Enseñar y aprender a leer: Castedo

1 situaciones de lectura en la alfabetización inicial: la continuidad en la diversidad

En este capítulo se abordara la idea de la necesidad de plantear diversidad de situaciones

tanto en el nivel inicial como durante toda la educación básica. Las situaciones para la
alfabetización inicial no son diferentes a aquella que se desarrollan en los grados más
avanzadas y es necesario que se mantenga con continuidad.

Toda situación didáctica de lectura procura ayudar a coordinar lo que el lector-alumno ya

sabe con la información nueva que plantea el texto y el contexto ( el proceso de lectura
requiere de coordinación)

Diversidad de situaciones

Durante toda la escolaridad enseñar a leer es muchas cosas:

Es plantear situaciones donde tenga sentido que un adulto lector lea a los niños y es también
desplegar aquellas en las cuales para los niños resulte necesario leer o interpretar por si solo

Es planificar las situaciones donde estas actividades resulten “inevitables”, pero también es
decidir cómo utilizar las situaciones imprevistas

Es desarrollar situaciones donde leer tenga sentido

Es sumergirse en el mundo de la dicción, de la poesía, el cuento y la novela, es interpretarlos

por completo.

Es detenerse hasta el más mínimo detalle, es saltear y releer solo en ciertas partes o por el
contrario es leer con paciencia todo la extensión de un largo escrito.

Leer es además, no solo leer. Es pensar, hablar, sentir e imaginar sobre lo que se lee en
situaciones como recomendar o pedir consejos sobre lecturas, vincular unas lecturas con otras,
discutir sobre lo leído, coincidir, confrontar, extractar, resumir, citar, parafrasear.

Felizmente en nuestra cultura leer es una práctica muy diversificada: en género y formatos
discursivos, en soportes, en posiciones enunciativas, en propósitos y en modalidades de
lectura. La lectura en la escuela jamás podrá ser “ la” sino las. Diversidad, sin embargo,
difícilmente reconocida cuando se la transforma en un mecanismo que debe ser adquirido
instrumentalmente en el inicio de la escolaridad, para luego dar lugar a un ejercicio más o
menos estereotipado de una adquisición que se supone ya acabada.

No es posible enseñar a leer con un texto único, no es viable pretender controlar todo el
proceso de interpretación de un texto (menos aun medirlo), no es deseable imponer una única
interpretación de lo escrito…. En definitiva: cuando lo que se pretende es formar lectores
críticos, competentes y felices no es didácticamente adecuado pretender homogeneizar
lectores ni lecturas.

Además de este principio de diversidad, otros principios didácticos guían los proyectos y
situaciones de lectura y producción de textos. Es necesario:
Plantear problemas a los niños cuya solución no posean todos los conocimientos ni todas las
estrategias para poder resolverlo íntegramente ( generar un problema- Emilia ferreira)

Organizar proyector y situaciones donde la lectura aparezca contextualizada en alguna práctica

que exista en nuestra cultura.

Dar oportunidades para aproximarse y transformar interpretaciones diversas de un mismo

texto, volviendo sobre ella, desde las interpretaciones de otros, desde otras lecturas, desde
otras experiencias que contradigan o enriquezcan las interpretaciones iniciales.

Generar situaciones donde resulte necesario que los niños expliciten sus interpretaciones, las
confronten y elabores otras cada vez más compartidas

Es necesario señalar que la diversidad de lecturas en el contexto escolar no puede ni debe

quedar librado a lo que los niños propongan, a los materiales que les traigan, a las situaciones
que surjan (todo tiene que estar pautado y planificado). Cuando se trata de enseñar a leer, es
responsabilidad escolar asegurar que la más amplia gama de situaciones y textos se presenten
en las aulas para que los niños tengan todas las oportunidades que necesitan para
transformarse en lectores críticos de nuestra cultura. Nadie puede demandar no proponer
sobre lo que no conoce.

Continuidad

Es también responsabilidad escolar mantener esa diversidad de situaciones en uso

permanente. No se aprende por partes fragmentadas, que se van acumulando hasta formar un
todo, sino por coordinaciones cada vez más extensas y profundas, es decir por aproximación
sucesiva. Entonces, la presencia de situaciones diversas sin continuidad no aseguran más que
ciertas aproximaciones cuya permanencia y transformación progresiva no está garantizada. La
continuidad en la presencia de situaciones diversas es un principio complementario de la
diversidad misma. Es el principio que asegura la trasformación del saber y evita su perdida por
desuso.

