Entre La Norma y La Descripción... Documento Final (Reparado)

ANEP-CODICEN-DFPD
Informe final
Fondos concursables
“Entre la norma y la descripción: Una

Didáctica para el Idioma Español en el respeto de
los Derechos Lingüísticos en cuanto Derechos
Humanos”
Noviembre de 2008
Karina Nossar Toranza
Virginia Solana Tristant

Abstract
El presente trabajo surge como respuesta a una serie de

preocupaciones que, como docentes de Idioma Español que nos
desempeñamos en zona de frontera, compartimos desde hace unos cuantos
años. Nos cuestionamos a diario sobre nuestro rol y la pertinencia de la
enseñanza de la lengua “nacional” en una comunidad que no la asume como
propia y que se comunica en otra variedad de base lusitana. Quisimos indagar
en las concepciones, actitudes y prácticas de nuestros colegas fronterizos con
el fin de develar la problemática que implica este ejercicio docente. Partimos de
la hipótesis de que los encontraríamos angustiados y conflictuados con esta
realidad que nos coloca en la difícil encrucijada de imponer una lengua para la
enseñanza en una zona donde la lengua materna de los estudiantes, en su
gran mayoría, es otra. Este extremo no se cumplió, no obstante, nuestros
hallazgos han sido quizás más ricos y complejos de lo que habíamos pensado.
Abrimos un espacio de diálogo y reflexión conjunta insospechado que nos
habrá de llevar por un sendero tapizado de nuevas preguntas para asumir
nuestro rol de educadores con la responsabilidad moral que nuestros jóvenes
merecen.
Agradecimientos
Esta investigación ha sido posible gracias a la solidaridad, el

compromiso y la colaboración desinteresada de funcionarios, profesores de
Idioma Español, Direcciones liceales e Inspección Regional de Educación
Secundaria. En todos los lugares donde tuvimos que importunar con nuestro
grabador hemos encontrado las puertas abiertas y una disposición admirable
de todos quienes han facilitado y hecho posible nuestros encuentros,
proporcionándonos espacios, comodidades y hasta liberando profesores de sus
obligaciones a fin de que nos atendieran. A todos ellos, nuestro más sincero
reconocimiento. Esperamos que nuestro trabajo refleje lo más fielmente posible
el sentir colectivo y los múltiples reclamos que hemos logrado registrar. Pero
Karina Nossar Toranza – Virginia Solana Tristant 2

por encima de todo, confiamos en que este sea tan sólo el inicio de una nueva
etapa de reflexión conjunta, colectiva y con proyecciones de trabajos
colaborativos con el fin de mejorar nuestras prácticas y proporcionar a nuestros
alumnos la mejor educación posible para este mundo globalizado, cambiante y
diverso que les estamos legando.

Índice
Abstract.................................................................................................... 2
Agradecimientos ...................................................................................... 2
Índice ....................................................................................................... 4
1 Introducción .......................................................................................... 7
1.1 Justificación de la investigación ..................................................... 7
1.2 Antecedentes ................................................................................. 7
2 Problema de investigación .................................................................. 10
2.1 Objetivo general ........................................................................... 10
2.2 Objetivos específicos ................................................................... 10
2.3 Preguntas de investigación .......................................................... 10
3 Marco teórico ...................................................................................... 12
3.1 Lenguas en contacto: español y portugués .................................. 12
3.2 Planificación y políticas lingüísticas.............................................. 15
3.3 Derechos Humanos – Derechos Lingüísticos .............................. 19
4 Metodología ........................................................................................ 24
4.1 Decisiones metodológicas previas al trabajo de campo ............... 24
4.1.1 Instrumentos .......................................................................... 27
4.2 Colecta de datos: redefinición de decisiones metodológicas. ...... 27
4.3 Implicancias éticas ....................................................................... 31

5 Cronograma ........................................................................................ 32
5.1 Precisiones posteriores al trabajo de campo ................................ 32
6 Presentación y análisis de los resultados ........................................... 36
6.1 Parte I: composición de la muestra .............................................. 36
6.1.1 Preguntas indiscretas: primeras aproximaciones .................. 41
6.1.2 Resumen de la parte I: el confesionario ................................ 44
6.2 Parte II: face to face ..................................................................... 48
6.2.1 Resumen de la parte II: “sur, paredón y después…” ............. 51
6.3 Parte III: más allá de los derechos, les sans culottes ................... 52
6.3.1 Resumen de la parte III: T.V.S............................................... 56
6.4 Parte IV: los grandes temas ......................................................... 57
6.4.1 Los extremos se tocan........................................................... 59
6.4.2 los adversativos de siempre .................................................. 61
6.4.3 Me ganaste por cansancio ..................................................... 62
6.4.4 Entre la espada y la pared, el norte también existe ............... 63
6.4.5 Nos falemo brasilero o e pur si muove .................................. 65
6.4.6 Haz lo que bien digo y no lo que mal hago ............................ 66
7 Conclusiones ...................................................................................... 68
Bibliografía ............................................................................................. 72
Anexo metodológico I ............................................................................ 75

Cuestionario a docentes de Idioma Español ...................................... 75
Pautas para la primera entrevista a docentes de Idioma Español ..... 76
Pautas para la segunda entrevista a docentes de Idioma Español .... 77

1 Introducción
1.1 Justificación de la investigación
Este trabajo pretende dar cuenta de la forma en que se percibe una

realidad educativa en una zona particular de nuestro país. El discurso oficial
desde el siglo XIX ha mostrado un Uruguay uniforme, monolingüe y marcado
por la universalización de “la escuela pública, laica, gratuita y obligatoria”. No
obstante, la ausencia de políticas lingüísticas para atender la diversidad, o
incluso, las políticas lingüísticas en las que expresa y manifiestamente se
insiste en la alfabetización universal en la “Lengua Nacional”, ponen en
evidencia el desconocimiento, o lo que es aún peor, la intención de avasallar al
diferente y sus derechos por medio de la túnica blanca y la moña, de tan
inocente apariencia.
Nos interesa indagar en la comunidad y en especial en los profesores de

Español y sus concepciones implícitas o explícitas, tarea que cuenta con pocos
antecedentes, más que nada provenientes de la Facultad de Humanidades y
Ciencias de la Educación y cuyo enfoque se centra en el plano de la Lingüística
Descriptiva, sin entrar en cuestiones de tenor didáctico ni en las implicancias a
nivel de derechos humanos que pudiere acarrear la imposición de una lengua
en el ámbito educativo público.
1.2 Antecedentes
Las diversas investigaciones llevadas a cabo en la frontera Rivera-

Livramento proporcionan datos concretos1 que nos alertan sobre la cantidad de
estudiantes provenientes de hogares monolingües en DPU2 (Dialectos del
1
En 1959, José Pedro Rona realiza el primer estudio sistemático de la situación
sociolingüística de la frontera; en este trabajo Rona estudia las variedades de
portugués hablado en el Uruguay. Más tarde otras investigaciones serán llevadas a
cabo por Elizaincín, Behares, G. Barrios.
2
Sigla acuñada por Elizaincín, A. y Behares, L. en sus primeros trabajos de 1981.
Posteriormente este fenómeno fue rebautizado como “Portugués del Uruguay”.

Portugués en el Uruguay) que concurren al sistema educativo formal. Estos
alumnos se ven enfrentados al ingresar a las aulas a una nueva realidad que
conlleva una serie de problemas que se ven particularmente reflejados en el
rendimiento escolar.
La gran diversidad del alumnado (heterogeneidad lingüística), y la

inhibición creada por la barrera lingüística, son algunos de los factores a los
cuales se ve enfrentado el docente en el aula. Como afirma Behares (1982,
1985), “el mayor problema de la educación fronteriza en Uruguay radica en el
hecho de no reconocer que, en su mayoría, la lengua materna de los niños no
es el español. Los problemas en el aprendizaje provienen de la pedagogía
monolingüe usada y de la actitud en cuanto a los valores negativos de
permitirles el uso del dialecto a los niños, incluso fuera del aula.” Todo esto se
traduce en una acomodación lingüística por parte de los alumnos, característica
de las zonas bilingües o bidialectales.
“En el ámbito escolar, el lenguaje está presente en tantas dimensiones

distintas que el interés de su estudio no necesita demasiada justificación. En
efecto, el lenguaje es un elemento importante de la identidad de los niños y
maestros, pero además es el medio principal para la transmisión de
conocimientos por parte de los docentes y la demostración de lo aprendido por
parte de los alumnos.” (Gabbiani, 2000:11)
Por su contexto, Rivera tiene peculiaridades que la hacen básicamente

diferente de lo que es el resto del país (específicamente en el campo de la
enseñanza del Idioma Español como asignatura). Es un hecho que en nuestra
frontera se habla una variante del portugués y que para un gran porcentaje de
nuestra población es su lengua materna y exclusiva hasta el ingreso escolar.
Nuestros alumnos, al ingresar al sistema, se encuentran con otra

variedad a través de la cual se produce la enseñanza. Los programas están
estructurados de forma que se da por sentado el dominio del idioma español en
todo el territorio nacional, cuando en nuestro contexto no es así, lo que
posiblemente perjudica o limita todo el posterior aprendizaje. Diferentes

