría producir cambios limitados de
conducta si las representaciones codificadas se limitasen a ser r-plicas de las actividades
del modelo! La mayor parte de las conductas modeladas se adquieren y retienen por
medio de los símbolos verbales!

 An$lisis comparativo del modelado

Las especies inferiores aprenden actos simples, a trav-s de un proceso de
modelado, cuando pueden efectuar la conducta en el mismo momento que la hace el
modelo o muy poco despu-s!
"n las especies superiores es m$s llamativa la superioridad del aprendizae por
observaci#n sobre el aprendizae por refuerzo! Los animales superiores pueden adquirir
complicadas secuencias de respuesta, a trav-s de la observaci#n, aunque no las efect'en
hasta haber pasado un tiempo despu-s de las demostraciones originales!

La sede de la integraci#n de las respuestas en el aprendizae por observaci#n

Las nuevas pautas de conducta se crean organizando las respuestas en
determinadas configuraciones y secuencias! "ntre las diversas teorías del modelado
existe una diferencia: unas mantienen que las respuestas componentes se integran en
nuevas formas sobre todo a un nivel perif-rico! )ara otras la integraci#n es central!
Seg'n la teoría del aprendizae social, la conducta se adquiere simb#licamente a
trav-s del procesamiento central de la informaci#n sobre la respuesta que se lleva acabo
antes de efectuar la respuesta como tal! Al observar un modelo de la conducta deseada el
individuo se hace una idea sobre c#mo y con qu- secuencia deben combinarse los
componentes de la respuesta para producir la conducta nueva!
 A diferencia de lo que sucede con los animales, para medir se los humanos han
aprendido a recorrer un laberinto a trav-s de la observaci#n de los modelos apropiados,
nos basta con pedirle que describan la secuencia correcta de giros a izquierda y derecha
que hay que seguir para recorrerlo! Adem$s de los índices verbales, la formaci#n de
representaciones puede determinarse con ayuda de mediciones de los procesos de
reconocimiento y comprensi#n, en que no es necesaria una reproducci#n motora!
 

.mportancia del refuerzo en el aprendizae observacional

Las teorías que se basan en el refuerzo parten del supuesto de que, para poderse
aprender, las repuestas tienen que ser reforzadas *S d?@?Sr , Sd denota el estímulo que
sirve de modelo, @ la repuesta y S r  el estímulo reforzante! Se presume que el aprendizae
observacional se logra a trav-s del refuerzo diferencial! %uando las respuestas
corresponden a las acciones del modelo se refuerzan positivamente y las divergentes
quedan sin recompensa o reciben un castigo, la conducta de los dem$s se convierte en
se4al para efectuar las respuestas de reproducci#n!
"ste esquema no parece aplicable a los casos de aprendizae observacional en los
observadores no efect'an las respuestas del modelo en el ambiente en que se les
presentan, ni los casos en que no reciben refuerzo ni el modelo ni los observadores, ni
aquellos otros en que, despu-s de días, semanas o meses, se efect'an por primera vez
respuestas que se han aprendido por observaci#n! "n estas condiciones, que son las m$s
frecuentes en el aprendizae observacional, dos de los factores *@?S r  est$n ausentes
durante la adquisici#n y el tercer factor *S d, la se4al de modelado suele estar ausente en
la situaci#n en que se efect'a por primera vez la respuesta que se ha aprendido por
observaci#n!
La teoría del aprendizae social sostiene que el aprendizae observacional se da
gracias a los procesos simb#licos que se llevan a cabo durante el período de exposici#n a
las actividades que sirven de modelo, antes de efectuarse ning'n tipo de respuesta y sin
necesidad de un reforzamiento extrínseco!
"l reforzamiento sí influye en el aprendizae observacional, pero su influencia tiene
un car$cter antecedente m$s que consecuente! La anticipaci#n del refuerzo es uno de los
muchos factores que pueden influir en que se observen determinadas cosas y otras pasen
inadvertidas! "l refuerzo se considera como un factor que facilita el proceso y no como
una condici#n necesaria!

"l proceso de modelado y la transmisi#n de informaci#n sobre las respuestas

&na funci#n fundamental de las influencias del modelado consiste en trasmitir
informaci#n a los observadores sobre c#mo puede sintetizarse las respuestas, formando
pautas de respuesta nuevas! "sta informaci#n sobre las respuestas puede transmitirse
por medio de una demostraci#n física, una representaci#n gr$fica o una descripci#n
verbal!
Los modelos verbales se utilizan mucho porque, a trav-s de las palabras puede
transmitirse una variedad casi infinita e conductas6 la representaci#n comportamental de
esas conductas sería poco conveniente y llevaría demasiado tiempo!
ambi-n influyen mucho en el aprendizae social los abundantes y variados
modelos simb#licos que se presentan en la televisi#n, las películas y otros medios
visuales!
 

 A la significaci#n de lo modelos simb#licos contribuye mucho su enorme poder

multiplicativo! "n el aprendizae por la acci#n es necesario moldear las acciones de cada
individuo mediante la experiencia repetida! "n el aprendizae por observaci#n, basta un
solo modelo para transmitir simult$neamente nuevas pautas de conducta a una gran
cantidad de personas!

 mbito de influencia del modelado

2uchas de las conductas que se adquieren por influencia de modelos responden a
ciertas normas de la sociedad o son muy funcionales! )or eso se adoptan esencialmente
de la misma forma que se representan! Sin embargo, las influencias de los modelos
tambi-n pueden crear conductas creativas o innovadoras!

Modelado a%stracto
"n el modelado abstracto, los observadores abstraen los atributos comunes,
ilustrados por diversas respuestas del modelo, y formulan reglas para generar conductas
que poseen características estructurales semeantes! Las respuestas que siguen la regla
obtenida a partir de la observaci#n se parecen a la conducta que tendería a mostrar el
modelo en circunstancias parecidas, si bien los observadores no han visto nunca c#mo se
comporta el modelo en la situaci#n nueva concreta que se les presenta!
 A trav-s de la exposici#n repetida de eemplos particulares que tienen propiedades
comunes pueden extraerse rasgos generales! =ay factores que contribuyen a que esos
rasgos comunes se hagan m$s prominentes y significativos, y esos factores facilitan
mucho el modelado abstracto! "ntre esos factores est$n los efectos que tienen las
respuestas del modelo!
"st$ demostrado que el modelado es un medio muy eficaz par establecer
conductas abstractas o regidas por leyes! Bas$ndose en reglas inferidas de la
observaci#n, las personas aprenden entre otras cosas, tendencias de criterio, estilos
lingCísticos, esquemas conceptuales, estrategias de procesamiento de la informaci#n,
operaciones cognoscitivas y normas de conducta!
"l desarrollo de los criterios morales constituye tambi-n un $rea en que se
aplicado extensamente el paradigma del modelado abstracto para poner a prueba
predicciones de otras teorías del aprendizae conceptual!
Los investigadores que se mueven en el marco de la tradici#n evolutiva de )iaget,
suponen que los uicios morales constituyen totalidades integradas que se dan en
estadios diferenciados formando una secuencia invariante!
Seg'n la teoría del aprendizae social, las personas ense4as, modelan y refuerzan
diversos aspectos de los ni4os, seg'n la edad de -stos! Al principio, el control es
necesariamente externo! A medida que los ni4os maduran las sanciones sociales van
reemplazando a las físicas! )ara que la socializaci#n sea satisfactoria es necesario que
las sanciones y demandas externas vayan reemplaz$ndose, gradualmente, por controles
simb#licos e internos!
"l modelado simb#lico influye en el desarrollo de los uicios morales, porque en -l
se presentan unas conductas como aceptables y otras como reprensibles y por las
sanciones y ustificaciones que se aplican a esas conductas!

Modelado creatio
"l proceso de modelado puede dar lugar a la emergencia de pautas de conducta
innovadoras! Los observadores combinan diversos aspectos tomados de varios modelos
constituyendo amalgamas nuevas que difieren de sus fuentes originales! Los diversos
observadores adoptan distintas combinaciones de características!
 

)robablemente, la mayor contribuci#n del modelado al desarrollo creativo es el

desarrollo de estilos nuevos, una vez iniciadas, las experiencias con formas nuevas dan
lugar, por evoluci#n a otros cambios! 5e forma que lo que no era m$s que una desviaci#n
parcial de la tradici#n llega, finalmente, a convertirse en una direcci#n nueva!
Las personas a las que se les presentan modelos divergentes de pensamiento son
m$s innovadoras que aquellas a las que se presentan modelos que se comportan de una
forma convencional ye esteriotipada!

Dtros efectos de modelado

Los modelos pueden fortalecer o debilitar determinadas inhibiciones de conducta
que los observadores han aprendido con anterioridad! "ste efecto se revela en
aplicaciones terap-uticas: cuando a los observadores se les presentan modelos que
realizan actividades a las que tienen miedo, sin que se produzcan efectos nocivos, mitigan
su conducta defensiva, reducen su miedo y modifican sus actitudes en un sentido
favorable!
Las acciones de los dem$s pueden servir tambi-n como se4ales sociales que
provocan la reaparici#n de conductas preexistentes! "n la facilitaci#n de respuestas las
acciones de los modelos funcionan simplemente como incitaciones sociales!
La conducta de los modelos da lugar a que los observadores atiendan a
determinados obetos a expensas de otros a los que tambi-n podrían atender! %omo
resultado, los observadores pueden utilizar m$s esos mismos obetos, aunque no
necesariamente de la misma forma!
La observaci#n de expresiones afectivas produce excitaci#n emocional que, a su
vez, tiende aumentar la frecuencia e intensidad de las respuestas del sueto!
"n resumen, las influencias de los modelos pueden tener funciones de instrucci#n,
inhibici#n, desinhibici#n, facilitaci#n, aumento de atenci#n a ciertos estímulos y excitaci#n
emocional!

5ifusi#n de la innovaci#n
"l modelado tambi-n uega un papel fundamental en la expansi#n de ideas y usos
sociales nuevos! La difusi#n de las innovaciones se da con arreglo a una pauta com'n: a
trav-s de eemplos prominentes se introducen conductas nuevas, -stas se transmiten a
un ritmo cada vez m$s acelerado, y luego se estabilizan o disminuyen, dependiendo de su
valor funcional!
La teoría del aprendizae social distingue dos procesasen la difusi#n social de la
innovaci#n: la adquisici#n de conductas innovadoras y su adopci#n en la pr$ctica! "n
cuanto a la adquisici#n, el modelado sirve como vehículo fundamental para transmitir
nuevos estilos de conducta!
"l vehículo fundamental de transmisi#n de las innovaciones a $reas muy dispersas
suele ser el modelado simb#lico! 5espu-s de que las innovaciones se han introducido a
trav-s del medio simb#lico, se extienden a otros miembros del mismo grupo a trav-s del
contacto personal con las personas que la adoptaron!
La adquisici#n de las innovaciones es necesaria, pero no suficiente, para su
aceptaci#n en la pr$ctica! "n la teoría del aprendizae social se reconocen varios factores
que determinan que las personas lleven o no a la acci#n lo que han aprendido! Los
atractivos de los estímulos eercen un papel activador!
La adopci#n de innovaciones es muy susceptible de las influencias del refuerzo!
Las personas adoptan las innovaciones que producen ventaas tangibles! )ero los
beneficios no pueden experimentarse hasta que no se ponen en pr$ctica las nuevas
costumbres, por lo que la promoci#n de las innovaciones depende mucho del refuerzo
anticipatorio y vicario!
 

La forma y rapidez con que se difunden las innovaciones dependen de los

requisitos para adoptarlas! 5ichos requisitos sirven, tambi-n como factores que controlan
el proceso de difusi#n! Aunque las personas tengan una disposici#n favorable a ciertas
innovaciones, no las adoptar$n si carecen de dinero, habilidades o recursos accesorios
necesarios para llevarlas a cabo!
La adopci#n de lo nuevo est$ determinada, principalmente por los siguientes
factores: los atractivos del estímulo, las satisfacciones que se prev-n, los beneficios que
se observan, las experiencias de su valor funcional, los riesgos que se perciben, las
implicaciones de la innovaci#n para la valoraci#n que se otorgan a sí mismos los que las
aceptan y las diversas barreras sociales y limitaciones econ#micas!
"l modelado es el principal modo de transmisi#n de nuevas formas de conducta,
pero los que tiene acceso a los instrumentos de influencia s#lo pueden eercer un control
parcial sobre el proceso de difusi#n! (o todo lo que efect'an los modelos se hace
popular!

III. #ETERMINANTES ANTECE#ENTES

Los humanos no se limitan a responder a los estímulos, sino que los interpretan!
Los estímulos influyen en la probabilidad de que se efect'en determinadas conductas
gracias a su funci#n predictiva y no porque se vinculen autom$ticamente a las
respuestas! Seg'n el punto de vista del aprendizae social, las experiencias contingentes
crean expectativas, m$s que conexiones estímulo+respuesta! Los fen#menos del medio
pueden permitir predecir otros sucesos ambientales, o servir para predecir la relaci#n
entre las acciones y sus resultados!

#eter&inantes antecedentes de resp$estas 'isiol!"icas ( e&ocionales !

