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  • Anijovich-Cappelletti - El Sentido de La Escuela Secundaria

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    Anijovich-Cappelletti -- El Sentido de La Escuela Secundaria

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    2Es posible desnaturalizar el devenir de fa escuela secundaria para reconstruirla con unia mirada nueva que recupere sus mejo- 1s tradiciones? Es viable repensar las prdcticas de ensefianza y actuara partir de esa evaluacion? Rebeca Anijovich y Graciela Capp2iletti asumen estas preguntas ‘como un desaffo, retomando las probleméticas que les plantean fos equipos directivos, los profesores y los estudiantes con los ‘que trabajan cada dia. Se embarcan en esa travesia, ajenas a toda biisqueda voluntarista y en un cuerpo a cuerpo con diferen- tes actores institucionales. Se proponen analizar la esouela se- ‘cundaria del presente desde una perspectiva abierta, para lo cual se nutren de experiencias valiosas que se concretan en algunas escuelas y son capaces de inspitar€ iluminar nuevas précticas de ensefianza Tal como afirma Axel Rivas en el prélogo de la obra: “Es el tiem- po de desmontar el habitus de dlienacién de la cultura escolar que aleja a los estudiantes del sentido profundo del aprendizaje. Esta es una tarea inabarcable que realizan docentes, escuelas y pedagogos de todo el mundo, Cada dia, de nuevas maneras, revisamos el proyecto educativo de la modernidad, buscando nideros que no pierdan su luz pero abran las puertas a nuev didécticas y curricalares. Este libro esta inscripto area. Es un libro que va y viene de las escuelas ncepcione: en esta va 1sBN 970-950:12-9697.0 4 4 WINNT econ) puepundes ejanosa e] ap opHues [y Nuevas practicas, nuevos caminos § t \ REBECA ANIJOVICH GRACIELA CAPPELLETTI El sentido de la escuela secundaria Nuevas practicas, nuevos caminos PAIDOS EDUCACION ‘Anjowc, Rebeca El Sento dela oscuna second | Rebeca Anjovch ; Graco Cappel - fa od Cluded Autorama ce Buenoe ites: Palos, 2020 168 p.;22x 16 on. Ian 073.960-42-9867-0 4. Educacio, 2. Escola Socundora |. Capo, Grad I Tt op 373.27 ‘edioion en Argentina: marzo de 2020 No 2 permite la rproduccién parcial toto alnaconaiont, of aqua, raisin 0 la vensformaclén de ese bro, on cualquier forma o por culquet edo, 688 elec¥nico © meetin, mecatefoocoplas,cgtalzsclon ur otras métodos sn a parmiso prev y asia {el eter. Su traccion ests penada por as loyes 11.723 y 28.446 do la Rape Argentine © 2020, Rebeca Anijovich y Graciela Cappella Todos los derechos reservados © 2020, de la presente edicion: Editorial Paldos SAICF Publicado bajo su sello PAIDOS® ‘Ay. Indopendencia 1882, C1100A8O, CAB A sifusion@areapaidos.com.ar ‘wer paidesargontina.com ar Disofio do cubierta: Departamento de Arte de Grupo Editorial Planeta S.A.C, Directoca de coloccién: Resa Rotiemberg ISBN 976-950-12-9887-0 3.000 eemplares Impreso on Master Graf, Moreno 4734, Munro, Provincia de Buenos Ales, nel mes de enero de 2020 Hecho el depésto que previene la Ley 11.728 ‘moreso en fa Argentina ~ Printed in Acgentina ‘A quienes abrazan la docencia para lograr una educacién més Justa e inclusiva para nuestros nifios y jévenes ‘A.Jorge, por los suefios que compartimas la vida que construimos ‘A Gaby, que aun con mis dias interminables y vertiginosos, ‘me alienta y acompatia INDICE Prélogo, por Axel Rivas Introduccién, 1, PROBLEMATIZAR LA ENSENANZA. .QUE ENSENAR?, 2. LARELEVANCIA DEL TRABAJO CON HABILIDADES DE PENSAMIENTO Y CONTENIDOS: 3. LAPREGUNTA POR LAS METODOLOGIAS ¥ EL ESTUDIANTE PROTAGONISTA 4. EL DISENIO DE LA EXPERIENCIA “CLASE* 5. @CUAN FORMATIVA ES LA EVALUACION? 6. ENSERAR Y APRENDER A TRAVES DE PROYECTOS, 7. EJEMPLOS DE AULAS EN ESCUELAS SECUNDARIAS, + Primera propuesta. Disciplinas en dislogo + Segunda propuesta, Problemas contemporéneos + Tercera propuesta. Teonologlas digitales de apoyo Palabras finales Bibliografia n 15 19 37 67 83 99 15 17 135 149 187 161 PROLOGO Las escuela secundarias viven un tiempo fantastico. Entre miles de educadores, educadoras y estudiantes, estamos inten- tando redescubrir lo que significa el derecho a la educacién. El derecho no es acceder a la escuela, aunque este es el primer gran paso. No es tampoco, aunque cueste mucho, que los alum- nos estudien y aprueben (si se pueden combinar las dos cosas, mejor, y mas todavia, une tetera’ que aprendan), Noes levarse eltitulo, No. El derecho a la educacién es como todos los dere- chos: inalienable. 2QuE quiere decir esto para la escuela secundaria mas que para ningdn otro nivel educative? Quiere decir que garantizar el derecho a la educacién implica que las estudiantes deben sentir que el conocimiento es suyo, que son capaces de aprender, que se han apropiado de le gramética sofiada de las aulas: son capa- ces de seguir adelante en el mundo del aprendizaje més 0 menos solos, sienten que vale la pena lo aprendido, que es de ellos, que es su caja de herramientas para cambiar su destino. " Si esto no ha ocurrido a lo largo de cinco o seis afios de escuela secundaria, zpara qué ha servido realmente? gNoes este Un objetivo més conereto, ambicioso, si, pero medible cada dia en las aulas y escuelas? :No se puede pensar que la escuela secun- daria tiene, antes que nada, la misién de establecer una relacion perdurable con el conocimiento? Si salen de la escuela odiando una disciplina (0 el conocimiento entero), gse puede decir que realmente se ha garantizado su derecho? {Cémo podrian usar o transferir un conocimiento que se desprecia? ,0 creemos real- mente que la mentees un depésito de aprendizajes-sutrimientos, como en la vieja escuela que se imponia para sostener la cultura (la nacién, la religiér) dominante? Los derechos son de las personas, son inalienables. Para garantizar el derecho a la educacién (un derecho