estudios realizados proponen la enseñanza bilingüe portugués - español como
una solución para esta situación.
El uso del dialecto, como lengua de comunicación, fue considerado

durante mucho tiempo como una patología del lenguaje y que acarreaba
dificultades en el aprendizaje. Se entendía que el bilingüismo y la
“incertidumbre” frente a los dialectos inducían al alumno a desarrollos
patológicos, muy emparentados con la dislexia. De hecho, con este fin se había
fundado en Rivera en 1958 el Centro de Lectura y Escritura (CeLER), ya que
los índices de perturbaciones del aprendizaje de la lengua escrita eran en este
departamento los más altos del país.
La enseñanza impuesta desde el sistema formal violenta lo consignado

en la Declaración Universal de los Derechos Humanos: “Toda persona tiene
todos los derechos y libertades proclamados en esta Declaración, sin distinción
alguna de raza, color, sexo, idioma, religión, opinión política o de cualquier otra
índole, origen nacional o social, posición económica, nacimiento o cualquier
otra condición”. En el Artículo 7 se establece el derecho a igual protección
contra toda discriminación; los hablantes de la frontera son discriminados
puesto que carecen de la libertad de expresión, consignada en el artículo 19, al
no permitírseles utilizar su lengua materna en el ámbito educativo formal. Por
otra parte, el Artículo 26 proclama el derecho a la Educación, la que tendrá por
objeto el pleno desarrollo de la personalidad humana y el fortalecimiento del
respeto a los derechos humanos y a las libertades fundamentales, mientras
que tampoco se contempla el derecho de los padres a escoger el tipo de
educación que habrá de darse a sus hijos.
Por lo anteriormente expuesto, consideramos que esta situación

descripta amerita un estudio que releve la forma en que los miembros de la
comunidad educativa fronteriza viven esta tensión.

2 Problema de investigación
Nuestro problema de investigación podría esbozarse en torno a

preguntas vinculadas con la relación existente entre la enseñanza del idioma
español y el respeto por los derechos humanos de los estudiantes provenientes
de hogares que no tienen el español como lengua materna.
Expresado en otros términos, se trata del clásico antagonismo entre la

Gramática Normativa y la Lingüística Descriptiva. Los docentes de Español
estamos condenados a debatirnos entre los polos normativo y descriptivo de la
lengua que nos toca enseñar.
2.1 Objetivo general
 Aportar elementos teóricos sobre la enseñanza del español

como lengua impuesta en una comunidad y por lo tanto, en cierta
medida, contraria a los derechos humanos.
2.2 Objetivos específicos
 Analizar las prácticas de los docentes de Español en

contexto de frontera.
 Develar las concepciones implícitas de los docentes de

Español.
 Recabar la percepción de los profesores de Español

respecto de la conveniencia de la enseñanza de una lengua en
detrimento de la otra.
2.3 Preguntas de investigación
 ¿Cómo resuelven los profesores de Idioma Español el

dilema que se les plantea al imponer una lengua sin atentar contra los
derechos lingüísticos de sus alumnos?

 ¿Cuáles son las estrategias didácticas desplegadas por
estos docentes en el contexto de las aulas de frontera?
 ¿Cuál es la percepción respecto de la conveniencia de la

incorporación al sistema educativo formal de la enseñanza de ambas
lenguas?

3 Marco teórico
3.1 Lenguas en contacto: español y portugués
Por razones históricas, el área de frontera ha sido escenario de contacto

lingüístico entre el español y el portugués al ser objeto de la disputa política y
militar. Una vez zanjado el enfrentamiento entre los dos imperios, los
pobladores que se asentaron en la región adoptaron y extendieron su lengua
materna, la que mayoritariamente es de base lusitana. Esta situación derivó en
una sociedad bilingüe y diglósica3 del lado uruguayo de la frontera. A finales del
siglo XIX el portugués retrocede frente al español como resultado de una
política de planificación lingüística que se traduce en el Reglamento de la
Instrucción Pública de 1877.
En la frontera con Brasil, el español no logró desplazar al portugués sino

que se le superpuso generando los denominados Dialectos Portugueses del
Uruguay, mientras que del lado brasileño el portugués se mantuvo como
lengua predominante con algunas variedades dialectales en las que abundan
préstamos léxicos e interferencias fónicas del español. Los primeros trabajos
de corte descriptivo fueron realizados por José Pedro Rona (UDELAR), los
cuales datan de 1959 y 1965; su gran mérito consistió en revelar una realidad
negada y subestimada por autoridades políticas y educativas. El trabajo de
Rona se centra básicamente en aspectos fonéticos y fonológicos derivados de
la tradición estructuralista. A partir de allí distinguió cuatro tipos de variedades,
las que clasificó con un criterio territorial: artiguense, tacuaremboense, melense
y yaguaronense. Estas primeras aproximaciones tematizaron la cuestión y
generaron cierta polémica por cuanto ameritaron una revisión (Elizaincín y
Behares, 1981, Barrios et alter, 1985, Elizaincín et alter, 1987), la cual se
corresponde, por un lado con la evolución de los estudios sobre lenguas en
3
Se define diglosia como una situación en la que conviven dos lenguas, si bien cada
una de ellas tiene funciones y usos diferentes. Una de esas lenguas goza de estatus y
se la considera la variedad alta para fines formales mientras que la otra queda
relegada al ámbito doméstico y es estigmatizada por ser la variedad baja.

contacto, y por otro, con la filiación teórica de los investigadores. Las cuatro
variedades planteadas por Rona y su dialecto fronterizo fueron catalogados
como entelequias (Behares, 1985). Se impuso entonces una visión que da
cuenta de la inestabilidad y variabilidad de las hablas fronterizas y,
fundamentalmente, de su base lusitana. La variabilidad es sin duda
consecuencia de la inestabilidad de su gramática, y la inestabilidad responde a
la lejanía y al escaso contacto con el portugués estándar.
Barrios y Gabbiani (1992) evaluaron la “españolización” del léxico de los

DPU llamando la atención, también, sobre la gramática. Detectaron la
correlación de las formas encontradas con la edad de los hablantes; el grupo
más joven dentro de ellos tiene un mayor contacto con el español, como
resultado de las acciones de planificación lingüística a través de la escuela
pública, lo que ha traído una mayor variabilidad. Lo anteriormente expuesto, de
alguna manera descalifica a los hablantes de esta región como bilingües por
cuanto no dominan las variedades estándares de las dos lenguas en cuestión.
Gran parte de ellos, principalmente los mayores provenientes de áreas rurales,
son monolingües en dialecto. Las generaciones más jóvenes tienen el dialecto
como L14 y tienen contacto con el español estándar en su pasaje por el sistema
educativo formal. Ahora bien, se produce en ellos un conflicto por cuanto, si
bien se mantienen leales a su habla por razones identitarias, son conscientes
de que esa variedad es una “mezcla”, “fronterizo”, “bayano”, “portuñol”, que les
genera vergüenza como consecuencia de la postura persecutoria de las
autoridades uruguayas.
La posición del Estado uruguayo ha sido de “defensa de la soberanía

ante la amenaza brasileña” reprimiendo el uso de los dialectos. De esta forma,
se ha generado una mayor marginación social puesto que son precisamente
las clases bajas las que los tienen como lengua materna, y a las que les está
vedada la posibilidad de ascenso social. El sistema educativo ha estigmatizado
4
Se denomina así a la Primera Lengua o Lengua Materna, es decir, aquella que se
usa en el hogar.

al portugués del Uruguay y colaborado con esta matriz diglósica y estratificada
de la sociedad fronteriza reproduciendo las desigualdades sociales.
Lingüistas y educadores aúnan esfuerzos para comprender la situación y

manejarla a nivel del aula con una fuerte carga de compromiso social. Se hace
imperiosa una efectiva coordinación entre los responsables del gobierno de la
educación y los especialistas en la problemática, a fin de brindar instrumentos y
pautas claras a los docentes que se desempeñan en la región.
Es a raíz de intereses específicamente educativos que surgen los

primeros trabajos sobre el lenguaje en la escuela, buscando una respuesta
para el fracaso escolar. Estas investigaciones buscan determinar los diferentes
procesos de aprendizaje de los alumnos por medio de un análisis del lenguaje,
es decir, el interés por las formas lingüísticas surge sólo en la medida en que a
través de ellas se pueda lograr una comprensión más profunda de los
acontecimientos sociales del aula y, por esta vía, de los conocimientos que
adquieren los alumnos. El habla une lo cognitivo con lo social. Flanders (1970,
apud Cazden, en Wittrock) fue uno de los primeros en realizar una
investigación en este campo. Un segundo tipo de investigación educacional
centrada en la comunicación en clase fue llevada a cabo por Douglas Barnes
(1971, 1976, apud Cazden, en Wittrock), ex profesor de lengua materna en
enseñanza secundaria. Barnes se preocupó por la calidad de la comunicación
en el contexto educativo, e intentó relacionar aspectos observados del discurso
en clase con procesos educativos de aprendizaje de los alumnos, y analizar la
relación entre las expectativas lingüísticas de los mismos y las exigencias
lingüísticas de los profesores de secundaria.
En 1962, Hymes realizó una propuesta programática acerca de una