La tradicional distinción escolar entre “enseñar a leer” en el primer ciclo y “leer

comprensivamente” a partir del segundo, no coincide con los principios de diversidad hasta
aquí planteados. Por lo contrario, si se sostiene que toda lectura es comprensión, que los niños
pueden hacer interpretaciones de los textos desde muy pequeños, que las interpretaciones
diversas son válidas y transformables…, no hay razón para sostener que existe una división
entre “enseñar a leer “ y “leer”.

Situaciones de lectura en la alfabetización inicial.

Argumentada hasta aquí la necesidad de mantener la continuidad de situaciones diversas de

lectura para asegurar la posibilidad de construcción de lectores autónomos y críticos, cabe
ahora preguntarse acerca de que es lo que diferencia una situación de lectura con lectores
iniciales de aquellos que no lo son.
Las situaciones de lectura en la alfabetización inicial obedecen a la necesidad de cumplir un
propósito didáctico muy específico: el de lograr que los niños progresen en la adquisición del
sistema, que puedan leer cada vez mejor por su mismo.

Se sabe que los niños construye saberes sobre la lectura anteriores a la lectura
convencionalmente. Estos hallazgos podían sintetizarse en:

Sobre las estrategias de lectura el significado de texto no está totalmente determinado por el
texto en si porque el lector hace jugar sus saberes en un proceso donde continuamente
formula hipótesis acerca de lo que puede estar escrito, anticipa lo que encontrara escrito más
adelante y hasta saltea partes de la escritura que no necesita procesar para comprender el
todo.

Sobre la interpretación del sistema de escritura. en los esfuerzos por comprender que es lo
que la escritura representa y como la representa, se sabe que los niños muy pequeños pueden
diferenciar la escritura de otros sistema de representación gráfica y establecen las condiciones
internas para lo que lo escrito diga ( cantidad y variedad de caracteres). Muchos niños piensan
que está escrito el nombre de la imagen más importante o del elemento del contexto que
resulte más significativo (hipótesis del nombre). Otros, además, tienen en cuenta aspectos
cuantitativos de la escritura (no puede decir tan poquito porque tiene muchas letras).algunos
más avanzados tiene en cuenta no solo los aspectos cuantitativos de la escritura sino también
la cantidad de las marcas graficas (no puede decir sapo porque no empieza con la de sandía)

Sobre el lenguaje que se escribe. Los niños, aun sin saber leer y escribir de manera
convencional y desde edades muy tempranas, producen textos lingüísticamente diferentes,
son capaces de producir mensajes que poseen marcas de diferenciación entre género, y
demuestran que la organización sintáctica de los textos también es diferente. Estas
diferenciaciones no solo se realizan al escribir sino cuando anticipan lo que puede estar
escrito.

Las clases

Las situaciones de lectura en la alfabetización inicial requieren posibilitar la coordinación entre

estos saberes de los niños y las informaciones que el texto y la situación provee. La
intervención del docente necesita plantear problemas que posibiliten este interjuego.

Una de las dificultades más comunes de este tipo de situaciones es que los niños, por falta de
contexto, terminen descifrando o inventando en vez de anticipar y confirmar o rechazar sus
anticipaciones considerado los daros que el texto provee. Es decir, sonorizan las letras sin
lograr obtener ningún significado o “dicen cualquier cosa” que no es coherente ni con el texto
ni con el contexto. Muchas veces esta dificulta no reside en una dificultad del niño sino en un
obstáculo introducido por las situaciones didácticas que no provee de manera suficiente y
adecuada los elementos del contexto para que se puedan hacer previsiones.

En principio es necesario desarrollar la mayor cantidad y calidad posible de saberes sobre la

escritura y el lenguaje escrito. Este saber permite a los niños hacer previsiones cada vez más
ajustadas.( ejemplo, portadores, palabras ya aprendidas, los niños pueden anticipar que en el
inicio del cuento dice “ había una vez” porque han escuchado leer varios cuentos. etc)
Se trata por ejemplo de plantear el problema de “donde dice” algo que es previsible que diga
porque ya se ha leído mucho y ya se ha identificado una parte (que muchas veces se repite
desde lo oral) y entonces se la va a buscar al texto. Es decir, el escrito no es previsible o no en
si mismo, es el docente el que lo hace previsible a través de situaciones en que lo presenta.