tan extrafio y expansivo), :no deberia ser la escuela secundaria un espacio que busca, de diversas maneras, alejarse del aprendizaje alienado? Ese aprendizaje que esté basado en la obligacién homogénea ritual produce en los estudiantes una sensacién de hastio. No saben bien para qué sirve ni por qué se aprende asi. Entonces, aprenden un habitus de evasién: se van alejando del sentido de aprender, se sienten cuerpos extrafios en las ropas de los estu- diantes. Son sequidores de normas y consignes, no estudiantes, No buscan saber, como uno presumiria del concepio de “estu- diante’. No estén all lanzados a la tarea de indagar, preguntar, buscar y conocer. Estén sentados, esperando que pasen las horas para irse a otra parte. Entonces ese habitus es lo mas peligroso del sistema edu- cativo. Es una vieja carga histérica que no sabenos des-hacer. Pero decia al inicio que vivimos un tiempo fabuloso. Es el tiernpo de desmontar ef habitus de alienacién de la cultura esco- lar que aleja a los estudiantes del sentido profundo del aprendiza- 12 Elena de la enol serena Je. Esta es una tarea inabarcable que realizen docentes, escuelas y pedagogos de todo el mundo, Cada dia, de nuevas maneras revisamos el proyecto educativo de la modemidad, buscando senderos que no pierdan su luz, sino que abran las puertas a nuevas concepciones didécticas y curriculares. Este libro est inscripto en esta vasta tarea. Es un libro que vay viene de las escuelas. Detrds de estas paginas hay dos edu- cadoras todo terreno. Rebeca Anijovich y Gachy Cappelletti son dos personas magicas que representan esa figura tan admirable de las educadoras: tienen un deseo de conocimiento expansivo. Ellas estudian, comparten, discuten, aprenden y ensefian. Son parte de una conversacién incesante, Entre ellas, porque son un dio dindmico. Y con sus incantables colegas, porque trabajan todo el tiempo en escuelas y espacios de formacién. ¥ con sus estudiantes, porque son admiradas como maestras consistentes entre su teoria y su practica, que no es mas que la misma cosa (tal como se verifica en este hermoso libro) AXEL RIVAS Profesor y director de fa Escuela de Educacién de la Universidad de San Andrés rotogo 18 a INTRODUCCION La primera pregunta que nos hicimos en cuanto empeza- mos a escribir este libro fue por qué enfocarlo en la escuela secundaria, y encontramos una primera respuesta que se refie- rea un significativo numero de estudiantes que no terminan su escoleridad.’ Rivas plantea una logica histéricamente selectiva de la edu- cacién secundaria “que no logra garantizar niveles comunes de aprendizaje y trayectorias compartidas de los alumnos’ (Rivas, 4. “Entre 2006 y 2018, la matricula de! nivel secundario aumenté un 11% y la cantidad de jovenes graduados crecié un 39% Mas ald de estos avances, ‘queda atin un largo camina por recorrer. En Argentina, précticamente todos los adolescentes que se gradidan del nivel primario ingresan al rivel secundario, pero se estima que de cada cien chicos que ingresan solo egresan cincuenta, De esos egresados, solo veintisiete lo hacen en la edad correspondiente. El resto ropite: una, dos o mas veces, Alrededor de un 15% obtendré su titulacion fen modalidacles educativas para jovenes y adullos 0 en programas de termi- naldad educativa’ (Cardini y 'Alessandtre, 2019: 10). 2010: 64). ¥ agrega: “[eln las trayectorias educativas, el abandon es un fenémeno que se agrava a medida que se avanza desde los primeros afios de escolaridad, conde es practicamente inexis- tente, hacia los afios comprendidos en la educacién secundaria’ (2010: 150). Sin pretensién de exhaustividad, los datos que mues- tran las dificultades para lograr la terminalidad en la educacién secundaria pueden encontrarse en diferentes paises latincame- ricanos y en el mundo En a actualidad es posible dar cuenta de diferentes experien Cias que se estan levando a cabo en el mundo, cuyo propésito €s interpelar e innovar, en particular en el nivel secundario. Estas experiencia problematizan y se formulan preguntas, y en funcién de ello generan propuestas alternativas de ensefianza y aprendi- zaje. Son muchas y muy variadas. lremos selecoionando algunas de ellas a lo largo de este libro, Si entendemos el acceso a la educacién no solo como la oferta de un lugar formal en el sistema sino como la posibili- dad de acceder a aprendizajes valiosos en funcidn del contexto (como lo plantean Aguerrondo y Vaillant, 2076), esto no siempre esta sucediendo en las escuelas. Cabe preguntarse acerca de Qué modo las escuelas secundarias acompafian los desafios del Nuevo escenario global, las demandas de la sociedad de la infor- main y la economia del conocimiento, los nuevos modos de aprender, las culturas juveniles, entre otras cuestiones. Resulta fundamental, entonces, profundizar en la investiga- cién sobre estrategias que puedan colaborar con la mejora de los sistemnas educativos en el contexto mundial actual (un contexto de alto cambio y presencia intensa de la tecnologia), especial- mente en paises en vias de desarrollo como Argentina. Recuperamos en este texto los problemas y preguntas que nos plantean los equipos directivos, los profesores y nuestros 16 Ersenido eta escuela secundaria propios estudiantes acerca de cémo repensar las practicas en la escuela secundaria. Como habitualmente decimos, no se trata de una bisqueda voluntarista, aun cuando podamos afirmar que la intencionalidad y el compromise de algiin actor institu- cional pueden construir diferencias en la experiencia escolar de los estudiantes. Pero queremos ir mas alld. Queremos descri- bir las paredes del escenario actual en la escuela secundaria, y luego mostrar de qué manera es posible desnaturalizar y volver a construir, Y por qué no, “mirar por las ventanas’ lo que algunas experiencias nos muestran. Coincidimos