etnografía de la comunicación. Tres años más tarde, la Oficina de Educación
de Estados Unidos promovió un encuentro interdisciplinario de antropólogos,
lingüistas, psicólogos y sociólogos para determinar las prioridades en la
investigación del lenguaje de los niños y su relación con el rendimiento escolar.
Dentro de los temas tratados, algunos de los que más preocupaban eran con

respecto a los modelos deficitarios del lenguaje de los niños que pertenecían a
grupos minoritarios, y a la indebida importancia otorgada en los programas de
intervención a las diferencias dialectales. En 1972 apareció Functions of
Language in the Classroom (Cazden y otros, 1972, en Wittrock 1997: 630).
3.2 Planificación y políticas lingüísticas
Uruguay se caracteriza por ser un país que no había contado con una
planificación lingüística, al menos explícitamente. El idioma español aparece
como Lengua Oficial en los diferentes ámbitos como por ejemplo en los diseños
curriculares que se encuentran a lo largo de la historia educativa, sin embargo
no aparece como tal en la Constitución. En el documento elaborado por la
Comisión de Políticas Lingüísticas en la Educación Pública (ANEP –
CODICEN) se realiza un extenso relevamiento de los diferentes estudios
realizados al respecto de las Políticas Lingüísticas uruguayas y sus efectos, de
los cuales se extrajeron algunas ideas fundamentales que se transcriben a
continuación:
“1. El Uruguay produjo un imaginario político de sociedad monolingüe

(en un contexto de sociedad pensada como homogénea en todos los sentidos),
a pesar de que su proceso constitutivo fue histórica y societariamente de
naturaleza fuertemente plurilingüe.
2. El peso de las políticas lingüísticas llevadas adelante por el Estado,

principalmente desde 1877, aunque en forma muy inespecífica y dispersa,
recayó siempre sobre ciertos componentes de las políticas educativas y, mejor
aún, en las prácticas curriculares y didácticas de éstas.
3. Especialmente en el siglo XX, las tendencias hacia el diseño

lingüístico de la sociedad uruguaya - principalmente en el ámbito educativo - se
pueden caracterizar como orientadas teórica, ideológica y prácticamente en

direcciones extremadamente eclécticas, en muchos casos altamente
conflictivas y contradictorias.” (Pág. 9)5
El resultado de una población considerada monolingüe en lugar de

plurilingüe, como se podía prever que fuera el resultado, debido a los diferentes
grupos de inmigrantes que llegaron al país y a la situación geográfica (frontera
con Brasil), fue consecuencia de la Ley de Educación Común de 1877,
promovida por José Pedro Varela durante el gobierno de Latorre. La
enseñanza se brinda exclusivamente en español ignorando así la lengua
materna de las minorías. A partir de 1940 las políticas lingüísticas se centraron
en estas cuatro líneas:
“1. Las relativas a la enseñanza del español en los niveles educativos

que fueron progresivamente consolidándose.
2. Las relativas a la enseñanza de las lenguas extranjeras, sobre todo en

la Enseñanza Media.
3. Las relativas a la enseñanza en la Frontera con Brasil y al

reconocimiento pedagógico del bilingüismo fronterizo.
4. Las relativas a las ofertas educativas a otras minorías lingüísticas.”

(Pág. 11)6
El Documento 2 presentado por la Comisión de Políticas Educativas se

detiene en una “Propuesta de Reestructura de los Componentes Curriculares y
Extracurriculares del Dominio Lingüístico en los tres Subsistemas” y se le da
5
Documentos e informes técnicos de la comisión de Políticas Lingüísticas en la
Educación Pública.
6
Ídem.

una atención especial a una propuesta de reestructura de los componentes
curriculares del dominio lingüístico en situaciones sociales o geográficas
especiales y donde se enmarca el área fronteriza con Brasil.
El término bilingüismo deriva del latín bi-linguis "el que habla dos
lenguas". El concepto básico del bilingüismo es fácil: el uso de dos lenguas por
parte de un hablante o de una comunidad. Sin embargo, no existen consensos
teóricos respecto del mismo, a saber:
a) el bilingüe es aquel que tiene dominio pleno de dos lenguas
b) bilingüe es aquella persona que logra comprender, hablar, leer y

escribir en una lengua distinta a su lengua materna
c) el bilingüe es aquel que logra usar las estructuras, conceptos y

mecanismos de una lengua (Lengua B), sin que para eso tenga
que hacer una relación de equivalencia con su lengua materna
(Lengua A), es decir, que sea capaz de pensar en la Lengua B.
Más allá de estas distinciones, el bilingüismo se caracteriza por la

alternancia de dos lenguas. Es posible reconocer diferentes tipos de
bilingüismo, el bilingüismo individual y el bilingüismo social. En el caso del
bilingüismo individual, afecta solamente al individuo. El bilingüismo pasa a ser
social cuando una parte importante de la población lo es. Una sociedad bilingüe
se caracteriza por utilizar dos lenguas de forma alternativa en diferentes
situaciones, en este sentido converge con el bilingüismo individual. En cada
dominio puede haber presiones de diferentes tipos (económicas,
administrativas, culturales, políticas, etc.) que influyen en la selección de una
lengua.
Existen cuatro cuestiones fundamentales que se tienen en cuenta en el

estudio del bilingüismo: el grado, la función, la alternancia y la interferencia.
 Grado: es el nivel de competencia del bilingüe.

 Función: el uso que le da el bilingüe a los idiomas que están en
juego.
 Alternancia: de qué forma y hasta qué punto el bilingüe alterna entre
los dos idiomas.
 Interferencia: qué grado de separación logra el bilingüe entre las dos
lenguas.
La diferencia fundamental entre una persona bilingüe y un individuo

diglósico es que este último no tiene la misma facilidad que el bilingüe para
expresarse en los dos idiomas. La diglosia es una situación lingüística en la
que uno de los idiomas tiene un estatus privilegiado frente al otro que es
minoritario. Para el caso de la diglosia tampoco existen consensos en lo que
respecta a su caracterización, el concepto ha evolucionado desde reservarlo no
ya para dos lenguas en contacto sino para la alternancia entre dos variedades
de una misma lengua hasta eliminar esta condicionante.
El individuo diglósico acepta y reconoce que las dos modalidades

o variedades de una misma lengua tienen funciones sociales distintas; intentará
identificarse con el grupo lingüístico preponderante y tratará de asumir esa
variedad preponderante como si fuera su primera lengua. Se verá obligado a
aprender esta lengua, pues es la lengua de comunicación entre sus pares. En
el caso de la zona de frontera con Brasil, el español adquiere un estatus alto y
el portugués se reserva para situaciones informales y con un prestigio inferior.
Charles E. Ferguson fue uno de los primeros en sentar las bases

del concepto de diglosia con su trabajo titulado "Diglossia", el cual fue
publicado en la revista norteamericana World, en el número 15/2 del año 1959.
Ferguson reconoció que en muchas comunidades, algunos hablantes emplean
dos o más variedades de una misma lengua en función de la situación y el
contexto en el cual se encuentran. Hace además una clasificación de las
diferentes variedades distinguiendo entre una variedad alta (A), destinada a
situaciones formales; y una variedad baja (B), reservada para situaciones
informales.

Javier Medina López (1997) en "Lenguas en contacto" cita a Ferguson y
su definición:
"Diglosia es una situación lingüística relativamente estable en la cual,

además de los dialectos primarios de la lengua (que puede incluir una lengua
estándar o estándares regionales), hay una unidad superpuesta, muy
divergente, altamente codificada (a menudo más compleja gramaticalmente),
vehículo de una parte considerable de la literatura escrita, ya sea de un período
anterior o perteneciente a otra comunidad lingüística, que se aprende en su
mayor parte a través de una enseñanza formal y se usa en forma oral o escrita
para muchos fines formales, pero que no es empleada por ningún sector de la
comunidad para la conversación ordinaria".
A este concepto se le han hecho algunas modificaciones. Se cree que el

concepto de diglosia habría que extenderlo no sólo a comunidades donde se
hallaran dos variedades de una misma lengua, sino a todas aquellas
sociedades que tuvieran dialectos o registros distintos, o niveles lingüísticos
diferenciados.
La diglosia fronteriza es el resultado de la planificación lingüística

impuesta por el Estado uruguayo. Lo que en un principio se consideraba como
una situación de bilingüismo fue transformándose poco a poco en diglósica. El
español pasa a ser considerado como la variedad alta, y es usado en
situaciones formales, los DPU (Dialectos Portugueses del Uruguay) constituyen
la variedad baja, usada en situaciones informales y familiares. (Barrios, 1996)
Con la nueva propuesta de Política Lingüística se reconoce,

finalmente, que ignorar la existencia de hablantes de portugués del Uruguay
“es una afrenta a las personas que lo hablan y a su identidad lingüística”.
3.3 Derechos Humanos – Derechos Lingüísticos
Esta Administración Nacional de Educación Pública ha creado una