Los antecedentes ser$n mas activadores de conductas mientras la relaci#n entre
ellos sea m$s predecible! Sin embargo, en el caso del aprendizae humano de
expectativas, el pensamiento complica el proceso! Bas$ndose s#lo en lo que les dicen y
sin experimentar realmente la relaci#n entre los estímulos y las consecuencias
ambientales, las personas pueden desarrollar respuestas contradictorias a los estímulos
de se4al! E, aunque su aprendizae sea el resultado de un enfrentamiento con el medio,
no siempre extraen la informaci#n probabilística correcta a partir de sus experiencias!
 Adem$s, a veces las reacciones variar$n de acuerdo a lo que la persona piense o sienta
en el momento!
"l proceso de aprender a formar expectativas tiene implicaciones importantes para
la comprensi#n de las conductas que implican una excitaci#n fisiol#gica, como son las
disfunciones fisiol#gicas y la conducta defensiva! 5eFFer, )elser y Groen *7HIJ lograron
inducir ataques de asma en personas mediante estimulaci#n con cosas que /nada que
ver0 con el asma *fotos, sonidos, etc!

 Ansiedad y %onducta 5efensiva!

2uchas conductas se efect'an por influencia de eventos que se han convertido en
amenazantes al asociarse con experiencias dolorosas! &na de las funciones principales
de las conductas anticipatorias es la protecci#n contra los peligros potenciales!
=asta hace poco, la conducta defensiva se explicaba por una teoría que la
achacaba a un doble proceso! )or un lado la estimulaci#n provoca ansiedad, la cual
motiva la conducta defensiva! Ksta, a su vez, se refuerza al reducir la ansiedad provocada
por los estímulos condicionados aversivos! Se pensaba que para eliminar la conducta
defensiva, se debía reducir la ansiedad, por lo cual los tratamientos se enfocaban en eso!
 

33 "sto explica la conducta defensiva como producto de la excitaci#n del sistema

aut#nomo 33!
Las pruebas indican que la ansiedad y la conducta de defensa son dos efectos
correlacionados y no tienen una vinculaci#n de causa a efecto! Las experiencias aversivas
*sean de tipo personal o vicario crean la expectativa de que se va a producir un da4o, y
-sta, a su vez, puede activar tanto el miedo como la conducta defensiva! %omo ambos
son efectos, no existe una relaci#n fia entre la excitaci#n auton#mica y la acci#n! %uando
a'n no se han desarrollado conductas eficaces para enfrentarse a ellas, las amenazas
producen una gran excitaci#n emocional y diversas maniobras de defensa! )ero cuando
se aprenden conductas autoprotecci#n, uno act'a sin asustarse! S#lo si las conductas
que ya se tienen, fallan, se da un aumento de excitaci#n!
&na vez establecidas, las conductas defensivas son difíciles de eliminar, aunque
ya no exista peligro! "sto debido a que la evitaci#n sistem$tica de las situaciones les
impide a los organismos aprender que las circunstancias reales han cambiado! %omo los
peligros que se anticipan no se materializan, se refuerza la esperanza de que son las
maniobras defensivas las que los impiden!
(ormalmente las expectativas con poca base real son modificadas mediante una
informaci#n adecuada! Si las consecuencias perudiciales se dan de forma irregular e
impredictible, las expectativas no son f$ciles de alterar! Si los individuos aprensivos no se
creen del todo lo que les dicen, como en los casos graves, seguir$n comport$ndose de
acuerdo a sus expectativas antes de exponerse al peligro, aunque -ste sea improbable!
Lo que necesitan estos individuos, son experiencias potentes que refuten sus temerosas
expectativas, y para eso no bastan las seguridades /verbales0! Los principios del
aprendizae social han demostrado ser muy eficaces para promover una comprobaci#n
r$pida de la realidad!

5esarrollo de los factores que provocan la agresi#n!

5espu-s de varias experiencias en que un suceso neutral anticipa un ataque, el
suceso predictivo basta, por si solo, para producir la lucha! "! Loco que le peg# un tipo
/fuerte0 y lo humill# cuando oven! 5esde ese momento se ponía violento cada vez que
sentía la menor provocaci#n de una persona fuerte!

 Aprendizae simb#lico de expectativas!

Los principios del aprendizae tendr$n un valor explicativo limitado si la 'nica forma
de establecerse los determinantes antecedentes fuese a trav-s de experiencias de
primera mano! (o es raro que los individuos reaccionen emocionalmente ante las cosas y
personas bas$ndose en sus estereotipos y sin haber tenido ning'n contacto personal con
ellas! %on frecuencia, estas tendencias se desarrollan a trav-s de procesos cognoscitivos
en que el aprendizae se basa en símbolos, positivos y negativos, de las experiencias
primarias!
Las palabras emocionales suelen servir de vehículos para aprender expectativas
*"! Se vincularon comentarios insultantes con un tono neutral! Luego el tono por si solo
provocaba reacciones emocionales, que se manifestaban en las mediciones fisiol#gicas!
ambi-n puede provocarse el aprendizae de respuestas afectivas mediante estímulos
excitantes de car$cter pl$stico! Geer *7HM, por eemplo, consigui# que se diesen
reacciones auton#micas a sonidos que eran, en principio, neutrales al vincularlos con
fotos atemorizantes! 5onde m$s se ve esto es en las diferencias interculturales de
atracci#n sexual *"! que a gente de tal lado le gusten las mueres tetonas y a otros las
gordas, etc! =icieron investigaci#n en que suetos terminaban excit$ndose con solo ver
botas luego de ver im$genes de botas y de mueres excitantes *explicaci#n de las
desviaciones sexuales!
 

 Aprendizae vicario de expectativas!

2uchos miedos intratables no han sido provocados por experiencias personales
da4inas, sino al ver c#mo otras personas responden con miedo a obetos amenazantes o
reciben da4o de ellos! 5e forma similar, la valoraci#n que se da a los lugares, las
personas o las cosas tiene su origen, muchas veces, en la observaci#n de las actitudes
de los modelos! "n el aprendizae vicario de expectativas, los acontecimientos adquieren
un poder evocador al asociarse con las emociones que provocan en los observadores las
expresiones afectivas de los dem$s! Las expresiones vocales, faciales o posturales de los
modelos constituyen manifestaciones emocionales y provocan la excitaci#n emocional de
los observadores! *"! )ersona ponía cara de dolor al escuchar un tono neutro!!! luego el
observador al escuchar el tono tambi-n se la /sufría0!
Lo mismo que ocurre con la excitaci#n emocional, pasa con la conducta de
defensa: puede crearse a trav-s de una correlaci#n de acontecimientos en la que
intervienen procesos vicarios!
La semeanza de las experiencias de las personas hace que las consecuencias de
la conducta de los dem$s permitan predecir los resultados de la propia, lo que constituye
un factor especialmente influyente en el aprendizae vicario de respuestas emocionales!
Las personas que suelen experimentar situaciones similares, tienden a verse m$s
afectados por las adversidades mutuas que por los problemas que afectan a otras
personas cuyas experiencias no se relacionan con las suyas! "llo explica, en parte, que
los peruicios o recompensas que se dan a personas extra4as no provocan tanta
excitaci#n vicaria como los sufrimientos y alegrías de las personas muy relacionadas y de
las que se depende mucho!
Se ha comprobado que se aprende m$s cuando uno se imagina sintiendo el dolor
como si fuese una situaci#n que le pasa a si mismo, que cuando se imagina c#mo se
siente la otra persona!
Interenci!n de las '$nciones co"noscitias en el aprendizaje de e)pectatias.
Se ha definido el condicionamiento cl$sico como algo en que el aprendizae
es /autom$tico0! Sin embargo, se ha demostrado que el aprendizae tiene que ver mucho
con la conciencia y con una mediaci#n cognoscitiva! "! "xperimento en que a suetos se
les decía que el estímulo predictivo ya no estaba seguido por un estímulo doloroso, y
suetos a los que no se les decía nada! %oncluyeron que la conciencia elimina enseguida
el miedo y la conducta de evitaci#n de suetos informados6 por el contrario, los que no han
recibido la informaci#n, s#lo pierden el miedo gradualmente!

8unciones de autoexcitaci#n!
La capacidad de excitar respuestas emocionales no se limita a los estímulos
físicos externos! )uede haber una estimulaci#n cognoscitiva de las reacciones afectivas!
Las personas pueden provocarse n$useas, f$cilmente, si se imaginan experiencias
repugnantes! )ueden excitarse sexualmente al evocar fantasías er#ticas! *"%!
"n el an$lisis del aprendizae social, las denominadas /reacciones condicionadas0
se consideran, en gran parte, suscitadas por el propio sueto *sobre la base de las
expectativas adquiridas y no provocadas autom$ticamente!
)or tanto, el factor crítico no es que los sucesos concurran en el tiempo, sino que
las personas aprendan a anticiparlos a partir de los estímulos predictivos y a suscitar las
reacciones anticipatorias!
5e la teoría de la auto+excitaci#n se deduce que pueden desarrollarse respuestas
emocionales hacia estímulos que eran, en principio, neutrales sobre una base puramente
cognoscitiva y sin que se den experiencias físicamente dolorosas! "! que se despierte el
miedo por pensamientos luego de captar un estímulo predictivo que presagia una
 

tragedia! "l miedo se va cuando se toma conciencia de que nada va a pasar y se elimina
así la causa cognitiva de la respuesta emocional!
"l grado en que la conducta anticipatoria est$ sueta a control cognoscitivo
depende de que se haya establecido simb#licamente o a trav-s de la experiencia directa!
Birdger y 2andel *7H> descubrieron que los miedos se aprenden de forma similar
cuando los estímulos neutrales se asocian s#lo con la amenaza de una estimulaci#n
dolorosa y cuando esa misma amenaza se combina con experiencias reales de dolor!
Los factores cognoscitivos afectan mucho al aprendizae que suele considerarse
como meramente asociativo! Los factores asociativos, como la regularidad y contigCidad
con que se vinculan los estímulos, influyen en la facilidad con que puede abstraerse la
correlaci#n que hay entre los sucesos!
"l aprendizae anticipatorio es mucho m$s compleo de lo que suele creerse! Las
respuestas emocionales pueden estar bao el control de combinaciones intrincadas de
estímulos internos y externos que en algunos casos est$n relacionados muy de cerca con
las experiencias físicas, pero en otros se sit'an muy leos de ellas en el tiempo! Los
estímulos predictivos pueden adquirir su poder de evocaci#n mediante un proceso vicario
o al asociarse con la excitaci#n producida por pensamientos, con lo que aumenta la
compleidad del proceso! &na vez que los estímulos adquieren su capacidad evocadora,
su funci#n se transfiere a otras clases de estímulos físicamente semeantes, o a se4ales
que se relacionen sem$nticamente con ellos o incluso a otros estímulos muy distintos con
los que se asociaron, por azar, en las experiencias anteriores de las personas!

Mecanismos Innatos del Aprendizaje

"xisten diferencias en cuanto a la facilidad con que pueden aprenderse las
diversas respuestas y contingencias del medio! Algunas de estas variaciones se deben a
limitaciones de las estructuras sensoriomotoras y corticales que los organismos reciben
en su dotaci#n innata!
Seligman y =ager Ntípicos et#logos y su preprogramaci#n basada en
experimentos!!!N*7HJ9 sostienen que la dotaci#n gen-tica de los organismos les
proporciona, adem$s, un aparato asociativo especializado que determina c#mo influye la
experiencia en ellos! Seg'n este principio de preparaci#n, gracias a la selecci#n evolutiva,
los organismos est$n constituidos biol#gicamente para asociar ciertos acontecimientos
con mayor facilidad que otros! Les basta con un /input0 mínimo para aprender las
asociaciones para las que est$n preparados biol#gicamente, en cambio las otras las
aprenden laboriosamente, si es que llegan a aprenderlas! La facilidad de asociaci#n varía
de unas especies a otras y es probablemente muy específica para los distintos eventos!
(o obstante, debido a la gran capacidad que tienen de simbolizar la experiencia
los humanos, y a lo limitado de la programaci#n innata, somos capaces de aprender muy
diversas conductas! )odemos aprender muchas cosas, y el estar limitados supondría una
desventaa en vez de una ventaa como para algunos animales!
Las variaciones en la facilidad de aprendizae no tienen por qu- reflear,
necesariamente, una preparaci#n innata! Algunas contingencias se aprenden con m$s
facilidad que otras porque los sucesos covarían en el espacio y el tiempo de tal manera
que se hace m$s f$cil reconocer las relaciones causales! "l factor que influye en este
caso es la facilidad con que se reconoce la covariaci#n externa y no una /asociabilidad0
interna de car$cter selectivo! Adem$s, la predisposici#n por la experiencia influye,
tambi-n, mucho en la tasa de aprendizae! La experiencia permite distinguir meor los
estímulos predictivos, suministra las competencias necesarias, crea incentivos e inculca
h$bitos que pueden facilitar o retrasar el aprendizae de nuevas pautas de conducta!
Las especulaciones sobre el origen de los miedos humanos sirven para ilustrar
algunos de los problemas de interpretaci#n que se plantean cuando las variaciones del
 

aprendizae humano se atribuyen a la preparaci#n innata! Seligman dice que las personas
tienen una predisposici#n biol#gica a temer a las cosas que han amenazado la existencia
humana a lo largo del tiempo! Oueda por demostrar qu- es lo quemeor predice cu$les
son los acontecimientos a los que temen las personas: si el hecho de que amenacen la
supervivencia o la magnitud de su correlaci#n con las experiencias aversivas directas,
vicarias y simb#licas!
)robablemente, en el curso de la evoluci#n, han sido m$s las personas que se han
ahogado que las que han muerto por mordeduras de serpientes y, sin embargo, las fobias
a las serpientes son m$s frecuentes que las fobias al agua! Las serpientes adquieren su
valor amenazante al combinarse diversas experiencias, entre las que cuenta el miedo que
tienen los padres *que sirven de modelo reforzado por las experiencias amedrentadoras
de car$cter personal, las tradiciones y leyendas populares que presentan una visi#n
espantosa de las serpientes y las ilustraciones de los reptiles como animales
amenazantes!
%uando se correlacionan experiencias aversivas, las cosas animadas, es m$s f$cil
que den lugar a fobias que las inanimadas! "llo porque -stos pueden aparecer en
momentos y lugares impredictibles y causar da4o aunque la persona se intente proteger!
%ausan m$s ansiedad que otras cosas amenazantes e igual de aversivas, pero que son
predictivas, inm#viles y que no suponen peligro si uno se mantiene apartado de ellas! 5e
forma que, para responder a la pregunta sobre la selectividad de las fobias humanas, es
meor, quiz$, recurrir a las propiedades de los estímulos que a las experiencias de
nuestros antepasados!
"xperimento: se descubre que los adultos desarrollan reacciones de miedo con la
misma rapidez cuando se asociaba un shocF con fotos de cara y caballos que cuando se
asociaba con fotos de serpientes, aunque -stas 'ltimas se extinguen mas lento! "n la vda
diaria, las caras y los caballos se relacionan tanto con experiencias neutrales y positivas
como con experiencias negativas, mientras que las referencias a las serpientes suelen ser
casi siempre, negativas! "l hecho de que las tasas de extinci#n sean diferentes, se debe,
m$s probablemente, a que sus correlatos /aquí y ahora0 lo son, y no a las mordeduras de
serpientes que sufrieron algunos antecesores nuestros de hace muchas generaciones!