con Kantor en que “El trabajo de educar en momentos clave de las biografias, como lo es en la adolesoen- cia, y en contextos donde la injusticia contamina la magia y la complejidad de la frontera, contribuir al despliegue de proyectos futuros implica sobre todo y mas que nada enriquecer los reper torios del presente" (2015: 25). Es esta la intencién de este libro, Para ello lo hemos organizado pensando inicialmente en pro- blematizar la ensefianza, recorriendo las preguntas Vinculadas a quéy cémo ensefiar en escuela secundaria, abonando al debate acerca de los contenidos y capacidades. Luego nos centrammos enel aula, en el diserio de las experiencias de clase y en la evalua- cién formativa, y finalmente ofrecemos propuestas para las aulas incluyendo tres ejemplos de ensefianza y aprendizaje basados en proyectos. Agradecemos a las escuelas, docentes, directivos, colegas y estudiantes de grado y posgrado por las conversaciones pro- fundas acerca del sentido de la ensefianza y el aprendizaje en la escuela secundaria Alos estudiantes de nivel secundario que muestran su des- contento a la vez que su potencia y sus ganas de cambiar el mundo y sus esouelas. reducciin 17 A Rosa Rottemberg por desafiarnos siempre a pensar, a crear, interpelando nuestras experiencias para poder compar- tirlas. 18 Elsontio deta ests saeundra 1, PROBLEMATIZAR LA ENSENANZA. QUE ENSENAR? Una pregunta que solemos proponer de modo provocative para los profesores es: qué se pierde un estudiante que falta hoy a mi clase? Y si lo que se pierde lo encuentra en Internet, ésignifica que tengo que volver a encontrarie sentido a mi clase? Un estudiante que falté hoy a mi clase se perdi algo intere- sante si yo en mi clase ensefié a pensar, a analizar problemas, si tomamos un caso de la vida real, del barrio o ciudad donde vivimos, obviamente a la luz de los saberes que estamos preten diendo abordar. La pregunta acerca de qué ensefiar esta atravesada por dis tintas y genuinas preocupaciones. Entre ellas, escuchamos a pro. fesores mencionar que "el programa de estudios es muy largo y no me aleanza el tiempo, no me entra todo lo que quiero ensefiar’, 0 ‘los estudiantes necesitan una base de contenidos anteriores para comprender esto...no le traen’, 0 “todo es igual de impor tante, ylo tengo que ensefiar’, Entendemos la rclevancia de estas vacilaciones. Ademds, tenemos presente la pragunta frecuente que los estudiantes se formulan acerca de por qué tienen que 1s aprender esto, No hacemos referencia aqui la utilidad de fo que cestudian (no por menos relevante, sino por el foco que queremos plantear en este capitulo). Esta pregunta acerca de qué aprender tiene su correlato en la pregunta de cualquier profesor ~se trate de un profesor novel o experto~ acerca de qué ensefiar. Enel caso de los profesores, existen respuestas posibles o- ginadas en distintas fuentes, a saber, se ensefia lo que es central para la disciplina de su incumbencia. Desde la perspectiva de las lencias en su sentido més tradicional, esto no admitiia cues- tionamientos. Es el campo cientifico el que, en su construccién, propone conceptas centrales, lo sustantivo que debe enseftarse y-que es recontextualizado para ser transmitido en las escuelas Esta descripcién seria considerada una justificacién adecuada por cualquier lector, y ademas avalada desde la conformacion de los sistemas educativos. Los profesores de escuela secundaria se forman habitualmente en profesorados de corte disciplinar (en Biologia, o en Historia, o en Matemédtica 0 en Artes ~la 0 estd intencionalmente rernarcada-). Ademés, los parémetros, estan- dares y/o disefios curriculares certifican la presencia de estos saberes. Entonces, ensefio esto porque es lo que me ensefiaron enmiciclo de formacién, ensefio esto porque es la presoripoién avalada en el sistema educativo. Esta perspectiva representa una de las tradiciones acerca de las definiciones sobre el contenido en los sistemas educativos (Amantea y otros, 2004), 1. En 1861 el fldsofo inglés Herbert Spencer introdujo en su libro Le educacién intelectual, moral y fisica la pregunta "{Gual es el conocimiento més valloso””. Esta cuestién, ademés, deja entrever que existiva conocimienio valioso y no valioso. Su respuesta es directa. El conocimiento més valioso es la ciencia. Esto es lo que hay que enseviar en las escuelas (Camilloni, 2006). 20 Elosrivdo do eoouia secundaria Tal como mencione Egan (2000), esta no es una idea nueva La respuesta acerca de qué enseffar tiene otras variantes que habitualmente presentan tensiones. Una de ellas se refiere a que lo que se ensefia deberia socializar a los estudiantes en relacion con las normas y los valores que predominan en la sociedad, Los profesores, entonces, pueden tomar decisiones acerca de lo que trabajarén en las aulas considerando esta variable, Pero también pueden responder que priorizan la ensefianza de aquello que esté de acuerdo con los intereses de los estudiantes y con sus posibilidades de aprender, Observar y estudiar cuidadosamente a los alumnos, reco- nover las distintas formas de aprendizaje y comprensién que caracterizan las distintas edades, construir métodos de ensefianza que tengan en cuenta las diferentes formas de aprender de los estudiantes, destacar las diferencias indivi- duales entre los estudiantes, fornentar un aprendizaje mas activo que pasivo e insistir en que el descubrimiento realiza do por el mismo estudiante es inmensamente més eficaz que las ‘palabras, palabras, palabras” de los ensefiantes (Egan, 2000: 34). En el fondo de esta perspectiva, el foco estd puesto en la experiencia. Un contenido es valioso sila experiencia que puede provocar en el estudiante es relevante, se entrama con otras expe- riences, ofrece nuevas informaciones, reorganiza a informacién, provoca aprendizajes transferibles a situaciones diversas, resulta motivadora (Gimeno Sacristan, 2015) Cabe preguntarse acerca de la compatibilidad (0 no) entre las cistintas perspectivas. La decisién acerca de qué hay que ensefiar ‘se encuentra necesariamente enmarcada en estos paradigmas Problemstiar a ensetiarzs, Qué ensenar? 