Dirección de Derechos Humanos la cual tiene como cometido asesorar al

CODICEN en la implementación de una política de Derechos Humanos para
todo el ámbito de la Educación:7 “La misma implica elaborar una propuesta de
marco de referencia para una educación en Derechos Humanos y cultura de
paz, que incluyan también medidas curriculares y extracurriculares así como
una revisión de las formas de organización específicas en Formación Docente
y docentes en servicio. Junto a la Dirección como instancia de consulta, estudio
y elaboración de propuestas, actúa una Comisión de Derechos Humanos
integrada por representantes de los consejos desconcentrados y la Dirección
de Formación Docente, así como representantes de sus respectivas
Asambleas Técnico Docentes”. Esta Dirección ha centrado sus esfuerzos en
trabajar a nivel del Mercosur Educativo en temas de historia reciente, y
fundamentalmente en la elaboración de materiales didácticos para el abordaje
de la temática en las aulas.
Los temas fundamentales que están a consideración entre los países del
Mercosur son los vinculados a la memoria y el pasado reciente a nivel regional.
El Ministerio de Educación y Cultura ha considerado que esta tarea le competía
a la ANEP. Las acciones emprendidas en lo sucesivo, que comprenden
reuniones de trabajo, apuntan a contar con materiales didácticos que aborden
la temática con un criterio regional, para que en el año 2009 los docentes los
tengan a su disposición.
El énfasis de estos trabajos ha sido puesto desde un principio en el

período del terrorismo de estado y las políticas represivas que fueron aplicadas
en estos países por medio del plan Cóndor. Todo el tema de los Derechos
Humanos está condensado en la dimensión de la memoria.
Si bien las violaciones de los Derechos Humanos acaecidas en las

dictaduras que asolaron la región acaparan la atención cuando se toca esta
temática, es menester encuadrar la normativa internacional en esta materia
dentro de un marco más amplio y complejo.
7
En página web: anep.edu.uy

Existen diversos instrumentos jurídicos internacionales que el Uruguay
ha suscrito en cuanto miembro de las Naciones Unidas y que abordan otras
dimensiones de los Derechos Humanos, quizás más cotidianas y menos
visibles en cuanto a su no consideración como la “Declaración sobre los
derechos de las personas pertenecientes a minorías nacionales o étnicas,
religiosas y lingüísticas”. La misma fue aprobada por la Asamblea General en
su resolución 47/135 del 18 de diciembre de 1992 (Oficina del Alto
Comisionado para los Derechos Humanos).
Esta declaración, en clara consonancia con el resto de las declaraciones

internacionales, la propia Constitución de la República Oriental del Uruguay, el
Proyecto de Ley General de Educación y los documentos emanados de la
comisión de Políticas Lingüísticas de la ANEP, reivindica los derechos
lingüísticos de las personas. Transcribimos algunos de los artículos donde se
expresa con mayor claridad la temática de referencia:
Artículo 1
3- Los Estados protegerán la existencia y la identidad nacional o étnica,

cultural, religiosa y lingüística de las minorías dentro de sus
territorios respectivos y fomentarán las condiciones para la
promoción de esa identidad.
4- Los Estados adoptarán medidas apropiadas, legislativas y de otro

tipo, para lograr esos objetivos.
Artículo 2
1- Las personas pertenecientes a minorías nacionales o étnicas,

religiosas y lingüísticas (en lo sucesivo denominadas personas
pertenecientes a minorías) tendrán derecho a disfrutar de su propia
cultura, a profesar y practicar su propia religión, y a utilizar su
propio idioma, en privado y en público, libremente y sin
injerencia ni discriminación de ningún tipo.

2- Las personas pertenecientes a minorías tendrán el derecho de
participar efectivamente en la vida cultural, religiosa, social,
económica y pública.
3- Las personas pertenecientes a minorías tendrán el derecho de

participar efectivamente en las decisiones que se adopten a
nivel nacional y, cuando proceda, a nivel regional, respecto de la
minoría a la que pertenezcan o de las regiones en que vivan, de
toda manera que no sea incompatible con la legislación nacional.
Artículo 3
3- Las personas pertenecientes a minorías no sufrirán ninguna

desventaja como resultado del ejercicio o de la falta de ejercicio de
los derechos enunciados en la presente declaración.
Artículo 4
3- Los Estados deberán adoptar medidas apropiadas de modo que,

siempre que sea posible, las personas pertenecientes a minorías
puedan tener oportunidades adecuadas de aprender su idioma
materno o de recibir instrucción en su idioma materno.
4- Los Estados deberán adoptar, cuando sea apropiado, medidas en

la esfera de la educación, a fin de promover el conocimiento de
la historia, las tradiciones, el idioma y la cultura de las minorías
que existen en su territorio. Las personas pertenecientes a
minorías deberán tener oportunidades adecuadas de adquirir
conocimientos sobre la sociedad en su conjunto.
Artículo 5
1- Las políticas y programas nacionales se planificarán y

ejecutarán teniendo debidamente en cuenta los intereses
legítimos de las personas pertenecientes a minorías.

Documentos posteriores, emanados de la Oficina del Alto Comisionado
de las Naciones Unidas para los Derechos Humanos (2004/51) recuerdan la
plena vigencia de esta declaración, instan a los Estados a velar por estos
derechos, piden, reafirman, hacen llamamientos, invitan, reconocen y
finalmente deciden continuar en esta línea de divulgación de derechos de las
minorías como forma de promover una cultura de paz desde el reconocimiento
y el respeto a la diversidad como base para la convivencia social.
Los sistemas educativos en el mundo entero están llamados a cumplir

un rol protagónico a efectos de dar un cabal cumplimiento de los compromisos
asumidos con responsabilidad, respeto y convicción.

4 Metodología
4.1 Decisiones metodológicas previas al trabajo de campo
Los contactos previos y la obtención de los permisos correspondientes

fueron relativamente fáciles y rápidos de conseguir. No obstante, una vez
cumplido este requisito, el tiempo ganado por ese lado se perdió al tratar de
conseguir la información de cada liceo en lo relativo al número y nombres de
los docentes, así como los días y horarios de las coordinaciones.
En el caso de la ciudad de Rivera, existe una Inspección Regional de

Educación Media, cuya sede está radicada precisamente en esta ciudad, lo
cual agilizó la obtención del permiso. Casualmente, la Inspectora Myriam
Acuña es profesora de Idioma Español por lo que se manifestó muy interesada
y dispuesta a colaborar en todo lo que estuviera a su alcance. De hecho,
dispuso de personal de la Inspección para que obtuviera la información de
todos los liceos del Departamento de Rivera en lo que respecta a los
profesores de Español, los cursos que tienen a su cargo, los días y horas de la
coordinación de centro y de la coordinación interdisciplinaria. Incluso, la
Inspectora se ofreció a allanar el camino estableciendo el contacto con la
presidenta de la sala de Directores del Departamento, la directora del Liceo Nº
2, de forma tal que el resto de los directores estuviesen en conocimiento y nos
franqueasen el ingreso a sus centros educativos. Cabe destacar la buena
voluntad de los docentes y la falta absoluta de escollos que obstaculizaran
nuestra labor.
Se obtuvieron los datos, liceo por liceo, de la cantidad de profesores, sus

nombres, los grupos que tenían a su cargo y los horarios en los que podíamos
concurrir para realizar las entrevistas y los grupos de discusión, puesto que los
encontrábamos a todos juntos. El siguiente cuadro ilustra el total del universo8:
8
Estos números están desagregados por centro educativo pero el universo es mucho
menor por cuanto la mayoría de estos docentes se repiten al trabajar en más de un
centro.

Centro Educativo Egresados de Docentes con Total
Ce.R.P. otras
formaciones
Liceo Nº1 - “Dra. Celia Pomoli” 3 5 8
Liceo Nº2 – “Wilson Ferreira 6 1 7

Aldunate”
Liceo Nº3 - “Juan Antonio Lavalleja” 8 1 9
Liceo Nº49 -10 - -
Liceo de Vichadero 1 3 4
Liceo de Minas de Corrales 1 2 3
Liceo de Cerro Pelado 1 1 2
Liceo de Tranqueras 4 0 4
Ciclo Básico de UTU11 2 5 7
Totales 24/26 13/18 44/3712
9
El liceo Nº4 funciona desde el año 1999 como centro de práctica para los estudiantes
del CeRP, quienes asumen la titularidad de los grupos en la modalidad de “parejas
pedagógicas”, por lo que los 11 grupos de ciclo básico están a cargo de estos
practicantes asistidos por los docentes de Didáctica. Consideramos conveniente no
incorporarlos a la investigación por su inexperiencia y las presiones que ya pesan
sobre ellos.
10
A posteriori incorporamos una docente de este liceo que no era practicante y estaba
realizando una suplencia.
11
Todos los docentes de este centro educativo se repiten en otros por lo que no los
sumaremos a los totales.
12
El número total de docentes es 37, al descontarse los repetidos por trabajar en más
de un centro.