 Aprendizaje disfuncional de expectativas

"l aprendizae de contingencias tiene un valor adaptativo considerable! )or
desgracia, tambi-n puede producir dolores innecesarios y conductas de defensa que
limitan al sueto! Las disfunciones de este tipo pueden aparecer de varias maneras!

 Asociación por Coincidencia

Las situaciones aversivas se vinculan a numerosos fen#menos del medio! Algunos
de ellos se relacionan, realmente, con sus efectos, otros son meras coincidencias!

Generalización Inadecuada
2uchas veces se originan conductas defensivas irracionales cuando se da una
hipergeneralizaci#n de ciertos acontecimientos asociados a experiencias aversivas a otros
inocuos que son similares, desde el punto de vista físico o sem$ntico! "! )eque4o Albert
*el pendeo de Patson temía a la rata porque le ponían ruido fuerte! Luego generaliz# a
perros, gatos, abrigos de pieles, lana, pelo humano, etc!
 

 Aprendizaje Correctivo  Para eliminar conductas defensivas

La terapia m$s efectiva es el tener una experiencia de aprendizae correctivo! Si
bien el $mbito cognitivo es importante, por sí solo no basta!
Seg'n el punto de vista del aprendizae social, todos los cambios psicol#gicos se
originan de un mecanismo com'n! La divergencia aparente entre la teoría y la pr$ctica
desaparece si reconocemos que los procesos cognoscitivos median el cambio de la
conducta, pero esos fen#menos cognoscitivos se provocan y se alteran con m$s facilidad
cuando se proporcionan a los suetos experiencias de destreza provenientes de
eecuciones satisfactorias!

)"@SD(A   %D(5&%A   @"S&LA5DS

  "xpec+ "xpec+
  tativas de eficacia tativas de resultados

La expectativa de eficacia es la convicci#n de que uno puede efectuar, con -xito,

la conducta necesaria para producir esos resultados!
%uando las personas se perciben a sí mismas como eficaces, se reducen sus
miedos anticipatorios y sus inhibiciones! 2$s expectativas de eficacia tambi-n implica
mayor esfuerzo y mantenci#n de -stos! %uando las personas persisten en realizar
acciones que resultan subetivamente amenazantes, pero que son relativamente inocuas,
desde el punto de vista obetivo, obtienen con ello experiencias correctoras que refuerzan
a'n m$s su sentimiento de eficacia, con lo que terminan, f$cilmente, por eliminar sus
miedos y su conducta defensiva!
Las expectativas de eficacia personal se basan en varias fuentes de informaci#n!
)rincipales fuentes y medios por los que operan:

• Logros de eecuci#n: 2odelado participante, desensibilizaci#n por eecuci#n,

exposici#n de eecuci#n, eecuci#n auto+instruida!
• "xperiencia Qicaria: 2odelo vital, modelo simb#lico!
• )ersuasi#n verbal: Sugesti#n, exhortaci#n, auto+instrucci#n, tratamientos
interpretativos!
• "xcitaci#n emocional: Atribuci#n, relaaci#n, desensibilizaci#n simb#lica,
exposici#n simb#lica!

Los /logros de eecuci#n0 proporcionan la fuente m$s fiable de expectativas de eficacia

porque se basan en las propias experiencias personales! &na vez establecidas las
expectativas de eficacia tienden a generalizarse a situaciones relacionadas!
2uchas expectativas se derivan de la experiencia vicaria! "l hecho de ver que otros
efect'an actividades amenazadoras sin consecuencias adversas, puede dar lugar a que
los observadores se creen la expectativa de que ellos tambi-n lo conseguir$n!
"l /modelado diversificado0 en que varios modelos demuestran repetidamente que si
son seguras las actividades que los observadores consideran peligrosas, es m$s eficaz
que la realizaci#n de las mismas acciones por un solo modelo!
%uando se trata de influir sobre la conducta humana, suele utilizarse mucho la
persuasi#n verbal, debido a su facilidad y disponibilidad de empleo! 2ediante la sugesti#n
que produce la persuasi#n verbal, las personas llegan a creer que pueden afrontar con
-xito situaciones que les han abrumado en otro momento! (o obstante, las expectativas
de eficacia que se inducen con este procedimiento, tienen a ser d-biles y de corta vida! Al
primer fracaso del sueto, estas expectativas se extinguen r$pidamente!
 

La excitaci#n emocional puede influir en las expectativas de eficacia en las

situaciones amenazantes! Las personas se basan, en parte, en su estado de excitaci#n
fisiol#gica, para uzgar su ansiedad y vulnerabilidad a la tensi#n! La excitaci#n alta
normalmente debilita la eecuci#n, por lo que las personas son m$s propensas a crearse
expectativas de -xito cuando no est$n bloqueadas por una excitaci#n aversiva, y les
ocurre lo contrario cuando est$n tensas, temblorosas y visceralmente agitadas! Las
reacciones de miedo generan m$s miedo!
Las circunstancias situacionales afectan tambi-n a las expectativas de eficacia!
 Algunas situaciones requieren acciones m$s difíciles que otras, o presentan un mayor
riesgo de provocar las consecuencias temidas, y las expectativas de -xito variar$n de
acuerdo con ello! "! "l nivel y la fuerza de la eficacia que el sueto percibe en si mismo
cuando habla en p'blico, depender$ del contenido sobre el que habla, la forma de
presentarlo y los tipos de audiencias a las que se dirige! %uando la situaci#n es incierta,
es m$s probable que suran discrepancias entre las expectativas de -xito y la eecuci#n
real!
Los tratamientos que combinan el modelado con la participaci#n dirigida, han
demostrado ser los m$s eficaces para eliminar los miedos e inhibiciones disfuncionales
*Bandura, 7HJJ! "l modelado con participaci#n fomenta el que se realicen acciones con
-xito, como vehículo principal del cambio psicol#gico! La evitaci#n de amenazas que son
subetivamente reales, pero que carecen de ustificaciones obetivas, hace que la
conducta no pueda ponerse en relaci#n con las condiciones existentes de reforzamiento!
2ediante el modelado con participaci#n es posible conseguir una prueba de realidad
r$pida, que proporciona las experiencias correctoras necesarias para el cambio! "sto
consta principalmente en que la persona sea guiada por pasos en los que pueda avanzar,
hasta llegar a superar el problema!
%abe decir, que las expectativas se refieren m$s a las /esperanzas0 de las personas
que a su sentimiento de destreza!
Las expectativas de eficacias varían en diversas dimensiones que tienen
implicaciones importantes para el rendimiento! Qarían en /magnitud0! Las expectativas de
eficacia de algunos los har$ realizar tareas simples y a otros m$s difíciles! Adem$s, las
expectativas varían en cuanto a su /fuerza0! Las d-biles se extinguen con facilidad cuando
se enfrentan a experiencias desconfirmatorias, mientras que los individuos que poseen
expectativas fuertes de dominio personal perseverar$n en sus esfuerzos a pesar de las
experiencias disuasorias!
)or tanto, para realizar un an$lisis significativo de expectativas, es necesario
determinar la magnitud, generalidad y fuerza de las expectativas de eficacia con la misma
precisi#n con que se miden los cambios de conducta! Los resultados de este tipo de
an$lisis demuestran que los tratamientos que se basan en logros reales de eecuci#n
proporcionan expectativas de eficacia m$s altas y m$s fuertes que los que se basan s#lo
en experiencias vicarias! Los cambios conductuales se corresponden íntimamente con la
magnitud de las expectativas de cambio! %uanto m$s fuertes son las expectativas de
eficacia, mayor ser$ la probabilidad de que se afronten, con -xito, las tareas a las que se
teme!

5eterminantes del modelado

5e las muchas se4ales predictivas que influyen sobre la conducta en un momento
dado, ninguna es m$s com'n o efectiva que las conductas de los dem$s! Las personas
aplauden cuando los otros lo hacen, ríen cuando ríen los dem$s, etc!
Las acciones de los dem$s adquieren valor predictivo porque se correlacionan con
determinadas consecuencias! Las se4ales de los modelos promueven conductas
 

similares cuando el hecho de comportarse como los dem$s produce consecuencias

recompensantes, y elicitan una conducta divergente cuando son las acciones distintas a
las del modelo las que son recompensadas!
 Algunas personas, son m$s influenciables que otras por los modelos que guían su
conducta6 adem$s, no todos los modelos son igual de eficaces para provocar la conducta
de la que dan eemplo! =ay  factores que determinan la tendencia a responder a las
se4ales de los modelos: características de los modelos, atributos de los observadores y
las consecuencias de respuesta asociadas a la conducta de imitaci#n!
%on respecto a las características de los modelos, aquellos que ocupan una
posici#n muy alta o tienen mucho poder, son m$s eficaces como eemplos que aquellos
que ocupan una posici#n m$s baa *"xperimento: peatones tendían a cruzar la calle con
sem$foro en roo cuando veían que una persona vestida de eecutiva, de buena posici#n,
etc! lo hacía! (o así cuando una persona vestida /normal0, sin mucha presencia, cruzaba
la calle! Las conductas de los modelos que han logrado distinguirse, es probable que
tengan un mayor poder funcional para los observadores! %uando las personas se
enfrentan a situaciones en que no tienen claro cu$l es el meor de los diversos cursos de
acci#n que les presentan los modelos, deben basarse en ciertas se4ales, como la
apariencia general, el habla, el estilo, la edad, los símbolos de -xito socio+econ#mico y los
indicadores de su -xito en el pasado!
Los que carecen de confianza en sí mismos, tienen baa autoestima, los
dependientes y quienes han recibido recompensas frecuentes por imitar, parecen
especialmente propensos a adoptar la conducta de los modelos de -xito! %uando el
modelado se utiliza explícitamente para desarrollar competencias, los que tienen m$s
talento o son m$s emprendedores son, probablemente, los que obtienen m$s beneficios
de la observaci#n de los modelos eemplares!
Los atributos de los modelos tienen mucha influencia cuando no est$ claro cu$les
ser$n las consecuencias probables de su conducta! "n estos casos, el valor probable de
la conducta moderada debe uzgarse a partir de las apariencias y de los signos de -xito!

"xtracci#n de reglas de contingencia

2uchas de las características ambientales que rigen el refuerzo, combinan
muchos factores en reglas configurativas de conducta! )ara ilustrar este punto,
supongamos que a un grupo de individuos se les plantea la tarea de uzgar hasta qu-
punto es apropiado beber alcohol en diversos momentos, ambientes y circunstancias
sociales *si es inapropiado o aceptable! Se les presenta una serie de dibuos que
combinan estos  factores, unto con otras se4ales irrelevantes *"!: marca del licor que
bebe! A medida que los individuos tratan de uzgar cu$les son los factores cu$les son los
factores relevantes bas$ndose en suposiciones provisionales, reciben un feed+bacF
informativo que les indica si sus suposiciones son correctas o no! "n la mayoría de los
casos iniciales, sus uicios ser$n inapropiados, ya que no dan de inmediato con la regla
clasificatoria! %uanto m$s feed+bacF informativo reciban los suetos, podr$n extraer meor
los rasgos esenciales, combin$ndolos en una contingencia multidimensional! )ara regular
su conducta sobre la base de contingencias multidimensionales, los individuos tienen que
discernir los factores predictivos y combinarlos en reglas de acci#n generalizables! Los
suetos seleccionan ciertas se4ales a las que atienden bas$ndose en sus
predisposiciones, en sesgos aprendidos o en el poder inherente de llamar la atenci#n que
tienen esas se4ales! A trav-s de un proceso de selecci#n, comprobaci#n y revisi#n de sus
suposiciones llegan a combinar los factores relevantes en la regla de configuraci#n
correcta! 5e modo que en el aprendizae de reglas intervienen procesos de atenci#n y
cognici#n, de reproducci#n comportamental y las consecuencias de las respuestas!
 