21 gue, segiin las épocas, seguin las corrientes pedagdgicas hege- ménicas olas altemativas, segiin las definiciones politico-pedagd- gicas a niveles del sistema educativo y también segtin las creen- cias de los profesores, tensionan hacia alguna o algunas de ellas. Lo que queremos desnaturalizar con este desarrollo es la idea de quela decision sobre qué enseffar es sencilla, Se entrama con condicionantes complejos y diversos, no siempre explicitos yno siempre problematizados; en ocasiones, aceptados sin con- ciencia de las implicancias de las decisiones. {Cémo se tramita esto en las definiciones del contenido en las aulas coneretas? No existe un tinico modo. Las tensiones estén siempre presentes, Pero dada la conformacion de los siste- mas educativos, de las modelidades de elaboracién de planes de estudio’ y disefios curriculeres, y de las practicas més habituales en las escuelas secundarias en América latina, la aspiracién es que los estudiantes “aprenden las disciplinas’. Esta afirmacién no intenta ser valorativa, sino que describe un estado de situacién acerca de lo que ha sido legitimado en nuestros paises? Ademés, més alld de la definicién acerca de qué ensefiar, el contraste con lo que efectivamente se ensefia también presenta variaciones en funcion de cémo se ensefia Para profundizar en esta cuestién, recuperamos, desde una postura clasica que atin hoy continia vigente, los aportes de Edwards (2008), quien considera que uno-de los elementos mas importantes que constituye la cotidianeidad escolar es el conocimiento que alli se transmi- 2, Para profundizar en este aspecto para el caso argentino, recomendamos ver Amante y ottos (2004), 22 Eloontdo dl escuela secundaria te, Este conocimiento se constituye por un lado por el uso de los programas y libros escolares, y por otro, por el conjunto no homogéneo de practicas que tanto docentes como alum- nos constituyen en su relacién, en donde adquieren connota- Sn especifica, por ejemplo, la palabra “dictado’, ‘examen’, o bien los silencios o las miradas de aprobacién o reprobacién (Edwards, 2005: 146). Los contenidos académicos que se ensefian en la escuela secundarid se presentan habitualmente con carécter de verdade- ros, y en ese sentido se puede decir que transmiten visiones de mundo “autorizadas" (con autoridad), que configuran el mbito en el que los sujetos llevan a cabo sus apropiaciones, ya sea aceptando, rechazando 0 construyendo conocimientos. La importancia de la relacién de los estudiantes con los con- tenidos escolares reside, justamente, en que estos son presen- tacos como los “verdaderos’ conocimientos, implicando cierta autorided por medio de la cual, a la vez, definen implicitamente lo que es y lo que no es conocimiento valido. Es por la fuerza de fa legitimidad de los contenidos académicos transmitidos que resulta dificil, tanto para los profesores como para los estu- diantes, identificar como conocimiento valido sus propios cano- cimientos marginales, que estén presentes también en el aula, Los contenidos académicos definen asi los limites de lo que esté validado para conocer en la escuela. En esa medida definen “autorizadamente" lo que es el mundo para el sujeto (Edwards, 2005), Cabe entonces la pregunta que nos formulamas en este ‘exto, pero que ademas indefectiblemente se formulan los ado- lescentes y j6venes de escuela secundaria: qué pasa con lo que yo (estudiante) sé? gDénde queda? ZA quién le importa eso, para quién tiene valor dentro de la escuela? Problematzariaenseianca Qué ender? 23 Pero este no es el Unico aspecto para considerar en términos de un andlisiscritico acerca de lo que se ensefia en las aulas. En la escuela sereconstruyey redefine el conocimiento, dada la serie de mediaciones que lo atraviesa, Los saberes que se transmiten cons- tituyen un recorte y ordenamiento particular de la realidad, producto de mediaciones institucionales que se llevan a cabo mediante una serie de decisions sobre un conjunto especifico de conocimientos pretendidamente cientificos de lo que la escuela debe transmit, y de los conocimientos incluidos en los planes y programas. Estas decisiones instituyen una definicién del conocimiento legitimo, ‘Ademds, cada profesor presenta el conocimiento de un modo singular, El aula misma constituye una instancia de defi- nicion del conocimiento: el profesor prescribe en su disefio las posibiliades y imitaciones de las relaciones con el conocimien- to. Seguin Edwards (2005), el contenido no es independiente de la forma en la que se presenta en clase. En efecto, esa forma cons- truye significados que se agregan, construyen (re-construyen) el ‘conteniclo” transmitido, produciéndose asi una sintesis, un nuevo contenido. gCudles son las formas habituales de transmisién en las aulas de escuela secundaria? (Qué ideas acerca del conoci- miento se transmiten en una clase expositiva, por ejemplo, o en Un trabajo por proyectos? ;Qué estudiante se forma con cada una de estas propuestas? Desde luego, la forma en la que se presenta el contenido tiene consecuencias para el grado de apropiacion del conocimiento posible para los sujetos. Es reelaborado tam- bién por los estudiantes a partir de sus historias y sus intentos por aprender la leccién. Como resultado y al contrario de lo que se supone, en la escuela se dan diversas formas de conocimiento.? 