Nuestra muestra, tal como anticipáramos, pretendía ser representativa no
sólo cuantitativamente, sino que también apuntaba a los docentes más
experientes, reconocidos y con prestigio en el medio. Tratamos explícitamente
de no investigar a los egresados del CeRP de Rivera por varias razones:
 Son los más jóvenes, el más antiguo de ellos empezó a trabajar en el

2000. Estos novatos fueron formados con cursos y/o seminarios
específicos de Sociolingüística. La directora de los departamentos de
Psico y Sociolingüística de la facultad de Humanidades y Ciencias de la
Educación de la UDELAR, Dra. Graciela Barrios, fue la encargada de
dictar en el CeRP de Rivera los mismos, además de haber sido una de
las docentes formadoras de los formadores de los Centros Regionales
de Profesores; todo lo cual nos hizo pensar que los datos podrían estar
“contaminados” por la insistencia en la sensibilización respecto de la
temática.
 Ambas investigadoras fuimos docentes de estos novatos, quienes
conocen nuestra posición y probablemente adecuaran las respuestas en
función de nuestras expectativas.
Una vez obtenidos los nombres de los docentes, descubrimos que

nuestro espacio muestral se vería sustancialmente reducido dado que hay un
alto porcentaje de egresados del CeRP desempeñándose en las aulas de
Educación Media de nuestra región, lo cual no garantizaría un cambio en las
prácticas aunque sí probablemente en los discursos. No obstante, está
comprobado por numerosas investigaciones el peso de la socialización que se
produce en la “escuela”13 por parte de los pares quienes rápidamente hacen
adaptar al novato a la “gramática” de la misma (Lortie, 1975).
Más adelante explicitaremos los cambios que nos vimos obligadas a

realizar en función de la composición del universo.
13
La usamos en sentido amplio como centro educativo.

4.1.1 Instrumentos
En primer lugar pensamos en relevar las opiniones y los datos de los

docentes por medio de un cuestionario escrito. El mismo cumpliría con la
función de sistematizar la información vinculada a los años de ejercicio
docente, la formación recibida, el lugar de residencia, etc. Por otra parte, al
aplicarse el cuestionario y dar a los docentes el tiempo para responderlo, se
apuntó a respuestas menos espontáneas y más acordes con el discurso de lo
“políticamente correcto”, máxime al asentar el nombre completo de cada uno.
En segundo lugar, planificamos una entrevista semiestructurada, con

una guía que comprendió cuatro preguntas, la primera de las cuales nos
permitía descontracturar el ambiente indagando sobre las preocupaciones
cotidianas de cualquier docente en las aulas de la actualidad. La misma abría
un espacio para una suerte de catarsis en la que ningún docente se sintiera de
forma alguna cuestionado por su práctica o sus saberes. A continuación se
sucedían las preguntas directamente enfocadas a los problemas de la
enseñanza del idioma español, de la peculiaridad de la zona y de las políticas
educativas con respecto a la realidad fronteriza.
Las entrevistas fueron registradas por medio de grabador y

posteriormente transcriptas para su análisis. Paralelamente, las investigadoras
tomamos nota de algunos aspectos paraverbales que acompañaron el
encuentro.
Finalmente, pensamos en la observación de clases, de forma de

triangular la información recogida.
4.2 Colecta de datos: redefinición de decisiones

metodológicas.
Al salir al campo, le propusimos a la Inspectora, dada su condición de

Profesora de Idioma Español, que nos permitiese realizar un pretesteo de
nuestros instrumentos con ella, puesto que se trataba de una interlocutora

válida con pleno conocimiento de nuestras intenciones, larga trayectoria en la
educación y una postura claramente coincidente con la de las investigadoras.
La inspectora nos dio su visto bueno y no nos aportó modificaciones al
cuestionario. Sin embargo, la entrevista, que estaba pensada como
semiestructurada, nos resultó muy rica en aportes, anécdotas y experiencias.
La primera entrada al campo en esta etapa nos obligó a replantearnos

todos los instrumentos, las preguntas y la dirección de las mismas. Nuestro
“serendipity” radicó en que esperábamos encontrar, dada nuestra posición
identificada como tal, (investigadoras, profesoras de Idioma Español y rol
institucional que desempeñamos) un discurso más cuidadoso dentro de lo
esperable en una temática tan manida en este ámbito.
La primera reacción que obtuvimos al informar que estábamos

investigando sobre el Dialecto (DPU), Portuñol o Portugués del Uruguay y la
enseñanza del Español en esta zona, se resumió en expresiones del tipo: “otra
vez”, “otra más” y hasta “¡qué originales!” (en tono irónico), todo lo cual
evidencia cierta saturación en la temática. No obstante, nuestra perspectiva fue
novedosa al cambiar el ángulo de la observación, pero el conocimiento previo
de nuestros informantes de alguna manera los condicionaba. En primera
instancia, pensamos que esto implicaría respuestas autómatas de discursos
oficiales dando cuenta de directivas internalizadas a nivel discursivo.
En el Liceo Departamental, donde nos presentamos por primera vez, nos

encontramos con la reunión semanal de coordinación la cual aprovechamos
para generar un grupo de discusión en torno al tema de nuestro interés. Con
excepción de una de las docentes, muy joven y recientemente egresada del
CeRP (quien no emitió opinión alguna, por lo que no sabemos su posición), el
resto se despachó a sus anchas respecto del Dialecto, Portuñol, Portugués del
Uruguay o como prefiriésemos llamarlo. Todo el diálogo, despojado de
acartonamientos, nos alertó sobre una cuestión que nunca tuvimos en cuenta:
aquellos docentes no vivían tensión alguna sobre la imposición de una lengua
en detrimento de la otra ni sentían que estuvieran violando ningún derecho

lingüístico. Este tema no estuvo en el tapete, ni en el discurso, ni en sus
cabezas. Muy por el contrario, jamás se cuestionaron ni vivieron conflicto
alguno al respecto.
Esta omisión se nos reveló como un dato muy significativo, el cual

condicionó de entrada nuestra investigación y nos obligó a replantearnos los
instrumentos. La alternativa más viable y pertinente, fue la de realizar una
segunda entrevista en profundidad en la que, directamente, se indagara sobre
estas cuestiones que estaban ausentes, no ya del discurso sino de sus
concepciones implícitas.
Al ingresar al Liceo Nº2 a recoger datos, no sólo encontramos

recurrencias, sino que además las mismas se produjeron en un grupo de
discusión con docentes todas ellas egresadas del CeRP, las cuales, de
antemano, pretendíamos descartar. En este liceo en particular solamente una
profesora de entre siete no era egresada del CeRP.
En función de lo argumentado precedentemente, nuestras principales

redefiniciones metodológicas fueron:
 Cambiar la muestra representativa debido a dos razones, una

cuantitativa y la otra, cualitativa. Al analizar el universo de profesores de
Español en todo el Departamento de Rivera, nos encontramos con que
los no egresados del CeRP son una minoría (35%), por lo que nuestro
trabajo quedaría bastante limitado y acotado a unos pocos docentes. Por
otra parte, cuando nos propusimos descartar a los egresados del CeRP,
nos basamos en presupuestos hipotéticos, los cuales de entrada fueron
superados por la realidad: no encontramos diferencia alguna entre los
discursos de unos y otros, lo cual ya de por sí configura un dato nada
menor a considerar e interpretar.
 Realizar una segunda entrevista en la que se explicitara el tema en el

que se centra nuestro interés: los Derechos Lingüísticos de nuestros
alumnos. El tema no apareció en ninguna entrevista, ni en los grupos de

discusión que hasta el momento habíamos consignado, y no formaba
parte de las preocupaciones de los docentes de Español, cualquiera
fuese su formación.
 Eliminar las observaciones de clases puesto que carecían de sentido

desde el momento en que pretendíamos buscar contradicciones entre el
discurso y la práctica. Al equivocarnos en el pronóstico sobre el
“discurso políticamente correcto” que creíamos que íbamos a consignar,
la entrada al aula no revelaría datos a ser contrastados.
 Incorporar las grabaciones de las “coordinaciones interdisciplinarias”, a

las que asistimos con la intención de aplicar el cuestionario y coordinar
las entrevistas, y en las que nos encontramos con grupos de discusión
espontáneos, generados en torno de nuestro planteo sobre el tema que
estábamos investigando. Las conversaciones que mantuvieron las
docentes en ese ámbito se nos revelaron como insumos valiosísimos
por la naturalidad, la confianza y el clima descontracturado en que se
desarrollaron.
Elaboramos, en consecuencia, las nuevas pautas para la segunda

entrevista a ser aplicada a los mismos docentes en la que explícitamente
abordamos la temática Derechos Lingüísticos y Derechos Humanos para
conflictuar a los profesores. De todas formas, aplicamos estas entrevistas
mediando un lapso prudencial entre una y otra puesto que aún cabía la
posibilidad de que algún docente de nuestra muestra considerara el tema.
Nuestra investigación tomó entonces un giro, no demasiado brusco, pero

sí impensado originariamente puesto que nos aproximamos a una primera
lectura de los datos hasta el momento recogidos: los docentes de Idioma
Español no se cuestionaban ni vivían como conflicto el hecho de imponer una
lengua en detrimento de otra. En ningún momento se habían planteado, ni
individual, ni colectivamente, que enseñar español en esta zona implicase, de
alguna forma, atentar contra un derecho de una comunidad.