 Aprendizae defectuoso de contingencias

)ara funcionar de forma competente, los suetos tienen que responder de forma
discriminativa! %iertas alteraciones de conducta reflean un aprendizae de contingencias
inadecuado, debido a que las pr$cticas del refuerzo han sido defectuosas o a la p-rdida
de esas funciones en situaciones de tensi#n! "l aprendizae tambi-n puede ser
defectuoso cuando la capacidad de respuesta a las se4ales es deficiente o inapropiada!
Las competencias no pueden desarrollarse f$cilmente cuando no se presta
atenci#n a las influencias de los modelos, porque en estos casos se limitan las
oportunidades del aprendizae por observaci#n! "n sus estudios sobre el aprendizae del
lenguae por ni4os autistas, Lovaas *7HJ demuestra c#mo las pr$cticas defectuosas del
refuerzo impiden que los suetos se beneficien del eemplo! Los ni4os autistas que
carecían de habla comunicativa imitaban con mucha precisi#n las verbalizaciones de los
terapeutas cuando las recompensas se hacían contingentes a las reproducciones
apropiadas del habla! %uando se recompensaba con igual generosidad a los mismos
ni4os, pero prescindiendo de la cualidad de sus verbalizaciones, las emisiones se
deterioraban progresivamente hasta llegar a un punto en que no se parecían casi nada a
la conducta lingCística modelada por los terapeutas! La reinstauraci#n de las
contingencias apropiadas, hizo que volvieran a funcionar las influencias de los modelos!

I*. #ETERMINANTES CONSECUENTES

"s cierto que la probabilidad de una conducta se ve afectada por los

acontecimientos que la siguen, pero ello no quiere decir que el control de la conducta
resida en sus consecuencias! "n gran parte, las consecuencias determinan la conducta
gracias a su valor informativo e incentivo, y lo hacen de una forma antecedente
precisamente porque crean la expectativa de que en futuras ocasiones los resultados
ser$n similares!
Las personas no responden a cada elemento de retroalimentaci#n como si fuese
una experiencia aislada! 2$s bien, procesan y sintetizan la informaci#n retroactiva a partir
de secuencias de procesos que se dan durante largos períodos de tiempo! "sta es la
raz#n por la cual un reforzamiento inmediato frecuentemente puede bastar para mantener
grandes cantidades de respuestas! Los resultados de la conducta afectan a -sta por
mediaci#n de un pensamiento integrador, y por eso el conocimiento de los programas de
reforzamiento puede eercer mayor influencia en la conducta que la que eerce el propio
reforzamiento! "xisten  sistemas regulatorios, todos ellos son determinantes de la
conducta: consecuencias externas, vicarias y autoproducidas!

"l reforzamiento externo

"emplos de este enfoque son las aplicaciones de los procedimientos de
reforzamiento para modificar muchas conductas refractarias a otros procedimientos!
%aso: un ni4o muy retraído pasaba cerca del MR de su tiempo aislado de los dem$s en
el ardín infantil! Las profesoras, sin querer, reforzaban su aislamiento, porque le
prestaban mucha atenci#n cuando se aislaba *lo consolaban, lo invitaban a participar,
etc!! "n una segunda fase, las profesoras dearon de recompensar el aislamiento con
atenci#n y apoyo, y cuando el ni4o se acercaba a otros ni4os, ellas se unían a -l y le
prestaban toda su atenci#n! "n poco tiempo, el ni4o pasaba el R de su tiempo
compartiendo con los dem$s! "n una tercera fase, las profesoras permanecieron
indiferentes a la sociabilidad del ni4o, pero respondiendo con unas palabras de consuelo
cuando se aislaba! @esultado! "l ni4o volvi# a su aislamiento!
 

Los cambios comportamentales efectivos para asegurar recompensas de valor no

siempre son f$cilmente reversibles, y en el caso de las conductas que pueden tener
efectos adversos, se plantea el problema de hasta qu- punto es -tico reinstaurarlas
despu-s de haberlas eliminado! )or eso, se utilizan muchas veces procedimientos de
base m'ltiple como alternativa al dise4o reversible! "n este procedimiento, se mide la
línea base de varias conductas al mismo tiempo, y luego se aplica el reforzamiento
sucesivamente *primero a una de las conductas, luego a la segunda, etc!!
Se creía que los estados fisiol#gicos no estaban suetos a la influencia de las
consecuencias, pero sí pueden regularse a trav-s de un feed+bacF externo que les
proporciona un aparato que mide y se4ala el nivel de la actividad biol#gica! )or estos
medios, se le ha ense4ado a la gente a controlar su ritmo cardiaco, a elevar o disminuir su
presi#n arterial, etc! =ay varios mecanismos que pueden utilizarse para controlar las
funciones corporales! Las reacciones viscerales, por eemplo, pueden modificarse
mediante relaaci#n autoinducida *procedimientos de bio+feedbacF! Dtra forma de
regulaci#n es la que se establece a trav-s de los mecanismos de atenci#n: los niveles de
actividad de las funciones biol#gicas pueden alterarse si se centra la atenci#n en
fen#menos neutrales, y no en los que excitan las reacciones viscerales!
=ay un tercer modo de regular los procesos corporales, que opera a trav-s de los
mecanismos cognitivos! La actividad cognitiva genera reacciones viscerales!
&na cuesti#n que merece cierta atenci#n es si la autorregulaci#n fisiol#gica implica
un proceso de reforzamiento! La respuesta es negativa si se piensa que el reforzamiento
fortalece autom$ticamente las respuestas, pero si el reforzamiento se considera en
t-rminos de su funci#n motivadora, el feed-back  sirve como fuente de automotivacion para
dar respuestas correctoras!

5esarrollo er$rquico de los incentivos

%omo resultado de las experiencias del desarrollo van variando las cosas que las
personas encuentran reforzantes! "n los primeros niveles, los beb-s y ni4os responden
sobre todo a consecuencias físicas inmediatas que proporciona la comida, estimulaci#n
dolorosa, contacto físico!
"n el curso del desarrollo, las experiencias físicas gratificadoras se asocian
repetidamente con expresiones de inter-s y aprobaci#n por parte de los dem$s y las
experiencias desagradables con expresiones de desaprobaci#n!
"l desarrollo de los incentivos sociales tiene gran importancia para el aprendizae
social y para el desarrollo adecuado de las relaciones humanas, ya que permiten que las
personas puedan influirse unas a otras sin tener que recurrir continuamente a
consecuencias físicas!
Las teorías que defienden la influencia autom$tica del refuerzo, parten del
supuesto de que para poder afectar a la conducta, las consecuencias de -sta tienen que
ser contingentes a ella de una forma inmediata! "ste car$cter inmediato es evidente en el
caso de los ni4os, a quienes les resulta difícil ligar una acci#n con sus consecuencias,
cuando entre ellas se impone una demora! )ero cuando ya se han desarrollado las
capacidades simb#licas, pueden establecerse conexiones cognoscitivas entre la conducta
y sus consecuencias aunque -stas se demoren, sin confundir qu- es lo que se est$
reforzando!
Las pr$cticas de refuerzo en general, implican un proceso de contrato social! Las
/disposiciones positivas0 de ese contrato afirman que si los individuos hacen ciertas
cosas, se les otorgan determinados privilegios, mientras que las conductas censurables
tienen un coste en t-rminos de /castigo0!
"xiste una especie de /erarquía evolutiva0 de los incentivos, compuesta por las
consecuencias materiales, las simb#licas y las disposiciones en t-rminos de contrato
 

social! "n el nivel superior de este desarrollo, los individuos regulan su propia conducta a
trav-s de consecuencias que suponen una auto+valoraci#n *o que son producidas por el
propio sueto! &na vez que los signos de progreso se convierten en fuentes de
satisfacci#n personal, el conocimiento de que uno ha hecho algo bien puede funcionar
como recompensa! )ara que las actividades propias proporcionen satisfacci#n, a trav-s
del autorrefuerzo, es necesario que se desarrollen varias funciones compleas *como
veremos!

.ncentivos intrínsecos y extrínsecos

"l desarrollo de la automotivaci#n y de la autodirecci#n requiere ciertas funciones
b$sicas que se desarrollan con la ayuda de los incentivos externos! "n las primeras fases
de la adquisici#n de determinadas habilidades, se hace necesaria la ayuda del refuerzo
positivo para su desarrollo! La meor manera de asegurar el aprendizae consiste en
apoyar los esfuerzos de los ni4os hasta que su conducta se desarrolle y alcance el punto
en que produce consecuencias que la sustentan de una manera natural! &na vez que las
personas aprenden las destrezas manuales, verbales y cognitivas que necesitan para
enfrentarse a su medio de forma efectiva, ya no necesitan inducciones externas para
utilizar esas destrezas!
@eforzamiento extrínseco: las consecuencias de la conducta son externas y su
relaci#n con la conducta, arbitraria! La aprobaci#n, el dinero, los privilegios, las
penalizaciones, etc!, son consecuencias de la conducta, que la sociedad dispone y no
tienen un car$cter natural! %uando dean de darse esas consecuencias, la conducta
declina, a no ser que adquiera otro valor funcional!
@eforzamiento intrínseco: comprende  tipos de relaciones entre la conducta y sus
consecuencias! "n una de ellas, las consecuencias son de origen externo, pero se
relacionan de una forma natural con la conducta: si uno se protege de la lluvia, entonces
se moa menos6 si ve la Q, recibe una estimulaci#n audiovisual6 si toca el piano, produce
sonidos! "n esas condiciones, la conducta es influida por sus efectos sensoriales *7! =ay
un segundo tipo de reforzadores intrínsecos: aquellos en que la conducta produce ciertas
consecuencias que son naturales y adem$s internas al organismo! "!: la repetici#n de
ciertas acciones crea fatiga, y los eercicios de relaaci#n alivian la tensi#n muscular! La
mayor parte de las cosas que gustan de realizar las personas por su propio valor, no
tienen en principio un valor reforzante! (o es la conducta en sí misma o el feed+bacF que
produce lo que resulta gratificante! 2$s bien, son las reacciones de la gente ante sus
propias conductas lo que constituye la fuente de gratificaci#n m$s importante! "!: Los
progresos atl-ticos de las personas activan en ellas reacciones autoevaluativas que
funcionan a su vez como reforzadores de su conducta! "l proceso de reforzamiento es la
tercera forma de reforzamiento intrínseco! Aquí, las consecuencias evaluativas tienen un
origen interno, pero las contingencias son arbitrarias en el sentido de que cualquier
actividad puede llegar a adquirir una significaci#n de autoevaluaci#n! La capacidad de
autorreforzarse a trav-s de valoraciones se establece, en parte, por influencia del
reforzamiento extrínseco! @equiere la adquisici#n de una cierta habilidad, la adopci#n de
ciertos criterios de rendimiento y la generaci#n por el propio sueto de evaluaciones
consecuentes a su conducta!

"fectos de los refuerzos extrínsecos en la motivaci#n intrínseca

Seg'n la teoría de la atribuci#n, las percepciones de las personas sobre las
causas de su conducta influyen en su forma de comportarse en ocasiones posteriores! Si
las actividades que realiza tienen recompensas externas, deduce de esto la existencia de
una falta de inter-s personal, no así si tienen recompensas internas! )or consiguiente, el
 

reforzamiento extrínseco de una actividad puede reducir la motivaci#n intrínseca para

hacerla!
 Algunas conclusiones de la teoría de la atribuci#n: cuando se recompensa a
alguien por realizar actividades interesantes, esa persona deduce que tiene poco inter-s
en ellas! )uesto que el com'n de las personas sabe lo que les interesa, cuando se las
recompensa innecesariamente es probable que hagan inferencias acerca de los valores o
manipulaci#n de la persona que proporciona la recompensa, y no acerca de sus propios
intereses */2e gusta realizar esta actividad que es interesante por sí misma! 2e ofrecen
una recompensa! Luego, tengo escaso inter-s en ella0!
5e la motivaci#n intrínseca suele decirse que aparentemente no tiene
recompensas externas! (o obstante, resulta difícil encontrar situaciones en las que la
conducta no tenga ninguna inducci#n externa! La forma m$s adecuada de comprender la
activaci#n y la persistencia de la conducta, es consider$ndola como una interacci#n
continua entre las fuentes de influencia personales y situacionales! La mayor parte de la
conducta humana se mantiene por la anticipaci#n de sus consecuencias m$s que por sus
propias consecuencias inmediatas!
Los t-rminos /inter-s intrínseco0 y /motivaci#n intrínseca0 se usan a menudo
indistintamente! )ero es muy distinto atribuir a una actividad la capacidad de despertar
inter-s y motivar la conducta, que invocar motivos intrínsecos! Así, la gente pasa muchas
hrs! viendo Q sin que tenga una recompensa externa, pero no parece que este
comportamiento provenga de una motivaci#n intrínseca!
"l potencial motivador de los incentivos est$ determinado por sus relaciones m$s
que por su valor absoluto: un mismo resultado pude ser gratificante o punitivo
dependiendo de la forma en que se ha reforzado la conducta en otras ocasiones! 5ebido
a que las reducciones en los incentivos usuales pueden afectar temporalmente al nivel de
motivaci#n modificando el valor de los incentivos, es conveniente evaluar a lo largo de un
período de tiempo qu- actividades son las preferidas de la persona!
&n factor que puede afectar al inter-s en una actividad es la saciaci#n y el tedio:
cuando se utilizan incentivos para conseguir que una persona realice una y otra vez la
misma actividad, puede suceder que llegue a cansarse de ella! La disminuci#n del
rendimiento puede reflear tambi-n reacciones a la forma en que se presentan los
incentivos m$s que a los incentivos mismos */&d! no tendr$ el dinero hasta que realice la
conducta x0   coerci#n: por lo general, produce oposici#n! Los incentivos positivos
pueden presentarse adem$s como un elemento de apoyo o como expresi#n de aprecio
*/esto es un reconocimiento de su realizaci#n de x0! "l acto de recompensar no es s#lo
un acto social que evoca reaccione positivas o negativas en los dem$s! )uede disminuir o
elevar el valor de las actividades mismas, sin olvidar que un mismo incentivo puede tener
efectos diferenciales sobre la conducta seg'n el mensae que transmita!
"xisten ciertas diferencias entre el modo de utilizarse los incentivos en los estudios
del enfoque atribucional y en la pr$ctica tradicional del reforzamiento! "n el primero, los
suetos obtienen recompensa independiente de c#mo se comporten, y la reciben una sola
vez! "n cambio, en las aplicaciones usuales de incentivos, son los participantes los que
determinan la cantidad de recompensa seg'n el nivel y la cantidad de su rendimiento y
pueden ser recompensados muchas veces!
Los incentivos deberían utilizarse, en el caso de ser necesarios, fundamentalmente
para desarrollar capacidades y fomentar intereses duraderos! @eforzar a la gente con
recompensas materiales por actividades hacia las que ya existe cierto inter-s, no es s#lo
inadecuado, sino que tambi-n est$ contraindicado seg'n la teoría del reforzamiento! Las
recompensas excesivas provocan dificultades innecesarias! Los incentivos fomentan la
participaci#n en actividades que sin ellos no se realizarían, por lo tanto, no podría
desarrollarse ning'n inter-s hacia ellas! A medida que aumenta la habilidad y el
 