4 Sugerimos para quienes quieran profundizar este tema, lalectura completa 24 Eleni de In escula secundele Apartir de la década de los 90, se visibiliza otra tensién, espe- cialmente presente en las definiciones acerca de qué ensefiar en el marco de la escolaridad secundaria: el debate acerca de las competencias. Contenidos, competencias, habilidades, capaci- dades: no se trata solamente de un modo de nombrar, sino de coneepciones que catacterizan qué es fo relevante para que los estudiantes aprendan. Focalizaremos el desarrollo en el discurso acerca de las competencias, dada su centralidad en la produc cién académica y su inclusion en las politicas educativas del nivel en el escenario global ZA QUE NOS REFERIMOS CUANDO HABLAMOS DE COMPETENCIAS? UN RECORRIDO HISTORICO Existe una diversidad de sentidos para el concepto de com- petencia, Por ello consideramos necesario historizar la catego- rfa: Seguin Mulder, Weigel y Collings (2008), el primer uso del concepto se encuentra en el trabajo de Platén (Lysis, 275 A, 380 DC). La competencia aparecis en latin con la forma competens, que se referia a ser capaz y, en la forma de competentia, enten- dida coma la capacidad, En el siglo XVI, el concepto estaba ya reconacido en inglés, francés y holandés; en la misma época esta datado el uso de las palabras competence y competency en la Europa occidental. Sequin Tardif (2008), en los tltimos afios se ponen en juego multiples sentidos en las referencias a las competencias. de Edwards, V. (2008). Las forrnes de conocimiento en el aula',en La escuela cotidiana, 145-172, Probematize la enseninza (Qué enseir? 25, ¢Por qué interesa la idea de competencia en el marco deeste capitulo acerca de qué ensefiar? Porque influye en las practices, tanto en la organizacién del curriculo como en ta ensefianza y en la evaluacién. Tardif sefiala que todos los niveles de ensefian- Za, en grads y velocidades variables, han ido entrando en una logica de programas de formacién centrados en e! desarrollo de competencias. Expresar las distintas posiciones en relacin con las compe- tencias no resulta sencillo, dado que existen mittiples perspecti- vas, y algunas con matices semejantes, Una primera aproxima- cion es entender la competencia como lista de tareas. En esta posici6n, lo que se ensafia tiene relacién directa con las funciones y tareas especificadas en las normas de competencia de la ocu- Pacién en la que se esté formando a los estudiantes. Claramente deviene del campo de la formacién profesional, que, trasladado ala formacisn en escuela secundaria (y también en educacién bésica, aunque no es propésito de este libro), supone la posibili- dad de definir con claridad el desempefio exitoso.4En esta pers- pectiva subyace una concepcién conductista de la ensefianza y del aprendizaje. Si se remite a la configuracién de propuestas de ensefianza, es claro que supone una organizacién en base a resultados de aprendizaje. 4. Podemos encontrar sus orfgenes en Franklin Bobbit (1918), sequidor de Taylor, quien introduce conceptos de a teoria dela administracion de las fab ‘casen|a ecucacién, Para Bobbit ia ida del hombre consiste y debe consist, en gran parte, en el desempeno responsable de tareas, que estas deben eje- cutarse con capacidad, que las responsablidades deben justificarse eficien temente, que se neoesitan precisién técnica, confianza, industria, persistencia, habitos correctos, destreza, conocimiento practico, flbra moral yfisica, apego al deber ya sea placentero 0 dolorosa, y que estos resultados no se alcanzaran {debidamente sin educacin de tipo practico" (Bobbit,citado en De Alba y otros, 1991, vol 1:96), 26 El sentido dela escuela secundaria Otro de los sentidos de la competencia es entenderta como Conjunto de atributos indispensables para el desempefio efectivo del experto. Esto implica considerar les cualidades subyacentes (Por ejernplo, el conocimiento o el pensamiento critic) como atri- butos transferibles. Desde esta perspectiva, las competencias se consideran atributos generales y se ignora el contexto en que podrian aplicarse; asi, el ‘pensamiento analitico” podria aplicarse en muchas situaciones, sino en todas. Otro modo de comprenderla es la competencia como rela- cién holistica e integrada. Esta posicién pretende combinar el enfoque de atributos generales con el contexto en el que se apl- ca. La competencia se concibe como una compleja estructura de atributos (conocimientos, actitudes, valores y habilidades) nece- sarios para el desempefio en situaciones espectficas. Incorpora la idea de julcio, la importancia del contexto y el hecho de que es posible ser competente de diferentes maneras > La ultima postura que presentaremos es la de la compe- tencia como superadora de la dicotomfa accién/conocimientos discipfinares. Asi, la competencia se concibe como la capecidad de actuar de manera eficaz en un tipo definido de situacién. Se trata de una capacidad que se apoya en conocimiento, pero no se reduce a ellos. Para Perrenoud, "Una competencia nunca es 5, Esta posicién ha tenido impacto.en ciertos tipos de organizacién curricular y dela ensefianza, Unejemplo de organizacién curricular desde una concepién cde competencia como relacién holistica 0 integrada es el curricula basado en problemas, muy utiizado en disciplinas vinculadas con el campo de la salud, “Todos deben comprometerse con la nocidn te “problemasreales" y no dedis- ciplinas” como base del curricula (Gonoziy Athanasou, 1996), De todas formas, hay diferencias entre un curticulo basado en competencias (concentrado en un andlisis detellado de la ccupacién) y uno basado en problemas (dado que parte de lo que considera como la mejor forma de ensefianza y supone que ‘se necesitan clertas competencias) Problematzerla oneefonca. Out ensef? 