3 una actividad permanente: club de lectores

La escritura de recomendaciones por los niños de jardín

Desde el ingreso de los niños al jardín de infantes es posible organizar acciones sistemáticas
que los inicie en el aprendizaje de las prácticas sociales de lectura. Desde estas acciones
tempranas, formarse como lector supone resolver situaciones complejas, diversas, con claro
propósitos comunicativos

El club de lectores es una propuesta que cumple con estas características. Nuclea una serie de
situaciones didácticas en torno a las bibliotecas de sala, donde se propone la lectura
sistemática de textos ficcionales y no ficcionales y un amplio intercambio y recomendaciones
entre niños.

Leer e intercambiar opiniones con otros lectores es una actividad sistemática del club de
lectores.

El club de lectores es una actividad permanente en la que los niños desde muy pequeños
pueden aprender acerca de las prácticas sociales de lectura y escritura, sobre las
características de los textos y sus portadores y sobre el sistema de escritura convencional.

5 intervención docente en la alfabetización inicial.

“leer no es descifrar”, “ enseñar a leer no es enseñar a descifrar”

La lectura supone un proceso activo de construcción de significado, un proceso complejo de

coordinación de informaciones de distintas naturaleza, en donde el texto, el lector y el
contexto aportan a la comprensión.

A.Taberosky, L taberosky y otros, explican como los niños aprenden activamente a leer
buscando coordinaciones entre el texto y el contexto, como leen antes de hacerlo de manera
convencional, desarrollando estrategias lectoras, como construyen saberes sobre el sistema de
escritura y sobre el lenguaje escrito a través del contacto con diversos materiales de
circulación social.

Las situaciones didácticas donde los pequeños lectores deben interpretas un texto por sí
mismo se caracterizan por presentar la escritura de manera contextualizada, es decir, siempre
acompañada de un contexto material y/o un contexto verbal. En un primer caso, o bien sin
imagen, pero ubicados en su soporte habitual (diarios, revistas, envases, carteles, folletos). El
contexto verbal se refiere a la información que suministra el maestro acerca de lo que está
escrito. En estos casos, por ejemplo, a través de la lectura total o parcial de un texto, se
plantea el problema de localizar un fragmento del mismo. Aquí el contexto verbal es una
información necesaria para poder leer lo escrito.
Sea por la presencia de aspectos gráficos o materiales que acompañan los textos, o porque los
niños saben lo que allí dice, el maestro nunca deja a los niños “solos frente a las letras”. La
situación didáctica resguarda la posibilidad de ellos puedan “echar una mano” de las otras
informaciones que el docente se encarga de aportar.

Algunas intervenciones centran a los niños exclusivamente en el texto con escasa o nula
consideración del contexto, transformando el acto de la lectura en una propuesta de
descifrado.

Otras prácticas se caracterizan por centrar la intervención en el contexto, aludiendo la

referencia al texto. Paradójicamente, en el marco de situaciones de lectura, las intervenciones
no apuntan a reflexiones sobre lo escrito.

6 ¿Dónde dice, que dice, como dice? Una situación didáctica para poder leer antes de saber
leer( sin quedar condenado a descifrar)

Los alumnos pueden anticipar de manera cada vez más ajustada aquello que un texto dice
cuando en las situaciones didácticas el escrito se hace previsible y puede ser explorado,
investigando las relaciones entre lo que se supone o se sabe que está escrito y la escritura
misma.

Cuando el maestro ofrece información que ayudan a elaborar predicciones posible sobre el
sentido del texto, colabora con este proceso; estas ayudas pueden a averiguar donde dice alfo,
que dice o como dice. Para escenificar una situación didáctica donde el entramado de
anticipaciones, confirmaciones y rechazos fundamentalmente aquellos que se cree que está
escrito, es necesario discutir con el texto, con los compañeros y también solicitar al maestro
que lea para confirmar o rechazar las anticipaciones propias o las de los demás.

Trabajar con recetarios ( o cualquier texto que ayude a hacer predicciones y confirmarlas)

Se busca trabajar con textos que faciliten las anticipaciones: textos con ilustraciones, con
contenidos relativamente próximos a los que los niños puedan anticipar, con una diagramación
en la cual apoyarse, con destacados o subrayados…

El contenido descripto (alimentos y acciones) es familiar y anticipable para la mayoría de los

niños. Este texto no es totalmente desconocido: algunos niños han advertido la presencia de
recetarios en sus casas, muchos otros también dicen haber visto recetarios en televisión.