compromiso en una actividad, las recompensas sociales, simb#licas y autoevaluativas son

las que asumen las funciones incentivas! %uando los incentivos positivos facilitan el
desarrollo de habilidades susceptibles de generalizaci#n, dichas habilidades perduran
despu-s de que los incentivos han sido retirados *"!: cuando los ni4os aprenden a leer y
se les recompensa! %uando dean de recibir recompensa, no dean de leer!

.ncentivos multiformes en el funcionamiento psicol#gico

Los diferentes aspectos de la conducta humana, est$n regulados por distintas
combinaciones y niveles de incentivos! )or una parte, muchas actividades est$n regidas
por sus efectos físicos6 por otra, una gran cantidad de conductas se mantienen mediante
el reforzamiento sensorial de las sensaciones visuales, sonoras y t$ctiles que ellas
mismas producen! "st$ adem$s el hecho de que muchas personas suelen hacer grandes
esfuerzos por evitar la censura social y lograr la aprobaci#n de los dem$s! La gente
tambi-n suele invertir gran cantidad de tiempo y esfuerzo en lograr la autosatisfacci#n que
produce completar una tarea, y finalmente, la consideraci#n en que uno se tiene a sí
mismo puede pesar m$s que otros motivos para determinar la conducta propia!

Qariaciones estructurales en las contingencias de reforzamiento

La frecuencia y estabilidad de una conducta depende de la forma en que se
estructuren las contingencias de reforzamiento! Se pueden disponer los resultados de
acuerdo a programas basados en el tiempo o en la eecuci#n! Las actividades de la rutina
cotidiana *comidas, viaes en micro, etc! se encuentran reguladas en base a programas
temporales: sus consecuencias son temporalmente limitadas, de manera que las
personas no necesitan hacer cosas que no se encuentren disponibles en ese momento!
)ara mantener actividades durante determinados períodos de tiempo, la conducta debe
reforzarse en base a su calidad o productividad, m$s que en base a su criterio temporal!
Los individuos cuya conducta ha sido reforzada continuamente, esperan
resultados r$pidos y se desaniman con facilidad si sus esfuerzos fracasan! "n cambio, las
personas que han sido reforzadas de forma irregular! A nivel social m$s amplio, algunas
de las recompensas y privilegios m$s importantes est$n relacionadas con la existencia de
rangos m$s que con rendimientos específicos! "n estas estructuras er$rquicas sus
miembros se clasifican en base a su educaci#n, antigCedad o competencia! Los
subgrupos que existen dentro de ellas, difieren en el grado en que los reforzamientos se
estructuran sobre una base individual o colectiva! "n el sistema individualizado, se
recompensa o castiga a las personas por sus propias acciones, mientras que en los
sistemas de contingencias selectivas subordinan el inter-s individual al bienestar del
grupo! 5ebido a que los diferentes obetivos sociales requieren formas distintas de aplicar
los incentivos, no puede definirse ninguna estructura como la meor!

"sfuerzo Qicario
La gente puede beneficiarse de los -xitos y equivocaciones de los dem$s tanto
como de sus propias experiencias!
La observaci#n de las consecuencias de la conducta de otros determina en parte
la 8&"@TA y las )@D)."5A5"S 8&(%.D(AL"S de los @eforzadores externos! "l valor
de un incentivo depende mucho de su relaci#n con otros incentivos: los mismos
resultados pueden tener efectos recompensantes o punitivos sobre la conducta seg'n la
forma, frecuencia, y generosidad con la que se ha reforzado anteriormente dicha
conducta!
Las recompensas y castigos cuando se comparan con recompensas m$s
atractivas funcionan como refuerzos cuando se relaciona con ausencia de recompensa o
presencia de castigo en situaciones anteriores! "n los efectos de contraste entre las
 

situaciones observadas y experimentadas funciona de forma similar! Las propiedades

relacionales del reforzamiento afectan tambi-n al nivel de satisfacci#n o descontento
personal! La sensibilidad a las diferencias de trato se desarrolla en -pocas muy
tempranas en la vida, cuando se trata a ni4os de forma desigual antes que ellos puedan
comprender del todo las razones de ese trato desigual, cuando las explicaciones no son
suficientes para tranquilizarlos! )eor si las desigualdades se basan en favoritismo
arbitrario, el reforzamiento inusto provoca resentimiento e insatisfacci#n!
)odemos apoyar la noci#n de importancia de la comparaci#n social en la
determinaci#n del valor del reforzamiento!

"L @"8D@TA2."(D Q.%A@.D

"l reforzamiento vicario se produce cuando un observador aumenta la conducta
despu-s de haber observado c#mo otros han sido recompensados al hacerla! Las
consecuencias positivas observadas en otros ayudan a la adquisici#n de conductas que
tienen aspectos desagradables, de aquí que se necesiten incentivos para su realizaci#n
*"!: comer algo que no te gusta! )ero, el grado de influencia que eercen las
consecuencias observadas varía seg'n la valoraci#n que dan los observadores a dichas
consecuencias y el tipo de conducta que se est- modelando! Las consecuencias obtienen
su valor de una forma relacional, por lo tanto la omisi#n de resultados negativos
anticipados resulta en realidad una consecuencia significativa! "sto explica el hecho que
cuando una persona anticipa por eemplo un castigo como consecuencia de su conducta,
si no recibe ese castigo esperado esta consecuencia se transforma en una recompensa,
pero no si lo que se espera es una recompensa! La valoraci#n depende entonces del
contexto!

%AS.GD Q.%A@.D
%astigo vicario: la observaci#n de un comportamiento con consecuencias
negativas reduce la tendencia a comportarse de forma parecida!
5ebido a la variedad y compleidad de las influencias sociales, la gente no siempre
es consistente en sus respuestas ante la conducta agresiva, eemplo, los ni4os que
observaron, en un experimento, c#mo la agresi#n se premiaba unas veces y se castigaba
otras fueron moderadamente agresivos, en cambio cuando vieron castigo consistente con
la agresividad, no la imitaban! Se ha demostrado que el castigo vicario tiene efectos
inhibitorios similares sobre la conducta de trasgresi#n de normas!
 Adem$s, en muchas ocasiones, los modelos responden castig$ndose a sí mismos
por su propia conducta, lo cual tambi-n puede desencadenar inhibici#n en los
observadores, al observador se le reduce la tendencia de recompensarse a sí mismo por
conductas similares a los de los modelos! "n general, resulta m$s f$cil desinhibir una
conducta que inhibirla, tanto por medios directos como vicarios porque las sanciones
negativas se aplican normalmente a conductas que son gratificantes para la persona que
las realiza pero que se suprimen por conveniencia o beneficio de otros! )or lo tanto, no se
necesita un modelado demasiado satisfactorio para reducir de forma vicaria las
restricciones de las actividades que las personas encuentran gratificantes, pero por el
contrario, es m$s difícil inducir y mantener mediante castigo la inhibici#n de conductas
que el sueto valora como funcionales!

%AS.GD "U"2)LA@ E SA(%.D("S L"GAL"S

"l sistema de sanciones legales se apoya harto en los efectos inhibitorios que
tiene el castigo eemplar! La amenaza y el castigo eemplar desempe4an una funci#n
preventiva, disuade a otras personas en circunstancias que pudieran sentirse tentadas a
realizar una conducta transgresora!
 

Las influencias del modelado tambi-n pueden reducir este efecto inhibitorio, por
eemplo, cuando la persona conoce la existencia de muchos delitos que no han tenido
castigo legal! "sto tiende a aumentar la conducta prohibida! "l efecto coercitivo de la
observaci#n de castigos poco frecuentes es d-bil en las personas que reciben
recompensas con el empleo de estas t-cnicas antisociales!
"l poder coercitivo del castigo eemplar resulta m$s efectivo en personas que no lo
necesitan *"!, F delinquir no los seduceV! %on aquellos en cambio, que no tienen los
medios sociales aceptables para tener lo F desean, la forma de prevenci#n m$s adecuada
es combinar la disuasi#n con la presentaci#n de alternativas meores! Las opciones de
conducta socialmente positiva estimulan la realizaci#n de conductas F se atienen a lo
legal!

%D2)A@A%.W( 5" LA "8"%.Q.5A5 5" %D(S"%&"(%.AS Q.%A@.AS %D( LAS

"X)"@.2"(A5AS )D@ "L .(5.Q.5&D
La fuerza relativa de las consecuencias experimentadas directamente y de las
observadas depende en parte de si sus efectos se miden en t-rminos de aprendizae o
eecuci#n! "l refuerzo vicario es superior para el aprendizae ya que la persona que
realiza una conducta ocupa sus recursos en crear la conducta, eecutarla y adem$s
cachar las consecuencias, poco puede relacionar r$pidamente entre su conducta y
consecuencias, en cambio, un observador tiene sus recursos *atenci#nV puestos en
descubrir las soluciones correctas *conducta y consecuencias! %uando la atenci#n F se
precisa es escasa, la observaci#n de c#mo se recompensa o castiga cierta conducta hace
que aumente la atenci#n a ella, lo cual aumenta el aprendizae de las observaciones! Las
consecuencias negativas no siempre meoran la atenci#n y el ensayo encubierto *o no de
la conducta, si las consecuencias son muy nocivas, seguramente el observador evitar$ en
vez de vigilar m$s la conducta! Los observadores pueden evitar con mayor facilidad que
los actores directos de la conducta con consecuencias nocivas! "fectos motivacionales
Los incentivos directos tienen mayor potencial motivacional que los vicarios
cuando se trata de mantener la conducta durante un cierto tiempo! "l observar c#mo
se recompensa a otros puede meorar temporalmente la tendencia a dar respuestas pero
resulta improbable que mantenga por sí solo la respuesta! "n la vida cotidiana el
reforzamiento directo y el vicario van inseparablemente unidos, los efectos de su
interacci#n tienen un inter-s primordial!

.("@A%%.W( "(@" LDS @"S&LA5DS "X)"@.2"(A5DS E LDS @"S&LA5DS

DBS"@QA5DS
La acumulaci#n de consecuencias observadas proporciona una norma para uzgar
si los reforzamientos que uno recibe habitualmente son imparciales, beneficiosos o
inustos! &n mismo resultado puede funcionar como recompensa o como castigo seg'n
cu$les sean los refuerzos observados que se utilizan como referencia para la
comparaci#n!
%uando no hay recompensa, las personas a las que se ha reforzado tanto de forma
directa como vicaria, mantienen su conducta durante m$s tiempo que aquellas que han
experimentado 'nicamente reforzamiento directo! %uando una persona observa que su
conducta recibe menos refuerzo que la misma conducta en otras personas, se da una
intensificaci#n temporal en la eecuci#n! Sin embargo, las reacciones ante la presencia
continua de un reforzamiento inusto son variables!
%uando se utilizan procedimientos inustos y las queas implican poco riesgo de
represalias, la gente hace lo posible por remediar la falta de equidad! %uando el poder de
reacci#n es limitado y hay riesgo de castigo para quien proteste, la persona puede llegar a
resignarse ante la inusticia, no pueden salir de esta situaci#n por carencia de alternativas
 

meores!
%uando por costumbre se encasilla a las personas en rangos sociales y se las
recompensa de acuerdo a su posici#n m$s que su conducta, tienden a aceptar ese
reforzamiento inusto, adem$s, las desigualdades arbitrarias se toleran meor cuanto se
hace creer a las personas poco afortunadas que, en cierta manera, ellas son menos
merecedoras de un tratamiento igualitario! Las ustificaciones convincentes de la
desigualdad tienen efectos personales m$s nocivos que el reconocimiento abierto de la
falta e igualdad, ya que esas ustificaciones fomentan en el sueto una infravaloraci#n de
sí mismo! Son muchos los factores que determinan las reacciones ante un
reforzamiento no equitativo, por ello no puede predecirse la conducta partiendo de
simples correlaciones!