27 el puroy simple empleo racional de conocimientos, de modelos de accién, de procedimientos. Formar a través de competencias no lleva @ dar la espalda a la asimilacién de conocimiento. Sin embargo, la apropiacion de varios conocimientos no permite su movilizacién ipso facto en situaciones de accién’ (Perrenoud, 2000: 9) gCémo impacta esto en la respuesta a la pregunta acerca de qué ensefiar? El desarrollo de competencias estaria buscan- do su camino entre dos visiones de los estudiantes en proceso de formacién: la primera, recorrer el campo de conocimientos més amplio posible, sin considerar cémo usarlos para abordar 0 resolver un problema del mundo real. La segunda vision acepta limitar en forma dréstica la cantidad de conocimientos ensefia- dos y exigidos, para ejercer de manera intensa, en el marco dela formacién en la institucién educativa, su movilizacion en situa- ciones complejas. En suma, la tensi6n que se presenta es entre aquellos que auieren transmitir la cultura y los conocimientos en si mismos y aquellos que quieren ligarlos muy rapidamente con practicas sociales, La posicién que asume Perrenoutd seria intermedia entre las planteadas dicotémicamente. Las competencias suponen mov lizacién de recursos cognitivos frente a situaciones practicas, son aprendizajes construidos y no potencialidades de la especie, Vol- viendo a Perrenoud, Una competencia organiza un conjunto de esquemas. Un esquema es una totalidad constituida, que sirve de base a una accidn 0 a una operacién singular, mientras que una competencia de cierta complejidad pone en practica varios esquemas de percepcién, de pensamiento, de evaluacion y 28 Eloemtdo de a escuela securdaris de accién, que sirven de base a inferencis, anticipaciones, transposiciones analdgicas, genetalizaciones, al caloulo de las probabilidades, al establecimiento de un diagnéstico @ partir de un conjunto de indicios, a la investigacién de infor- maciones pertinentes, a la formacién de una decision, etc. (Perrenoud, 2000: 30). ‘Seguin este autor, en su génesis una competencia atraviesa por razonamientos explicitos, decisions conscientes, tanteos, dudas, ensayos y errores. Este funcionamiento puede automati- zarse gradualmente y constituir un esquema complejo. {COMPETENCIAS 0 CAPACIDADES? Este debate esté presente hoy en América Latina, especial- mente en Argentina. En la actualdad, ya definido por las politicas curriculares, la prescripoién curricular es la enseftanze de capac dades, Seguin Feldman, La idea de capacidad expresa el dominio y ta posibilidad de uso pertinente de estrategias, técnicas y habilidades carac- teristicas de un buen desempefio. 0, dicho de otra mane- ra, que permitan una adecuada realizacién de las tareas propias de un cierto tipo de actividad [..] Una capacidad expresa la potencialidad para desarrollar clertas practicas, asentada en el dominio de fos instrumentos y disposicio- nes adecuados. No define la accién correcta, sino el domi- nio de aquello que posibilita que sea realizada. Las capa~ cidades suponen un conjunto relativamente localizado de instrumentes, disposiciones, categorias y habilidades que problemstiarlaesehansn, Problematzariaensofanza, (Qué enseho? 38 yen muy diversas circunstancias. Podrlamos decir un poco en broma que son importantes en el sentido de que nos lo tenemos merecido (Perkins, 2076: 58). ES POSIBLE ARTICULAR PERSPECTIVAS? La respuesta es afirmativa. Existen diversas posibilidades que iremos presentando a lo largo de este libro, Pérez Gomez (2017) sistematiza algunos principios para lo que denomina “pedagogfas para tiempos de perplejidad’. Menciona quella fina- lidad dela educacién deberia mudar de la preocupacién exclusi- va por los conocimientos al desarrollo éptimo de competencies complejas que le brinden recursos para comprender, autoorga- nizarse y accionar sobre el mundo. Esto solo es posible en el marco de la experiencia, Estas competencias “se adquieren, se reconstruyen y se consofidan en la accién’ (Pérez Gomez, 2017: 112), Es por ello que resulta apropiado organizar el curriculo y la ensefianza en toro a casos, problemas, proyectos, desafios, comenzar por preguntas y favorecer que los estudiantes se formulen preguntas auténticas. Esto se compiementa ademas con fo que, ya a fines de los afios 90 planted Gardner (2000) en relacién con la ensefianza de las disciplinas y sus aportes, acerca de la necesidad de esencializer el curriculo (menos es més), entendiendo que la tensién curricular entre extensién y profundidad debiera resolverse por esta tiltima, Resulta relevante la idea de campo contextual de Vergnaud (1990, citado en Perre- noud, 2012: 49-50), quien sostiene que cada campo contiene las nociones y conocimientos necesarios para hacer inteligible un sistema al que se quiere intervenir para guiar una accién racio- nal. En efecto, el conocimiento se convierte en una herramienta 23 sentido dea eacudla seeunaara para la accién solo si permite entender la realidad fisica, quimi- ca, biolégica, psicoldgica, econémica o social sobre la que uno quiere tener la posibilidad de actuar. Sin representacién, sin con- ceptualizacién, sin modelizacién de la realidad, el ser humano es impotente. Por ejemplo, para entender y evaluar los riesgos, no son necesarias todas las matemnéticas, sino tnicamente la teoria de las probabilidades. Para cerrar, hacemos propias las palabras de Pérez Gémez (2017: 117), ‘que la complejidad de nuestros tiempos requiere la capacidad de mirar de manera disciplinada, critica y creativa el mundo que nos rodea. En este escenario la tendencia a reprodu- ciry repetir volimenes de datos presente en las definiciones curri- culares y en las précticas habituales en las escuelas no promueve la formacién de esquemas de interpretacién y anaiisis consisten- tes ¢ informados con potenciel para cambiar la realidad" Para finalizar estos abordajes, compartimos las palabras de Gerver: ‘Aprender deberia ser un recorrido de expansion, personal e impredecible, El ejemplo perfecto son los motores de biis- queda de Internet: buscarnos algo en Google y nos fascinan tanto los nuevos hilos que nos depara esa primera busqueda que, tras una hora de exploracion, nos hemos olvidado de lo que estébamos buscando al comienzo. Claro, ideolégica- mente sabemios que esto seria maravilloso, pero en realidad estamos constrefiidos y moldeados por los sistemas de exa- menes que nos obligan a seguir rutas estrechas y cerradas [.1 Vete y explora el mundo todo fo que quieras, pero tienes que estar de vuelta en casa para la cena, y espero que envies postales desde China y Nueva Zelanda (Gerver, 2014: 82). Prebiematzar a ersehava.,CuB enseia? 