Estas aproximaciones se pueden extraer a partir de una primera lectura
de datos que creíamos podían estar condicionados y/o contaminados por
nuestra presencia, rol de investigadoras y posición institucional dentro de la
ANEP. Al cuestionarnos si de haber sido otras las caras visibles de esta
investigación, los datos nos reflejarían otra realidad, concluimos que los
informantes se sintieron cómodos y en confianza charlando con colegas 14 .
4.3 Implicancias éticas
Debemos confesar que esta investigación nos involucra en la medida en

que ambas hemos sido docentes de un alto porcentaje de las profesoras
investigadas, lo cual de alguna manera condiciona las lecturas que podamos
hacer de sus afirmaciones y declaraciones. Hemos intentado controlar este
aspecto, no obstante, es de rigor que asentemos el hecho de que podemos
contaminar nuestras apreciaciones con cuestiones de carácter subjetivo que
atraviesan estos contactos en tanto que son humanos y comprometen nuestros
afectos.
El 73% de las profesoras que integran nuestra muestra (ha sido

inevitable esta cifra) han pasado por el centro de estudios del cual somos
respectivamente directora y secretaria docente. El dato habla por sí solo.
14
En todo momento nuestra presencia estuvo marcada por saludos, anécdotas,
recuerdos compartidos, novedades familiares, etc. lo que distrajo la temática
específicamente académica y les permitió explayarse con toda naturalidad dejando
entrever sus concepciones y prejuicios lingüísticos.

5 Cronograma
Etapas Actividades
Preparatoria Elaboración de los 3 semanas

instrumentos para el
relevamiento de
información.
Ingreso al campo Realización de 2 semanas

contactos previos y
obtención de los
permisos
correspondientes.
Relevamiento de datos Aplicación de los 12 semanas
distintos instrumentos:
entrevistas,
observaciones, grupos
de discusión.
Lectura de datos Análisis e interpretación 5 semanas
de la información
recogida.
Informe final Redacción del informe 2 semanas
final y elaboración de las
conclusiones a las que
se arribe.
5.1 Precisiones posteriores al trabajo de campo
El cuadro ilustra el cronograma que fuera presentado originalmente, el

que, en términos generales ha sido cumplido. Solamente cabe acotar que las
últimas tres etapas han coexistido por cuanto el informe final se fue redactando

al tiempo que se iba realizando la lectura de los datos recogidos y cuando aún
nos quedaban algunas entrevistas (de la segunda que fuera incorporada a
posteriori) por las dificultades naturales que implica ubicar a los docentes con el
tiempo suficiente y la tranquilidad necesaria como para realizarles una
entrevista.
En lo que respecta a la muestra, cubrimos el 100% del cuerpo docente

de Idioma Español de los liceos 1, 2 y 3 de la ciudad de Rivera, mientras que
se logró una cobertura importante de los otros centros del departamento. Los
siguientes cuadros ilustran la relación del universo con la muestra y el grado de
cobertura logrado en los centros educativos del departamento.
Universo; 100%
100%
90%
80%
70%
59%
60%
50%
40%
30%
20%
10%
0%

Centros Educativos del Departamento de Rivera que tienen cursos de
Idioma Español
Cobertura
Liceo Nº 1 X
Liceo Nº 2 X
Liceo Nº 3 X
Liceo Nº 4 X
Liceo de Tranqueras X
Liceo de Vichadero -
Liceo de Minas de Corrales -
U.T.U – Escuela Técnica X
U.T.U – Escuela Agraria X
U.T.U – Ciclo Básico X
Liceo de Cerro Pelado -

Centros no
Relevados
27%
Centros Relevados
Centros no Relevados
Centros
Relevados
73%
Resulta evidente que nuestro corpus superó con creces la muestra

originalmente pensada. Ello se debió a la facilidad de acceso que tuvimos en
los centros visitados y los encuentros en ellos suscitados.

6 Presentación y análisis de los resultados
6.1 Parte I: composición de la muestra
Nuestra muestra, como ya anticipáramos, se compuso de 22 docentes

mujeres. No hubo preselección alguna, sino que consideramos informantes a
todos quienes tuviesen a su cargo la asignatura Idioma Español en centros de
Educación Media de la ANEP con los cuales pudiésemos encontrarnos.
Al procesar los datos personales que se desprenden del cuestionario

escrito, identificamos alguna información relevante a efectos de cruzar
posteriormente a fin de buscar correlaciones.
Composición etaria de la muestra
Edades Número de docentes
Entre 20 y 30 5
Entre 31 y 40 9
Entre 41 y 50 5
Más de 50 3
Total 22

Más de 50 Entre 20 y 30
14% 23%
Entre 20 y 30
Entre 31 y 40
Entre 41 y 50 Entre 41 y 50
23%
Más de 50
Entre 31 y 40
40%
Relevamos el lugar donde el docente había vivido en los últimos 20 años

puesto que consideramos que las actitudes lingüísticas15 de los mismos en
cuanto hablantes podían explicarse en función de su procedencia geográfica:
15
La actitud lingüística es una manifestación de la actitud social de los individuos,
distinguida por centrarse y referirse específicamente tanto a la lengua como al uso que
de ella se hace en sociedad, y al hablar de “lengua” incluimos cualquier tipo de
variedad lingüística: actitudes hacia estilos diferentes, sociolectos diferentes, dialectos
diferentes o lenguas naturales diferentes. Se puede decir que las actitudes lingüísticas
tienen que ver con las lenguas mismas y con la identidad de los grupos que las
manejan. Las investigaciones de Giles y de otros estudiosos confirman que una misma
variedad puede ser objeto de actitudes positivas o negativas dependiendo de la
valoración que se haga del grupo en que se habla: las actitudes suelen ser
manifestación de unas preferencias y unas convenciones sociales acerca del estatus y
el prestigio de los hablantes. La actitud lingüística se manifiesta tanto hacia las
variedades y usos lingüísticos propios como hacia los ajenos. Algunos hablantes de
variedades minoritarias tienen una actitud negativa hacia su propia lengua,
generalmente cuando esas variedades no les permiten un ascenso social, una mejora
económica o cuando les imposibilita el movimiento por lugares o círculos diferentes de
los suyos. (extraído de Moreno Fernández, 1998)

Lugar donde vivió los últimos 20 años
Lugar Número de docentes
Rivera / Livramento 20
Otros (sur) 2
Total 22

Otros (Sur)
9%
Rivera / Livramento
Otros (Sur)
Rivera /
Livramento
91%
La formación de los docentes, principalmente el hecho de saber si nos

enfrentamos a una muestra con titulación específica en el área de nuestro
interés, constituye una información relevante.
Estudios Realizados
Formación Número de
docentes
Ce.R.P. (Lengua y Literatura) 16
I.P.A. / I.F.D. (Idioma Español) 2
Lic. en Letras 2
Magisterio 1
Profesorado incompleto 1

Lic. en Letras Magisterio
Profesorado
9% 5%
I.P.A./I.F.D. Incompleto
(Idioma Español) 5%
9%
Ce.R.P. (Lengua y Literatura)
I.P.A./I.F.D. (Idioma Español)
Lic. en Letras
Magisterio
Profesorado Incompleto
Ce.R.P. (Lengua y
Literatura)
72%
Otro elemento a considerar es la antigüedad en el ejercicio docente, en

la medida en que los años de experiencia en zona de frontera, conviviendo con
el dialecto y enseñando una lengua de instrucción16 distinta de la que los
alumnos traen del hogar, podría incidir en las concepciones de los profesores:
Años de Ejercicio Docente
Hasta 5 6
Entre 6 y 12 9
Entre 13 y 19 4
Más de 20 3
Total 22
16
“Atendiendo a los objetivos lingüísticos, un sistema educativo puede buscar una
competencia plena del alumno en las dos lenguas o una competencia plena en una
lengua y limitada en la otra; en este último caso, es frecuente que se utilice una de las
lenguas como medio de introducción en la otra (lengua de la enseñanza). Veltman ha
distinguido dos modelos de mantenimiento de lenguas que tienen su reflejo en los
modelos de enseñanza: en el primero de ellos, llamado modelo retentivo, se aprende
una lengua para poder participar en ciertas actividades comunitarias, sobre todo
laborales; en el segundo, modelo subordinado, la lengua minoritaria se elimina de la
educación y ve cómo su uso se restringe a ámbitos limitados, generalmente familiares
y personales. “(Moreno Fernández, 1998)

Más de 20
14% Hasta 5
27%
Entre 13 y 19 Hasta 5
18%
Entre 6 y 12
Entre 13 y 19
Más de 20
Entre 6 y 12
41%
Nuestra muestra se compone mayoritariamente de docentes con

relativamente pocos años de experiencia. Nótese que un 68% no tiene más de
12 años de labor.
6.1.1 Preguntas indiscretas: primeras aproximaciones
Una de nuestras preguntas apuntaba a indagar sobre cuál era la lengua

que declaraban utilizar a diario, tanto en el ámbito laboral como en el familiar.
Les planteamos como opciones el uso exclusivo del español, alguna variedad
del portugués o ambas indistintamente. Una primera lectura al respecto nos
ilustra sobre dos fenómenos:
 En este primer cuestionario, que constituyó nuestro primer

acercamiento, hubo vacilaciones en el marcado de la respuesta.
El cuestionario original revela marcas de corrector en los
casilleros previstos.
 El 38% de las profesoras que declararon hablar exclusivamente

el español en ámbito laboral y familiar, al llegar a la instancia de
las entrevistas y sentirse más en confianza, confesaron hablar en
alguna variedad del portugués, fundamentalmente en el ámbito
doméstico.