"X)L.%A%.W( 5"L @"8D@TA2."(D Q.%A@.D

Los sucesos que tienen consecuencias vicarias pueden variar en una serie de
aspectos, como por eemplo el tipo de conducta modelada, características de los modelos
y agentes reforzantes, tipo e intensidad de las autorrecompensa a un cierto nivel de
rendimiento, los individuos crean autoinducciones, a fin de persistir en su esfuerzo hasta
que su conducta se asemee a las normas autoprescritas! "l nivel de automotivaci#n
generado de esta forma, variar$ de acuerdo con el tipo y valor de los incentivos y la
naturaleza de las normas de conducta que se impone el propio individuo!
%D(5&%A )@D%"SD QALD@A.QD A&D@@"S)&"SA
5imensiones evaluativas: %riterios personales: @eacciones autoevaluativas:
  ipo   8uentes de modelado   )ositivas
  asa   8uentes de reforzamiento   (egativas
  %antidad
  Driginalidad
  Autenticidad
  %ongruencia
5esviaci#n de la norma (ormas de rendimiento %onsecuencias
autoaplicadas palpables:
  @ecompensantes
  )unitivas
"ticidad (ormas:  Ausencia de autorrespuesta
  %omparaci#n social
  %omparaci#n personal
  %omparaci#n colectiva
Qaloraci#n de la actividad:
  2uy bien considerada
  (eutral
  2al considerada
 Atribuci#n de la conducta:
  5entro de la persona
  8uera de la persona

La conducta puede variar con arreglo a una serie de dimensiones evaluativas! La

importancia de estas dimensiones varía seg'n la actividad!
La conducta genera autorreacciones a trav-s de una funci#n valorativa que incluye
varios procesos subsidiarios!
"l que una conducta dada se considere como merecedora de recompensa o de
castigo depende de los criterios personales con arreglo a los cuales se eval'a dicha
conducta! Las acciones que se austan a los criterios internos conseguir$n una valoraci#n
 

positiva, mientras que las que no se adecuan a ellos se valorar$n negativamente!

)ara la mayoría de las actividades humanas no existen medidas de adecuaci#n
absolutas! %uando la adecuaci#n se define de forma relacional, los comportamientos se
eval'an compar$ndolos con los dem$s!
"n las conductas F se calibran en base a criterios sociales, las autovaloraciones
necesitan comparaciones relacionales entre tres fuentes de informaci#n al menos: el nivel
de conducta absoluto, los criterios personales propios y un referente social!
Los marcos de referencia pueden adoptar formas muy diferentes seg'n las
diferentes tareas! "s m$s frecuente que las personas se comparen con personas
concretas en circunstancias similares a las suyas! )or eso la valoraci#n de la conducta
variar$ mucho seg'n el nivel de habilidad que posean los suetos que se han elegido para
la comparaci#n: la autoestima meorar$ cuando la comparaci#n se haga con respecto a
otros individuos con menos habilidad, y disminuir$ cuando el criterio comparativo lo
constituya el rendimiento de individuos m$s capaces!
La conducta que uno ha realizado en anteriores ocasiones se utiliza como punto
de referencia! La autocomparaci#n es la que suministra la medida de la adecuaci#n! La
conducta pasada determina la autovaloraci#n fundamentalmente a trav-s de su influencia
sobre los criterios normativos! La gente tiene a elevar sus normas de eecuci#n despu-s
de que ha conseguido realizarlas de forma satisfactoria, y a austarlas a un nivel m$s
realista cuando ha fracasado repetidamente en su realizaci#n!
  "n las sociedades en las que privan principios individualistas y competitivos,
donde el -xito de una persona implica el fracaso de otra, la comparaci#n social influye
mucho en la valoraci#n de uno mismo! Las normas por las que se uzga la conducta
adoptan formas distintas en sociedades cuya organizaci#n se basa en una -tica
colectivista! Los procesos de comparaci#n act'an como en una sociedad no competitiva,
pero la autovaloraci#n se basa fundamentalmente en la contribuci#n relativa de uno a las
metas comunes y al nivel del logro del grupo!
Dtro factor componente valorativo de la autorregulaci#n se refiere a la valoraci#n
de las actividades! La gente no suele interesarse por actividades que no tienen
significaci#n para ella!
Las reacciones hacia uno mismo tambi-n varían seg'n la forma en que uno
percibe los determinantes de su propia conducta! Las personas suelen enorgullecerse de
sus logros, cuando atribuyen su -xito a su propio esfuerzo! (o se sienten muy satisfechas
cuando atribuyen esa misma conducta a factores externos! Lo mismo puede decirse en el
caso de la valoraci#n de los fracasos y de las conductas censurables!
Las consecuencias autoproducidas son la consecuencia l#gica de las
autovaloraciones de la conducta! &na valoraci#n positiva produce una reacci#n de
autorrecompensa, un uicio negativo genera respuestas de autocastigo! Las conductas
consideradas como irrelevantes por el sueto, no genera ninguna reacci#n en uno u otro
sentido! Dtro factor del componente valorativo de la autorregulaci#n se refiere a la
valoraci#n de las actividades! La gente no suele interesarse por actividades que no tienen
significaci#n para ella!
Las reacciones hacia uno mismo tambi-n varían seg'n la forma en que uno
percibe los determinantes de su propia conducta! Las consecuencias autoproducidas son
la consecuencia l#gica de las autovaloraciones de la conducta! &na valoraci#n positiva
produce una reacci#n de autorrecompensa, de lo contrario, una valoraci#n negativa
genera respuestas de autocastigo!
La mayor parte de la conducta se encuentra regulada por las consecuencias
autoevaluativas expresadas a trav-s de la satisfacci#n o la insatisfacci#n con uno mismo
y la autocrítica!
 

 Adem$s, las personas suelen gratificarse cuando tienen una sensaci#n de orgullo
con respecto a sí mismas, mientras que, por el contrario, el trato que se dan no es bueno
cuando se uzgan de forma autocrítica!

"SABL"%.2."(D 5" LAS 8&(%.D("S A&D@@"G&LA.QAS

Los criterios de conducta que determinan las respuestas autorreforzantes pueden
establecerse o bien ense4$ndolos o bien model$ndolos! Las personas aprenden a evaluar
su conducta, en parte, bas$ndose en c#mo reaccionan los dem$s ante ella! Los adultos
se sienten satisfechos cuando ni4o alcanza o sobrepasa criterios que valoran, y
contrariados cuando su conducta est- por debao del nivel valorado! %omo consecuencia
de estas reacciones de los adultos, los ni4os aprenden a responder ante su propia
conducta autocritic$ndose o autoaprob$ndose, seg'n como se auste a los criterios
evaluativos de los dem$s!
Las personas no s#lo prescriben criterios autoevaluativos para los dem$s, sino que
eemplifican cuando responden antes su propia conducta! "n el paradigma que suele
utilizarse para estudiar este proceso, los ni4os observan c#mo los modelos realizan una
tarea en la que adoptan criterios de eecuci#n baos o exigentes para
autorrecompensarse! %uando los modelos alcanzan o sobrepasan los rendimientos que
encuentran satisfactorios, se refuerzan a sí mismos de forma tangible y expresan su
satisfacci#n, cuando no consiguen austar su conducta al criterio, se niegan a sí mismos la
recompensa y reaccionan de forma autocrítica! 2$s tarde, los observadores realizan la
tarea solos, registr$ndose los niveles de rendimiento con arreglo a los que se
recompensan o se castigan a sí mismos! Los resultados de este tipo de estudios
muestran que los ni4os tienden a imitar los criterios evaluativos que tienen los modelos,
 uzgan su propia conducta con arreglo a esos criterios y se refuerzan a sí mismos de
acuerdo con ellos!
&no de los factores que determina los tipos de criterios evaluativos elegidos de
entre numerosas influencias de distintos modelos es la diferencia de habilidades entre los
modelos y los observadores! Las personas muestran preferencia por los modelos con una
habilidad semeante a la suya y no por los modelos cuya conducta s#lo pueden imitar
haciendo un gran esfuerzo! La persona para obtener logros altos implica ocupar recursos,
tiempo y esfuerzo para conseguir lo que quiere, de ahí que es comprensible que las
personas suelan ser reacias a tener que imitar rendimientos muy exigentes! "sto no
implica que no haya personas F adoptan este criterio!
Los altos criterios est$n muy fomentados por las recompensas sociales, se premia
directamente el esfuerzo y la excelencia, y el observar c#mo otras personas obtienen un
reconocimiento social por buscar excelencia fomenta la emulaci#n en los observadores! "l
ambiente social tiene numerosas influencias modeladoras que pueden ser compatibles o
contradictorias, la estabilidad del proceso de modelado facilita la transmisi#n de normas!
Los efectos de modelado m'ltiple sobre el aprendizae social suelen tratarse en el
contexto de las influencias conflictivas que eercen sobre los ni4os las personas adultas y
los compa4eros de su edad! Las condiciones favorables para que se produzca la imitaci#n
de un criterio se conducta, suelen presentarse combinadas y no por separado! Se espera
que el modelado de otros ni4os reduzca la influencia del modelado adulto, pero esto fue
neutralizado por la observaci#n del reconocimiento social que recibi# la conducta que se
austaba a un criterio exigente! "n un estudio, los ni4os que adoptaros criterios m$s
estrictos fueron aquellos que observaron el reconocimiento social que se dispensaba a los
modelos adultos por mantener criterios altos, no se les someti# al conflicto entre criterios,
y no recibieron trato indulgente por parte de los modelos adultos! "n estas condiciones los
ni4os pocas veces consideraban como merecedoras de autorrecompensa las conductas
que se encontraban por debao del criterio impuesto por los adultos *aunque tambien era
 

raro que alcanzaran o sobrepasaran ese nivel! Se ve tambien F los ni4os abandonan sus
criterios exigentes cuando el modelado se produce en un ambiente de condescendencia
por parte de los adultos, cuando los ni4os se muestran indulgentes consigo mismos, y
cuando no se les reforz# de forma vicaria!
"l proceso de aprendizae de los criterios se complica por las inconsistencias en
las autoevaluaciones de personas diferentes o del mismo individuo en ocasiones distintas,
los observadores deben procesar las informaciones contradictorias hasta que en un
momento dado encuentren un criterio personal con arreglo al cual evaluar sus propias
conductas! La existencia de discrepancias en las influencias del modelado reduce la
probabilidad de que la persona adopte criterios elevados, pero el poder relativo de estas
influencias viene determinado por la interacci#n de una serie de factores, entre ellos, las
características de los observadores como la orientaci#n al logro!
 Aunque los criterios pueden transmitirse s#lo por modelos o s#lo por ense4anza,
estas dos formas de influencia habitualmente operan untas! La gente no siempre hace lo
que dice *"!: padre indulgente consigo mismo pero exigente con sus hios! Los ni4os
suelen adoptar normas de eecuci#n exigentes y tienden a recompensarse poco cuando
estos criterios elevados se prescriben y se modelan de una forma consistente! %uando los
modelos se comportan de forma incongruente "!, imponiendo criterios exigentes a los
dem$s pero indulgentes consigo mismos, o lo contrario, disminuye la probabilidad de que
se adopten criterios altos de autorrecompensa! La incongruencia lleva a que no se
pesquen sus modelos y sus criterios F defienden!

G"("@AL.TA%.W( 5" LDS %@."@.DS 5" @"(5.2."(D )A@A LA

 A&D@@"%D2)"(SA
"l desarrollo de los criterios de rendimiento y de las pr$cticas de autorrefuerzo
tendría un valor limitado si nunca se generalizaran a otras actividades distintas de la
actividad específica para la que se establecieron! La meta principal del desarrollo social
es transmitir normas generales de conducta que puedan servir como guía para la
autorregulaci#n!
Los criterios gen-ricos se transmiten meor cuando es diversa la naturaleza de
las actividades, pero similar el nivel de rendimiento requerido para la autorrecompensa de
las actividades específicas se extrae un criterio com'n! Los criterios se generalizan en
cierta medida incluso cuando se adquieren en una sola tarea!
2ischel y Liebert *7H han analizado la forma en que las pautas de
autorrecompensa pueden transmitirse a trav-s de modelos sucesivos! Los ni4os que
habían adoptado
%riterios de autorrecompensa altos procedentes de modelos adultos,
posteriormente modelaron y aplicaron los mismos criterios a otros ni4os de su edad!
"n comunidades homog-neas en las que predomina una -tica de
autosuperaci#n, los miembros suelen ser muy exigentes consigo mismos, sienten orgullo
y satisfacci#n con sus realizaciones! "n otras comunidades vecinas, en las que existe la
tendencia a autogratificarse de forma m$s generosa, la gente se recompensa a sí misma
con m$s libertad independientemente de su comportamiento!