38 2. LA RELEVANCIA DEL TRABAJO CON HABILIDADES DE PENSAMIENTO Y CONTENIDOS @Divide y reinaras? Este podria ser un inicio apropiado para este capitulo. Marcela, una profesora que asistié a un espacio de forma- cién que compartimos, nos cuenta: "Cuando yo iba a la escuela tenfamos un taller que se llamaba Metodologia de Estudio. Alli nas ensefiaban, por ejemplo, a subrayar las ideas principales de un texto, a hacer restimenes, y a mi grupo de compatieras ‘nos salia muy bien, pero cuando en alguna materia nos pedian subrayar las ideas principales teniamos problemas, El profesor nos decia: {Pero no fueron al taller de Metodologia?’. Muchos afios después empecé a ejercer la docencia y senti la presion por terminar ‘todos los temas del programa’ por lo que no podia perder tiempo ensefiando a inferir, sintetizar, comparar, me atrevo a decir, a pensar". Este relato la encuentra a Marcela en medio de pensar acerca de capacidades, competencias, transmision de informacién, qué y como ensefiar. La gdivisién? entre contenidos y habilidades de pensamiento es tema presente hoy en el campo a dela enseftanza, desde enfoques globalizadores ¢ interdisciplina- res que plantean la integracion de saberes, de habilidades, capaci- dades, competencias... ¥ .qué més? La definicién acerca de qué ensefiar nos ubica en esa tension Para ubicar este abordaje en el contexto histérico, remitimos alla sistematizacion realizada por Mariana Maggio (2018), que ros facilta la explicitacién de un recorrido que permita compren- der la complejidad y la relevancia del planteo. El primer hito que la autora menciona es la centralidad de los estudios sobre psico- Jogia cognitiva en los afios 80, que resignificaban los aportes de Piaget y Vigotsky en la primera mitad del siglo, Un clsico en el tema es Nickerson (Nickerson, Perkins y Smith, 1987), que en su fibro Ensefiar a pensar (orgenizado en toma siete secciones -no se refiere a capitulos sino a objetivos-) propone acciones para llevar adelante. El aporte de ese texto, ademas de intentar siste- matizar los aspectos del pensarniento més estudiados por los investigadores, es la apuesta que realiza acerca de la posibilidad de ensefiar habilidades de pensamiento Tenemos una sospecha muy grande de que la mayoria de las personas tienen un potencial como para desarrollar unas habilidacles de pensamiento muchisino mas eficaces que las ‘que tieneny de que la disparidad existente entre ese potencial y la parte de él que se actualiza es por lo general tan grande ‘que la cuestion de las diferencias de base genética es, en la mayorta de los casos, de una importancia muy secundaria. Sinuestra hipotesis es falsa, esa falsedad no es demostrable por ahora. En cambio, hay toda una serie de hallazgos que la apoyan, En cualquier caso, la mera posibilidad de que se puedan ensefiar las habilidades del pensamiento nos obli- ga a esforzarnos por enseftarlas, Silo intentamos, y descu- 8 lsentid dels escuro oeundaria brimos que eso no conduce a nada, el coste es solo una minucia de esfuerzo cilapidado. Pero si se pueden ensefiar, y optamos por no intentarlo, el coste, traducido a poten- cial intelectual desperdiciado, podria ser tremendo (Nick- erson, Perkins y Smith, 1987: 83) En conjunto con esta afirmacién, queremos referirnos a una complejidad presente que impacta en las decisiones sobre la ensefianza y condiciona los aprendizajes. Para ello conside- ramos los aportes de Louis Raths (1967), dado que constituye una referencia pertinente en la ensefianza del pensamiento. El autor revela una cuestién central: ‘el termino pensar es seguro por definicién, no da lugar a controversias [.] si habléramos de la educacién y de sus objetivos y su relacién con el pensamiento, veriamos quizds surgir una controversia’ (1967: 168). Dicha con- ‘roversia muestra que los docentes en general tienen como pro- pésito hacer reflexionar a sus estudiantes. Y aunque esa reflexién Tequiere tiempo, sin embargo se apura a los estudiantes para que respondan o resuelvan una tarea. Es decir que por un lado se reconoce la relevancia de ensefiar habilidades de pensarniento y por otro las condiciones de la ensefianza apuran tos tiempos, de manera que el primero parece un desafio dificil de aleanzar. Nodudamos de la potencia formativa de ensefiar habilidades de pensamiento, Pero, en un entorno que hace foco en la ense- fianza, esto nos lleva a preguntarnos acerca de qué habilidades ensefiar y de como hacerlo, Surge una tercera posibilidad, que intentamos presentar en el relato con el que se inicia este capt tulo. {Las habilidades de pensamiento se ensefian solas, sepa- radas de los contenidos a los que pueden hacer referencia? Si bien esta es una opcién posible, nos posicionamos entendiendo que los programas de pensarmiento tienen que vincularse con fos Larelevacie del trabajo con habisades de pensamintoycontenidos. 