La siguiente tabla refleja las respuestas a ambas preguntas. La barra
implica la separación de funciones de uso de las lenguas:
E/E: En el ámbito laboral y en el ámbito familiar / informal utiliza

exclusivamente el español
E/I: En el ámbito laboral utiliza exclusivamente el español y en el ámbito

familiar / informal utiliza ambos indistintamente
I/I: En el ámbito laboral y en el ámbito familiar / informal utiliza ambos

indistintamente
P/P: En el ámbito laboral y en el ámbito familiar / informal utiliza alguna

variedad de portugués
E/P: En el ámbito laboral utiliza exclusivamente el español y en el ámbito

familiar / informal utiliza alguna variedad de portugués
Lengua Utilizada
E/E 16
E/I 3
I/I 1
P/PI/I P/P E/P 1

5% 5%
5%
E/I E/E
13% E/P 1 E/I
I/I
Total 22 P/P
E/P
E/E
72%

Las últimas dos preguntas del cuestionario apuntaban a relevar las
opiniones respecto del uso de alguna variedad de base portuguesa por parte
de los docentes en el primer caso y de los estudiantes en el segundo. Lo
interesante de las respuestas de esta dupla es que la mitad se pronuncia de
alguna manera en contra del dialecto, ya sea por el uso del docente o en
términos generales, docentes y alumnos, mientras que permanece un alto
porcentaje de docentes que no opinan o declaran preferir no opinar.
Obviamente se trató de preguntas que conflictúan a los profesores y que les
generan cierta incomodidad a la hora de emitir opinión. La siguiente tabla
ilustra los resultados obtenidos y aclara la clave de codificación:
F/F- Opinión favorable a la comunicación en una variedad del portugués entre

docentes o con alumnos y opinión favorable a la comunicación entre alumnos.
D/F- Opinión desfavorable a la comunicación en una variedad del portugués

entre docentes o con alumnos y opinión favorable a la comunicación entre
alumnos.
D/D- Opinión desfavorable a la comunicación en una variedad del portugués

entre docentes o con alumnos y opinión desfavorable a la comunicación entre
alumnos.
Uso de una variedad del portugués
F/F 4
D/F 7
D/D 4
No sabe – No contesta 7

Total 22
No Sabe - No F/F
contesta 18%
32% F/F
D/F
D/D
D/F No Sabe - No contesta
D/D 32%
18%
6.1.2 Resumen de la parte I: el confesionario
Nuestra intención fue aplicar un instrumento para la colecta de las

opiniones más cuidadosas posibles en la medida en que los docentes fueron
debidamente informados de la investigación de la que participarían y de la
temática en torno del “portuñol”. No se les anticipó nada que tuviera relación
con los Derechos Humanos de forma de indagar cuán presente podía o no
estar el respeto de los mismos en materia lingüística. Tampoco aparecía en

este primer encuentro ningún elemento que pudiera guardar relación directa
precisamente para sondear las intuiciones del profesorado sobre la forma de
actuar en relación al uso del dialecto. Adoptamos la terminología más corriente
para denominar el fenómeno en cuestión y nos adecuamos a la forma en que
los informantes lo llamaran. En los cuestionarios lo designan con el nombre
técnico más conocido que es la consabida sigla DPU, mientras que en las
entrevistas surge el “portuñol” como la denominación más frecuente.
En 20 de los 22 cuestionarios procesados aparecen expresiones de

tolerancia, aceptación o respeto de la lengua de los estudiantes y/o de la
comunidad, la mayoría de ellas muy escuetas pero elocuentes:
“me parece normal, es lenguaje afectivo” (anexo 2.1, pág. 6)
“se sienten identificados y a gusto” (anexo 3.1, pág. 11)
“es válido, porque el fin es la comunicación” (anexo 9.1, pág. 42)
“creo que se considera al portuñol de forma peyorativa y no debe serlo

sino que debe considerarse una “variación“ de la lengua debido al espacio
geográfico, no me parece mal usarlo” (anexo 1.1, pág. 2)
“es comprensible que esto suceda” (anexo 6.1, pág. 26)
“concuerdo y encuentro que es correcto entre pares” (anexo 12.1, pág.

59)
Al cruzar estas respuestas con la composición de la muestra,

detectamos que no existe correlación alguna entre las edades, las formaciones
o los años de ejercicio. Una abrumadora mayoría acepta como un elemento
normal la comunicación de los estudiantes entre sí en portuñol.
No obstante, a la hora de evaluar la pertinencia del uso de esta variedad

por parte de los docentes, ya sea entre sí o con los estudiantes, las opiniones
cambian:

“no me parece adecuado que se la use con alumnos” (anexo 4.1, pág.
16)
“no me parece adecuado” (anexo 9.1, pág. 42)
“no es correcto” (anexo 10.1, pág. 47)
“no concuerdo” (anexo 12.1, pág. 59)
“no me parece lo más adecuado ya que el docente debe ser modelo”

(anexo 13.1, pág. 67)
“como docente debe adecuar su léxico al contexto institucional” (anexo

15.1, pág. 77)
“no me parece correcto, pues aquí es el ámbito en el que los chiquilines

deben convivir con el español” (anexo 16.1, pág. 82)
Como elemento a destacar, los docentes aceptan que el portuñol es

adecuado para los estudiantes no así para la comunicación de los profesores
con ellos o entre sí, excepto cuando esa instancia actúe como puente para
acceder a un “peldaño” superior:
“lo hacen para favorecer el acercamiento y de esa forma a partir de una

buena relación, realizar las correcciones” (anexo 5.1, pág. 22)
“a veces recibimos alumnos que no se comunican de otra forma,

entonces se hace muy necesario para no aislarlo” (anexo 14.1, pág. 71)
“me parece bien si la comunicación en portugués ayuda a acercarlo al

conocimiento del español” (anexo 17.1, pág. 87)

Todo parece indicar que habría una suerte de jerarquización implícita
entre las lenguas, en la que el español “estándar”17 sería el ideal al cual los
alumnos debieran acceder para lograr el ascenso social:
“fuera de él lo pueden hacer (usar el portuñol), pero en el ámbito liceal

no” (anexo 8.1, pág. 36)
“llevar a los alumnos DPU a que manejen una lengua estándar” (anexo
13.1, pág. 67)
“es la lengua del hogar y de sus pares” (anexo 13.1, pág. 67)
“mostrar la importancia del español para el desarrollo global” (anexo

14.1, pág. 71)
“la importancia que tiene el español para su futura inserción laboral”

(anexo 15.1, pág. 77)
17
Más que español estándar se trataría técnicamente de la llamada “lengua de
instrucción”.
“Lengua estándar: Lengua estructural y socialmente delimitada, merced a cuyo alto
grado de codificación cumple con las más variadas funciones sociales, sobre todo
respondiendo a aquéllas más relacionadas con los altos intereses comunitarios como
el discurso legal, científico. Es pensada por sus usuarios y sus reguladores como un
posible saber objetivo, y concebible a nivel didáctico. Sin embargo, a causa de esa
misma característica no se puede proponer como la lengua materna de ningún sujeto.
Desde una perspectiva sociolingüística que diferencie lo íntimo de lo público para
establecer categorías, podemos decir que, por su carácter eminentemente social, la
lengua estándar carece de algunos registros, sobre todo aquéllos que recubren la
parte de la lengua más ligada a la afectividad. De todos modos, esta relación entre
registros y lengua estándar acontece de manera diferente en cada comunidad
lingüística.” (extraído del documento elaborado por la Comisión de Políticas
Lingüísticas)

“ayudar a los alumnos a que discriminen las distintas variaciones del
lenguaje para que puedan saber utilizarlo en un ámbito formal e informal”
(anexo 18.1, pág. 93)
“el español estándar como una necesidad para ampliar sus posibilidades
futuras y adecuarlas al contexto formal o informal” (anexo 22.1, pág. 115)
Esta concepción en la cual el dialecto o portuñol oficia de puente para

acceder al español a partir de su conocimiento, se refuerza significativamente
al avanzar en las entrevistas, en las que las docentes explicitan en detalle sus
posiciones.
6.2 Parte II: face to face
Este primer encuentro comienza con la consabida catarsis sobre los

problemas actuales en la educación pública. Una vez realizada la misma, los
docentes son llevados a focalizarse en las dificultades de su asignatura en esta
zona. Un primer elemento de destaque radica en que no visualizan con claridad
que cargan con una dificultad añadida por tener que lidiar con el hecho de
enseñar en una lengua distinta de la de sus alumnos:
“no considero que tenga dificultad, no sé si es igual que en otras zonas,

la falta de lectura de los chicos” (anexo 3.2, pág. 12)
“como profesora de Español, la ortografía y hacerles comprender a ellos

lo importante que es mejorar la ortografía y la sintaxis para poder comunicarse
mejor” (anexo 5.2, pág.22)
“lograr que se expresen oralmente con competencia (…) comprensión

lectora, y otro desarrollar la conciencia ortográfica” (anexo 6.2, pág. 27)
“a mí me dificulta muchísimo trabajar con grupos grandes” (anexo 12.2,

pág. 60)