 A&D"QAL&A%.D( E 8"(D2"(DLDG.A
)lanteamientos fenomenol#gicos, en los que el acento se pone sobre las
autoconcepciones, como incompatibles con las orientaciones conductuales que, se
supone, no conceden importancia a las experiencias autoevaluativas! Las reacciones
autoevaluativas tienen un papel prominente en la teoría del aprendizae social! Adem$s
de servir como incentivos de la conducta, tambi-n tienen inter-s por sí mismas! Las
realizaciones propias no son el 'nico determinante del nivel de satisfacci#n o
 

insatisfacci#n personal! ambi-n act'an como determinantes los criterios de acuerdo a

los cuales se valoran esas realizaciones, poseen criterios diferentes!
La teoría del aprendizae social define los autoconceptos negativos en t-rminos
de tendencia a infravalorarse a sí mismo y los autoconceptos positivos como tendencia a
 uzgarse de una forma favorable, influido por diferencias individuales! )or esta raz#n son
m$s significativas las medidas de autoevaluaci#n en $reas concretas de actividades que
los índices globales!
Las teorías de la personalidad suelen atribuir las variaciones en la conducta a
diferencias en los valores que asume una persona! "n la teoría del aprendizae social,
uno de los modos de operaci#n de los valores se explica en t-rminos de preferencias de
incentivos! Los valores determinan la conducta en el sentido de que los incentivos
valiosos pueden motivar la realizaci#n de las actividades necesarias para conseguirlos,
mientras que los incentivos poco valiosos no tienen esa funci#n motivadora! "l valor no se
encuentra en la conducta como tal sino m$s bien en las autorreacciones positivas y
negativas que genera! "l autorreforzamiento evaluativo proporciona un segundo
mecanismo por el que los valores influyen sobre la conducta!

S.S"2AS 5.S8&(%.D(AL"S 5" A&D"QAL&A%.D(

"l desarrollo de las funciones autorreactivas constituye una fuente importante y
continua de satisfacci#n personal, de inter-s y de autoestima! "l conseguir ciertos logros
contribuye a crear una sensaci#n de eficacia personal, produce autosatisfacci#n!
)or desgracia, la interiorizaci#n de criterios de autoevaluaci#n muy exigentes,
tambi-n puede funcionar como una fuente continua de insatisfacci#n personal!
Las disfunciones del sistema de autoevaluaci#n uegan un papel prominente en
ciertas formas de psicopatología, en que se da un autocastigo excesivo o se crea una
autoinsatisfacci#n! Sin embargo, las comparaciones son inevitables, especialmente en las
sociedades que premian la competitividad y los logros individuales! Los individuos
inteligentes que tienen aspiraciones que son posibles pero difíciles de realizar, sean
especialmente vulnerables a la insatisfacci#n personal a pesar de sus logros!
"n sus formas m$s extremas, los criterios de autoevaluaci#n muy rígidos
desencadenan reacciones depresivas, desaliento cr#nico, sentimientos de inutilidad y
falta de voluntad!
%uando la conducta de una persona se convierte en una fuente de autocrítica,
se refuerzan reacciones defensivas que alean o disminuyen la insatisfacci#n!
 Algunas personas que se sienten fracasadas despu-s de realizar ciertas
conductas:
7! @ecurren al alcohol como anest-sico
9! Se evaden por medio de la imaginaci#n fantasiosa
! para conseguir lo que en la realidad es inalcanzable renuncian a las
metas que implica autoevaluaci#n y tienden a relacionarse con grupos en los que no
existen criterios de logro
>! Dtros se protegen de la autocondena por sus fracasos!
I! 8inalmente a otros el desprecio por sí mismos les conduce
inexorablemente al suicidio! "rnest =emingYay, que muri# de suicidio, sufri# de este tipo
de tiranía autogenerada! Se impuso a sí mismo exigencias que no podía alcanzar,
empu$ndose a realizar haza4as extraordinarias y degradando constantemente sus
propias realizaciones!

@"G&LA%.W( 5" LA %D(5&%A A @AQKS 5" %D(S"%&"(%.AS

 A&D)@D5&%&5AS
 

&na vez que una persona aprende a asignarse criterios a si misma y a generar
autorreacciones condicionales, puede controlar su propia conducta a trav-s de
consecuencias autoproducidas! "l desarrollo de funciones autorreactivas, por tanto,
proporciona al ser humano la capacidad de dirigir su propio comportamiento!
Bandura y )erloff *7HJ compararon, en un experimento la efectividad del
reforzamiento externo y del autoadministrado!
"n la condici#n de autorreforzamienro, los suetos seleccionan sus propios
criterios de eecuci#n y se recompensaban a si mismos con fichas que luego podían
cambiar por otros obetos de su gusto, siempre que hubieran realizado los obetivos que
se habían impuesto!
Los ni4os de todos los grupos realizaban la tarea solos, hasta que ya no
deseaban continuar la actividad! Los ni4os que se autorreforzaron por sus logros o que
recibieron refuerzos de otros fueron dos veces m$s productivos que los ni4os a los que no
se recompens# nada o a los que se recompens# de forma no contingente! Los ni4os del
grupo autodirigido fueron los que con mayor frecuencia se imponían criterios de eecuci#n
exigentes! (i un solo ni4o eligi# el criterio m$s bao incluso otros, en el transcurso del
trabao, fueron subiendo su criterio inicial, sin elevar al mismo tiempo el nivel de
autorrecompensa! ;)or que<, una vez que se han adoptado criterios de logro a trav-s de
la imitaci#n y de la aceptaci#n de normas externas, el alcanzar los logros que la persona
valora se convierte en condici#n indispensable para que se valore a sí misma! "l precio
de premiar logros mediocres es el de lesionar la autoestima personal!
"stos hallazgos parecen contrarios a las teorías de la utilidad que explican la
conducta en t-rminos de equilibrio #ptimo entre recompensa y esfuerzo!
 Aunque tanto los procedimientos externos como los autodirigidos logran
modificar el comportamiento, la pr$ctica de la autorrecompensa puede presentar la
ventaa adicional de desarrollar una capacidad generalizable de autorregulaci#n, de la que
puede hacerse uso continuamente! "s quiz$ esta la raz#n por la que la conducta
autorrecompensada tiene a mantenerse de una forma m$s s#lida que la reforzada de
forma externa! "n estos procedimientos las personas cambian su conducta mediante la
creaci#n de inducciones ambientales, ayudas cognitivas y consecuencias adecuadas a
sus actividades preferidas! "l autorreforzamiento uega un papel fundamental en el -xito
del cambio autodirigido! anto el autocastigo encubierto como el castigo real reducían las
respuestas inapropiadas, aunque el efecto del encubierto es algo m$s d-bil! Los enfoques
del aprendizae social son muy 'tiles para aumentar en las personas la capacidad para
regular sus propios sentimientos, pensamientos y acciones!

%D(5.%.D("S O&" 2A(."("( LDS S.S"2AS 5"

 A&D@@"8D@TA2."(D
"s importante distinguir dos fuentes de incentivos que act'an en el proceso de
autorreforzamiento! "n primer lugar est$ el hecho de que al aplicar autorrecompensas
contingentes a los rendimientos deseados, las personas se crean incentivos que les
llevan a realizar las actividades necesarias para alcanzar dichos rendimientos! "n
segundo lugar, se plantea el problema de cu$les son los incentivos que les llevan a
adoptar ciertas contingencias *y no otras para ciertos rendimientos *y no para otros!

Sanciones (egativas
%uando se est$n adquiriendo criterios de autorrecompensa o cuando
posteriormente se aplican de forma inconsistente, con frecuencia se da el caso de que
una autorrecompensa inmerecida provoca consecuencias negativas se expone a provocar
reacciones críticas en otras personas!
 

"l castigo peri#dica de las autorrecompensas no merecidas ayuda a mantener

un autorreforzamiento contingente! %uando mas alta es la certeza de que se van a
producir sanciones negativas cuando las autorrecompensas no sean contingente, mayor
es su capacidad de mantenimiento!

5eterminantes Situacionales )redictivos

Los factores situacionales que predicen las consecuencias probables de las
autorrecompensas inmerecidas hacen m$s probable que la gente prescinda de las
recompensas inmerecidas hasta no conseguir austarse a los criterios de rendimiento, las
influencias del contexto que se relacionan con las se4ales ambientales que en otras
ocasiones indicaron que la autorrecompensa no debía de producirse hasta despu-s de
conseguir un cierto nivel de rendimiento, tambi-n funcionan como determinantes del
comportamiento! Las sanciones negativas no es la base m$s fiable, afortunadamente hay
razones meores para eercer un cierto control sobre la conducta propia a trav-s de la
autoaplicaci#n de incentivos! Algunos de los beneficios son extrínsecos a la conducta,
otros se derivan de la propia conducta!

Beneficios )ersonales
&na persona se encontrar$ m$s motivada para imponerse criterios de
autorrecompensa cuando la conducta que intenta cambiar es aversiva!
 Al condicionar la autorrecompensa a la conducta aversiva, creando así una
fuente natural de reforzamiento a sus esfuerzos: cuando una persona tarda en empezar a
realizar alguna tarea que debe hacer, continuamente se le vienen a la mente
pensamientos sobre ella que le impiden disfrutar de otras actividades! Si se impone a sí
misma un cierto criterio de autorrecompensa, movilizar$ sus esfuerzos por realizar la
tarea en cuesti#n!
Los beneficios del cambio regulado por el propio individuo pueden constituir un
incentivo natural suficiente para que los suetos se impongan a sí mismos contingencias
de refuerzo por efectuar actividades que valoran *y no s#lo tareas aversivas! Las
ventaas que se obtienen cuando se meora la eficacia personal pueden aumentar la
tendencia del sueto a establecerse sus propias contingencias! %uando el sueto no hace
que sus recompensas sean contingentes a la realizaci#n o evitaci#n de ciertas conductas
las recompensas siguen estando disponibles, pero la probabilidad de comprometerse en
una conducta potencialmente ventaosa se reduce por falta de motivaci#n! "l cambio
autodirigido proporciona tanto las recompensas que temporalmente se ha negado a si
mismo el individuo como los beneficios producidos por la meora en una cierta habilidad!
&na amplia gama de recompensas, entre las que se encuentran los elogios, la
aprobaci#n social y los premios, promueve el mantenimiento de criterios elevados de
rendimiento! )or el contrario, son pocos los elogios que reciben los que se
autorrecompensan por los logros mediocres! "l elogio cumple la funci#n de fomentar la
adecuaci#n a criterios de rendimiento elevados! Adem$s el observar como otros reciben
aprobaci#n social por su comportamiento sobresaliente, incita a su imitaci#n! Así pues el
reforzamiento vicario puede complementar la acci#n de las consecuencias directas
peri#dicas actuando como una fuente m$s de apoyo! %uando el grupo de referencia m$s
cercano es peque4o, los individuos parecen estar bao un /control interno0 debido a que
sus autoevaluaciones no est$n demasiado influidas por los puntos de vista de la mayoría
de la gente!

La Ayuda del 2odelado

Se ha demostrado que el modelado es un medio poderoso de establecer
conductas! eniendo en cuenta que la conducta humana se encuentra en una gran
 

medida bao el control de modelos, hay muchas razones para suponer que el observar
c#mo otros regulan con -xito su propia conducta aplic$ndose autorrecompensas de forma
contingente, aumenta la probabilidad de que la persona que observa se atenga tambi-n a
contingencias autoprescritas!
"n la teoría del aprendizae social, el reforzamiento autoadministrado se
considera como una fuente de influencia personal que act'a en uni#n de factores
ambientales, y no como un regulador aut#nomo de la conducta!
"n el caso de h$bitos persistentes, las inducciones ambientales por sí solas
suelen fracasar en la producci#n del cambio, mientras que esas mismas inducciones con
la ayuda del reforzamiento proporcionan resultados muy satisfactorios! "n otros casos, la
conducta fomentada por la autorrecompensa hace intervenir influencias ambientales que
de otro modo nunca hubieran entrado en uego!
"xisten otros casos, incluso en que la conducta moldeada por contingentes
transforma el ambiente! Las influencias situacionales crean influencias autogeneradas
que a su vez modifican a los determinantes situacionales! Aunque los beneficios
anticipados de una conducta que se dar$ en el futuro indudablemente proporcionan un
cierto incentivo para conseguir el cambio autodirigido, son los incentivos autorregulados
los que funcionan como inducciones inmediatas y continuas del cambio!

5eterminantes del Autocastigo

 Aronsfreed *7H>, las personas se castigan a si mismas debido a que esta
conducta ha adquirido, a trav-s de un condicionamiento previo, un papel de alivio de la
ansiedad llamada alivio condicionado!
Los ni4os adoptan conductas autopunitivas cuando se exponen a modelos
autocríticos! La teoría del alivio condicionado necesita de hip#tesis muy complicadas para
explicar como la conducta autopunitiva se adquiere a trav-s de la observaci#n, ya que los
observadores no reciben en realidad ning'n tratamiento doloroso!
5esde el punto de vista del aprendizae social, el autocastigo se mantiene por su
capacidad adquirida de aliviar el malestar producido por el pensamiento y de atenuar el
castigo externo! %uando la gente se comporta de forma inadecuada o viola sus propios
criterios de conducta, tiende a autocriticarse y a caer en otros pensamientos
perturbadores! 5urante el proceso de socializaci#n, la consecuencia /transgresi#n de la
norma+ malestar interno+castigo+alivio del malestar0 es una experiencia que se repite
continuamente! La conducta transgresora produce miedos anticipatorios y reacciones de
evaluaci#n personal!
"l castigo puede, por consiguiente, aliviar la angustia producida por el propio
pensamiento, angustia que no solo es persistente, sino que con frecuencia es incluso m$s
punitiva que la propia reprimenda!
"l autocastigo funciona a menudo como un medio efectivo para disminuir las
reacciones negativas de los dem$s ante nuestra conducta! %uando es casi seguro que
una conducta va a producir acciones disciplinarias, el autocastigo puede ser un mal
menor!
"l autocastigo que consigue evitar que se produzcan las amenazas anticipadas,
puede impedir la comprobaci#n de la realidad, con lo cual el autocastigo perdura mucho
tiempo despu-s de que las amenazas han desaparecido!
"l autocastigo tambi-n puede utilizarse para obtener la aprobaci#n de los
dem$s! %ritic$ndose y reba$ndose a sí mismas las personas pueden conseguir que los
dem$s enumeren sus cualidades y logros, consiguiendo tambi-n que confíen en que la
 

pr#xima vez les saldr$n meor las cosas! Así pues, la conducta autopunitiva recibe
refuerzo contingente tanto de contingencias creadas por el propio individuo como de
diferentes fuentes externas!