39 contenidos que se deben ensefiar. Es preciso considerar, para la configuracién de la situacién de ensefianza, que los modos de pensar, las habilidades que se ponen en juego, se entraman con las disciplinas que les albergan En principio, definir qué habilidades ensefiar nos lleva nece- sariamente a reconocer un esfuerzo clasificatorio 0 de formu- lacién de categorias que, tal como Maggio (2018) ha sefialado, 1no es suficiente. De hecho, cuando se propone la ensefianza de habilidades de pensamiento, se presentan categories diversas, provenientes del campo de la psicologia, que, en muchas oca- siones de un modo banalizado, se pretende ensefiar. Ademés, se establecen prioridades acerca de cudles resulta conveniente ensefiar:distintos autores priorizan algunas de ellas y coinciden enlas que consideran centrales. El punto més importante aqui es que estas habilidades se ubican en e! campo de la psicologia, y transferirlas directamente al campo de la ensefianza implica no cansiderar la complejidad de la situacién educativa. Hemos indicado tibia mente que la decision acerca de qué habilidades de pensamiento ensefiar no podria reducirse @ explo- rary decidir acerca de qué categorfas de habilidades son las que vamos a promover en nuestros estudiantes. Ensefiar a pensar, enseriar habilidades de pensamiento requiere configurar esce- narios diddcticos que permitan que se pongan en juego, que se exploren, que se construyan. La categorizacién acerca de cuales ( parte, organiza y se organiza. Entendemos la autonomia como la facultad de tomar deci- slones que permitan a los estudiantes regular sus aprendizajes para alcanzar las metas propuestas en un contexto determinado. Estas metas tienen multiples fuentes: las propuestas currioulares vigentes, las definiciones del profesor y/o de la institucién, y las propias de los estudiantes. Monereo y Castellé (2001: 25) plantean que se trata de lograr gue los procesos que favorecen el aprendizaje auténomo de cual- quier contenido sean: + Intencionales, puesto que se dirigen a un objetivo, + Conscientes, en el sentido de que son objeto de regulacién y autorregulacién para no apartarse del objetivo. + Sensibles a las variables relevantes del contexto de ense- fianza y aprendizaje, dado que el alumno debera responder del aprendizaje que haya realizado en un nivel de exigencia y bajo unas condiciones determinadas Podemos agregar otras condiciones, como la percepcién, las expectativas, las interpretaciones que el estudiante tiene acer- ca de la tarea que debe realizar, las condiciones de la tarea que el docente ha planteado (recursos, restriccianes, tiempos, entre otros), el clima del aula y de la institucidn, EI desarrollo de la auto- noma no sucede como una experiencia solitaria; es necesario un trabajo profundo con pares: sila autonomia se constituye como objeto de ensefianza, si las propuestas en las aulas se orientan a ensefiarla, el trabajo con pares en relacién con este propésito es central para su construccién. Solo se puede educar en la autono- 5B cent dea encutasecunria mia sise ofrece alos estudiantes libertad para tomar decisiones Esto no solo es relevante para el aprendizaje escolarizado: con relacién ala gestién aut6noma del tiempo, en palabras de Kantor “constituye una de las dimensiones de la exploracién del entorno y del desafio de los adolescentes hacia sf mismos. El proceso de autonomizacién es tributario de dichos ensayos" (2015: 15). Desde un andlisis cognitivo, ser auténomo requiere desarro- llar habilidades metacognitivas, entendiendo la metacognicién como el proceso de ‘pensar sobre el propio pensamiento’, Este pensar requiere que los estudiantes hagan conscientes los mec nismos puestos en juego en la realizacién de una tarea. John Flavell (1979), de la Universidad de Stanford, pionero en las inves- tigaciones sobre metacognicién, la define como la conciencia y el control de los procesos cognitives, en tres aspectos central a) Eloonocimiento sobre uno mismo identificando eémo aprendemos, descubriendo y asumiendo nuestros modos de aprender: por ejemplo, ¢somos andliticos © sintéticos? Necesitamos ayudas visuales para comprender mejor? ¢Cudles son nuestras fortalezas como estudiantes? (Cudles son nuestros obstaculos? Este conocimiento nos permitira reconocernos corno aprendices al abordar los aprendizajes. Muchas veces los profesores entendemos que esto “estd dado’, ‘como silos alurnnos naturalmente lo trajeran consigo al aula, y entonces no prevernos ensefiarl. b) El conocimiento sobre las tareas: antes de encarar una tarea, corresponde preguntarse por su natura~ leza, identificar qué es lo que se solicita como des- empefio 0 deranda cognitiva, anticipar obstéculos, conectar con tareas anteriores similares. apreguna porns metedoogla y elestcanteprotagorista 69 <}_ Elconocimiento sobre las estrategias: implica cono- cer los distintos camninos por los cuales, como apren- dices, resolvemnos una tarea, La metacognicion es relevante, ademas, en la formacién y en la reformulacién del conocimiento practico de los estudiantes para su vida personal, social y profesional, Saber qué hacemos, cémo lo hacemos, cémo nos sentimos con ello y como seria posible mejorarlo es parte del trabajo en esta linea. Que nece- sarlamente ubica al estudiante en el centro. Autonomia y meta cognicién pueden ser considerados principios para el diserio de situaciones de ensefianza, Reconocer la relevancia de formar estudiantes auténomos necesariamente nos aleja como profesores de metodologias tra- Gicionales en las que reina la pedagogfa de la transmisién, ENSENAR A ADOLESCENTES PROTAGONISTAS Es habitual escuchar acerca de la apatia de los alumnos de escueta secundaria. cApatie?, hacia qué? Es la apatia una carac- teristica del estudiante? Entendemos que la apatia se manifiesta frente a una institucion que les ofrece formnatos y contenidos que se corresponden con otras épocas, otros estudiantes, donde las decisiones son siempre ajenas, sin opciones para elegir, donde el estudiante no tiene posibilidad de ser protagonista en el sentido propuesto en este desarrollo, UY el contenido?

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