.("@A%%.D( "(@" LAS 8&"("S 5" @"8D@TA2."(D "X"@(AS E

LAS )"@SD(AL"S
%uando se ha desarrollado un sistema de autorreforzamiento, los actos suelen
producir dos tipos de consecuencias: reacciones autoevaluativas y resultados externos
pueden operar de forma complementaria o como influencias opuestas sobre la conducta!
Las personas suelen experimentar un conflicto cuando reciben recompensas
sociales o materiales por una conducta que ellas mismas consideran sin valor 

%onflictos
7! %uando las consecuencias autoevaluadoras pesan m$s que las
recompensas externas, la efectividad de estas 'ltimas se reduce considerablemente!
9! %uando las consecuencias recompensantes de una conducta son
mayores que la autocensura, el resultado puede ser que la persona en cuesti#n sienta
una especie de complacencia pero sin sentirse demasiado satisfecha! Sin embargo, la
gente tiene habilidades cognitivas para solucionar las discrepancias perturbadoras entre
sus criterios y su conducta!
! %uando se castiga a una persona por una conducta que para ella posee
un gran valor! "ste es el caso de los disidentes y de los inconformistas! "n estos casos la
fuerza relativa de la aprobaci#n propia y la censura externa ser$ la que determine el que
la conducta disidente se inhiba o exprese! Si hay amenaza de un castigo serio el individuo
inhibir$ la conducta que considera como valiosa!
>! Dtra situaci#n com'n es aquella en que la que el reforzamiento externo
por una cierta actividad es mínimo o no existe, pero a pesar de todo el individuo persiste
en su comportamiento anim$ndose a sí mismo! "ste es el caso de las personas
innovadoras, estas personas deben estar suficientemente convencidas del valor de su
actividad y no tener muy en cuenta la opini#n de los dem$s!
I! Las consecuencias externas eercen su mayor influencia sobre la
conducta cuando son compatibles con las que produce el propio individuo! "stas
condiciones se dan siempre que los actos susceptibles de recompensa externa
proporcionan autosatisfacci#n y los que son susceptibles de castigo externo provocando
autocensura! )ara meorar la compatibilidad entre las influencias personales y sociales, la
gente tiende a relacionarse con las personas que mantienen normas de conductas
semeantes a las suyas asegurando de esta manera el apoyo social a su propio sistema
de autorreforzamiento!

 A%.Q.5A%.D( S"L"%.QA E L.B"@A%.W( 5" LAS %D(S"%&"(%.AS

 A&D"QAL&A.QAS
"l desarrollo de las capacidades autorreactivas no crea en la persona un
mecanismo de control constante! Las influencias autoevaluativas no act'an a menos que
se las ponga en funcionamiento, y son muchos los factores que eercen un control
selectivo sobre esa puesta en marcha! )or consiguiente, una conducta no siempre se
autorrecompensa o se autocastiga de la misma forma, sino que depende de las
circunstancias en que se realiza!
%uando se adoptan criterios de conducta -ticos y morales, las reacciones
anticipatorias de autocondena por violar esas normas personales normalmente disuaden
al individuo de realizar actos censurables!
 

Las consecuencias autodisuasorias tienden a activarse m$s firmemente cuando

la conexi#n causal entre la conducta censurable y sus efectos nocivos esclara! Sin
embargo, las consecuencias autoevaluativas pueden disociarse de la conducta
censurable de varias formas!

2"%A(.S2DS A @AQ"S 5" LDS %&AL"S LA %D(5&%A S" 5.SD%.A 5" LAS
%D(S"%&"(%.AS A&D"QAL&A.QAS "( 5.8"@"("S 2D2"(DS 5"L
)@D%"SD %D(5&%&AL

Uustificaci#n moral 2enosprecio, ignorancia deshumanizaci#n

%omparaci#n paliativa o interpretaci#n err#nea .nculpaci#n

 Aplicaci#n de eufemismos de las consecuencias

%D(5&%A "8"%DS Q.%.2A

%"(S&@AB" )"@U&5.%.AL"S

5esplazamiento de la responsabilidad
5ifusi#n de la responsabilidad

  "n primer lugar, lo que es censurable puede hacerse ver como bueno a trav-s de
la reestructuraci#n cognitiva: es convertir la conducta censurable en aceptable para la
sociedad y para el propio individuo! "! Las acciones deplorables tambi-n pueden hacerse
virtuosas cuando se comparan con otros actos m$s deplorables a'n!
Las ustificaciones y los atenuantes morales funcionan como inhibidores especialmente
efectivos debido a que, adem$s de eliminar las restricciones auto impuestas , facilitan la
autorrecompensa incluso despu-s de realizar una conducta inhumana!
Dtro grupo de pr$cticas disociativas funciona ocultando distorsionando la relaci#n entre
las acciones y los efectos! Las personas se comportar$n de una forma que ellas mismas
repudian normalmente cuando una autoridad legítima sanciona su conducta y asume la
responsabilidad de sus consecuencias!
La divisi#n del trabao, la distribuci#n de la toma de decisiones y la acci#n colectiva
permiten a la gente comportarse inadecuadamente sin que nadie se sienta personalmente
responsable! )or eso, cuando la responsabilidad se diluye en el colectivo las personas
tienden a actuar de forma m$s desagradable!
Dtras formas de debilitar las reacciones de autodisuasi#n act'an mediante la
interpretaci#n err#nea de las consecuencias de las acciones! %uando una persona decide
realizar una actividad que ella misma desaprueba suele minimizar el peruicio que puede
ocasionar!
"l poder de las reacciones autoevaluativas depende en parte de c#mo se valora a las
personas a las que se dirige la acci#n!
%uando se percibe a una persona como una criatura ruin tiende a pensarse que es
insensible y que s#lo puede responder a un trato duro, el deshumanizar a la victima
funciona como otro medio de reducir el autocastigo ocasionado por acciones crueles! Las
 

personas muy pocas veces condenan la conducta punitiva *sino que m$s bien la
 ustifican cuando se dirige a personas despoadas de humanidad!
=ay muchas condiciones de la vida actual que conducen a una conducta
deshumanizante! La burocratizaci#n, la automatizaci#n, la urbanizaci#n!
Los estudios que analizan este proceso de humanizaci#n revelan que incluso en
condiciones que de ordinario debilitan la auto disuasi#n, es difícil que una persona se
comporte cruelmente con otras personas cuando -stas se perciben con características
que las personalizan y las humanizan! Dtra forma por la que una persona puede librarse
de las consecuencias autoevaluativas consiste en atribuir la culpa a su victima! Al culpar
a otros excusamos nuestro propio comportamiento!
5ebido a que los controles internalizados est$n suetos a operaciones disociativas, puede
cambiarse mucho la conducta moral de la gente sin alterar su estructura de personalidad,
sus principios morales, o sus sistemas de autoevaluaci#n! Son los procesos de disculpa,
m$s que los efectos personales, los que explican la mayor parte de las conductas
inhumanas!

*. CONTROL COGNITI*O

La mayoría de las influencias externas afectan a la conducta a traves de

procesos cognitivos intermediarios! Los factores cognitivos deteminan, en parte,
cuales son los eventos externos que se observaran, como se percibira, el que tengan
algun tipo de efectos durarderos, que importancia y eficacia tienen, y como se
organizara con vistas a su uso futuro la informaci#n que aportan! Al hablar de
fen#menos cognitivos, nos referimos a la imaginaci#n, a la experiencia en formna
simbolica y a los procesos de poensamiento!

Motivación con bases cognitivas

La motivaci#n se refiere a como se activa y se mantiene la conducta! &na
buena parte de esto se da sin que haya estimulacion externa inmediata y apremiante,
ya que las inducciones a la accion se basan en actividades coignitivas! Las
operaciones de reforzamiento afectan a la conducta, en gran medida, mediante la
creaci#n de expectativas de que la conducta producir$ los efectos deseados!
&na segunda fuente de motivaci#n con bases cogtnitivas opera a traves de las
influencias del establecimiento de metas y el reforzamiento autorregulado!
Los efectos motivacionales no se derivan de las metas mismas, sino del hecho
de que la gente responde a sus propias conductas evaluandolas! La anticipaci#n de
las satisfacciones que pueden provocar los logros cumplidos y las valoraciones
negativas provocadas por los rendimientos insuficientes constituye u incentivo para la
acci#n!
%iertas propiedades de las metas determinan la probabilidad de que una
actividad dada elicite autoevaluacuiones:
+La especificidad   de la meta determina en parte el grado en que los obetivos crean
incentivos para la accion! Las metas definidas explícitamente regulan el rendimiento
especificando el tipo y cantidad de esfuerzo que se requiere y fomentan la
autosatisfaccion, porque proporcionan signos claros de que la meta ha sido
alcanzada, contrario a las intenciones generales!
+La  proximidad   de la meta es otro factor relevante, en cuanto a que la proyeccion
futura a largo o a corto plazo determina las intenciones en la regulaci#n de la
conducta! Las metas inmediatas movilizan el esfuerzo y dirigen lo que hacemos en el
aquí y en el ahora! 2ientras que las intenciones remotas estan demasiado aleadas en
 

el tiempo como para servir de incentivos eficaces de la accion! La automotivacion se

mantiene meor poniendose submetas explicitas e inmediatas que contribuyan a
alcanzar otras futuras!
La automotivacion a traves de influencias autorreactivas, eYn la que los
suetos se observan a si mismos, se trazan metas y refuerzan sus realizaciones, es un
factor fundamental en una serie de fen#menos motivacionales! La motivaci#n de logro
es un eemplo de esto! Las influencias autorreactivas controlan los efectos de muchas
formas de feed+bacF extrinseco, que se supone que tienen propiedades reforzantes,
ya que proporcionan informaci#n sobre los tipos de error que estamos cometiendo y la
manera en que podriamos corregirlos!
 Algunos teoricos han explicado la automotivacion en terminos de un
mecanismo motivador innato! Seg'n )iaget, los individuos tienen una motivaci#n
inherente a avanzar en el desarrollo cognitivo cuando se da una depoendencia
moderada entre las experiencias nuevas y las estructuras cognitivas ya establecidas!
"l desequilibrio resultante motiva a explorar la fuente de discrepancia hasta que las
estructuras internas se acomodan a las experiencias incongruentes! )ero cuabdo la
gente se enfrenta a contyradicciones entre los hechos y sus propias concepsiones, a
menudo desestima o reinterpreta os hechos en vez de cambiar su forma de pensar!
 Ademas, si estuviesemos motivados por un impulso innato a conocer, entonces todos
seriamos grandes conocedores del mundo que nos rodea y avanzariamos
continuamente hacia niveles superiores de razonamientyo! 2ientras no especifique
criterios sobre cual es el desequilibrio optimo, la teoria piagetiana de automotivacion
no se presta f$cilmente a la verificaci#n empirica!
5e acuerdo con la teoria del aprendizae social, las personas funcionan como
agentes activos en su propia automotivacion, pero la motivaci#n autorregulada,
aunque tiene una importancia considerable, constituye soilo una de las diversas
fuentes de incentivos para el desarrollo de habilidades, que capacitan a las personas
para controlar su medio y se p-rfeccionan rapidamente por su valor funcional
generalizado!

Representación cognitiva de las contingencias

Los cambios en la conducta que se producen por la asociaci#n de eventos
ambientales o consecuencias de la respuesta, se ap#yan en representaciones
cognitivas de las consecuencias! Las personas no suelen aprender mucho del mero
empareamiento de experiencias, ni tampoco se ven afectados por las consecuencias
si no son concientes de que es lo que se esta reforzando! Los incrementos repentinos
de la conducta apropiada que se dan tras el descubrimiento de la contingencia de
reforzamiento son indicativos de que ha habido un insigt!
La afirmaci#n generalmente aceptada de que la conducta esta gobernada por
sus consecuencias, se aplica meor a las consecuencias anticipadas que a las reales!
"n la mayor parte de los casos, los resultados habituales son buenso predoctores de
la conducta, porque la gente anticipa sus consecuencias a partir de las condiciones
prevalentes de reforzamiento y, poir tanto, en estrecha relacion con ellas! Sin
embargo, la creencia y la realidad no siempre coinciden, lo que lleva a que la
conducta este poco controlada por sus consecuencias reales hasta que la experiencia
repetida enstale otras expectativas mas realistas! )ero no siempre son las
expectativas las que cambian la direccion de la realidad sociasl! La actuaci#n regida
por expectativas erroneas puede alterar la conducta de otros, adaptando asi la
realidad social a las expectativas!