“la falta de lectura, la falta de lectura, que eso conlleva al
empobrecimiento del vocabulario” (anexo 13.2, pág. 67)
“las mayores dificultades yo las noto en el área de la Gramática” (anexo

18.2, pág. 94)
“llegarle al adolescente es uno de los problemas que creo…motivarlo y

hacerlo…gustarle el Idioma Español como asignatura” (anexo 21.2, pág. 110)
Aquellos docentes que han tenido oportunidad de trabajar en otras

zonas geográficas notan la diferencia una vez que se las visibilizamos. Hasta
entonces, la costumbre y la naturalización, en términos de Bourdieu y Passeron
(1970) las llevan a asumirla como algo normal, que forma parte de su
cotidianeidad:
“No considero que tenga dificultad” (anexo 3.2, pág. 12)
“No, no, dificultad añadida no, son casos aislados muy aislados” (anexo
13.2, pág. 68)
“Yo no creo que sea una dificultad añadida es un, es el lugar en el

mundo en el cual nos tocó vivir, este, y creo que como tal se tiene que resolver
en el día a día como una cosa normal parte de la idiosincrasia nuestra” (anexo
19.2, pág. 99)
Desde el Sur18 no se ha percibido aún que en Rivera se vive una

situación particular que amerita un tratamiento diferencial; la mayoría de las
profesoras espera y confía en las decisiones que se puedan tomar al respecto,
mientras que otras, más osadas, opinan sobre las alternativas que deberían
manejarse para implementar en frontera. Al preguntar directamente por los
problemas que genera enseñar español en esta región, los docentes reconocen
que realmente se trata de una carga añadida y relatan las estrategias
desplegadas para “lidiar con ello”:
18
Las políticas educativas al respecto han atendido a Primaria, por lo que en
Enseñanza media, se vive una sensación de desconcierto y desatención.

“convivir con el dialecto y trabajar el español como segunda lengua”
(anexo 2.2, pág. 7)
“hay que saber llegarles muy bien, primeramente a la persona para

poder corregirlos sin que ellos lo tomen como una agresión” (anexo 5.2, pág.
23)
“trato de hablarles en español, de utilizar los términos correctos para que

ellos vean cómo se habla para que ellos puedan hablar así” (anexo 8.2, pág.
37)
“no corregirlos, pero sencillamente hablarles bien o no sé, o decirlo de

otra manera, no chocar con ellos” (anexo 11.2, pág. 55)
“tomar lo que el chico te dice, dialecto o en portugués pero sobre todo en

DPU, entonces a partir de ahí tú se lo llevás al portugués y se lo llevás al
español” (anexo 13.3, pág. 68)
“trabajábamos la cuestión de los verbos, muchas veces, como se trabaja

en lengua extranjera” (anexo14.2, pág. 72)
“no puedo descartar el DPU, (…) entonces para poder expresarse lo

tienen que hacer en el dialecto, (…) después que lo expresan de la forma que
lo saben, tratar de mostrarles que hay otra manera de hacerlo” (anexo 16.2,
pág. 83)
Una vez zanjado este asunto, se las induce a reflexionar sobre las
políticas educativas adecuadas para implementar en zona de frontera. Al estar
marcadas por un fuerte centralismo, obedeciendo a la racionalidad técnico-
instrumental imperante en el ámbito educativo, muchas de ellas esperan que se
les proporcione la solución desde Montevideo:
“creo que faltan más horas de clase, creo que el español debería ser
hasta sexto” (anexo 1.2, pág. 3)

“buscar estrategias de enseñanza y de aprendizaje que sean adaptadas
a la realidad nuestra” (anexo 2.2, pág. 8)
“pienso que sería una estrategia muy adecuada que se les enseñara
portugués” (anexo 6.2, pág. 28)
“implementar el portugués como una asignatura curricular para que

pueda marcarse bien un idioma y el otro” (anexo 7.2, pág. 33)
“enseñar el portugués como una segunda lengua (…) he visto chiquilines

que estudian en el centro de lenguas hablan correctamente el español” (anexo
8.2, pág. 37)
“de pronto crear algo que fuera más formal, relacionado con el DPU, o
hacer que ellos se expresen en DPU” (anexo 18.2, pág. 94)
Algunas son más enfáticas en sus reclamos hacia el “agujero negro” que
representan los decisores de políticas educativas. Hemos identificado una
impersonalidad desconocedora de la realidad norteña, representada por un
“ellos” o el “se”, por momentos es la inspección, en otros el CODICEN, incluso
aparece la confusión con técnicos investigadores de la UDELAR como
interlocutores válidos en el ámbito de la ANEP:
“que nos den herramientas para trabajar eso” (anexo 5.2, pág. 23)
“muy fácil, y que es desconocida en los centros de poder como siempre,

es enseñar el portugués desde el vamos” (anexo 13.2, pág. 68)
“la inspectora viene y te pregunta “¿por qué trabajó eso? Y ¿por qué lo
trabajó de esa manera?” (anexo 14.2, pág. 73)
6.2.1 Resumen de la parte II: “sur, paredón y después…”
Las profesoras van entrando en confianza, se encuentran entre pares

que las comprenden y no las cuestionan, sino que se muestran interesadas por
la forma en que resuelven sus problemas cotidianos y están dispuestas a

escucharlas. Incluso nos han mostrado trabajos de sus alumnos y fotos de
actividades realizadas: necesitan ser atendidas y no tienen respuestas desde el
“Sur”. Llueven los reclamos por el abandono en el que se encuentran, los
mismos cambian de destinatario, no por inconsistencia sino por
desconocimiento del lugar de poder académico del que provienen. La mayor
parte de las veces se identifica con la Inspección, por ser la figura que
periódicamente realiza visitas esporádicas de evaluación y seguimiento; otras,
se trata de los programas que vienen, como caídos del cielo y nunca se sabe
quiénes son sus autores (¿i?) responsables:
“en un curso que fui ahora en el centro universitario con Luis Behares
(…) le pregunté a él extraoficialmente si había alguna indicación sobre no
trabajar la lengua, el español, en la frontera como primera lengua y me dijo que
no estaba al tanto, así que no sé, me quedé en la duda” (anexo 2.2, pág. 7)
“muchas veces arman programas basados en otra realidad (…) no lo

están enfocando a las necesidades que tenemos” (anexo 10.2, pág. 48)
“una mayor capacitación para los docentes de Español para trabajar en

esta zona con estas dificultades, y no sé si también una colaboración o
participación por parte de la inspección que ellos puedan entender cómo es
acá” (anexo 22.2, pág.117)
6.3 Parte III: más allá de los derechos, les sans culottes
La segunda entrevista surgió como una forma de introducir un tema

ausente en los discursos, al menos de forma explícita. Las preguntas
apuntaron directamente a relevar el conocimiento de los Derechos Humanos y
sus repercusiones a nivel de la enseñanza. En el 100% de los casos nos
encontramos con que no conocían ni la dirección creada en el ámbito de la
ANEP, ni la comisión de Derechos Humanos ni sus líneas de trabajo:

“estoy alejada un poco del objetivo o del proyecto en sí de la inclusión de
esta política de derechos humanos del CODICEN no estoy por dentro” (anexo
2.3, pág.8)
“no, no fui informada en absoluto. No, no tenía conocimiento” (anexo 6.3,

pág. 28)
“no tuve tiempo de mirar…no leí…ni leí porque realmente estoy

desinformada” (anexo 8.3, pág.38)
“no sé, realmente no sé (…) no sé opinar sobre eso, sinceramente, no

puedo opinar sobre lo que no sé” (anexo 9.3, pág.44)
“¿de qué se trata esa política?” (anexo 11.3, pág.56)
“a mí me parece que hay temas más importantes para tratarlos” (anexo

14.3, pág.73)
No obstante, asociaron probablemente la mención de la temática a las

violaciones de los derechos acaecidas durante la última dictadura militar, por lo
que registramos toda suerte de gestos, señas de apagar el grabador y hasta
caras de asombro y risas contenidas. Pasados los primeros instantes de
sorpresa y estupor, convinieron en responder al resto de las preguntas. Lo más
llamativo al respecto fue la reacción unánime al leérseles fragmentos de la
“Declaración sobre las personas pertenecientes a minorías nacionales o
étnicas, religiosas y lingüísticas”. El suspiro de alivio campeó en el ambiente.
A partir de ese momento, todo se puso verde…
Dicho en otros términos, nuestro procesamiento de datos se codificó con

colores, los cuales correspondieron a categorías de análisis. Utilizamos
marcadores fluorescentes diferentes para señalar las recurrencias. Una de
ellas, la verde, identificaba las expresiones y manifestaciones de respeto,
tolerancia y aceptación:

“acá habría que trabajar con los dos (…) no es que uno esté bien y el
otro esté mal, son ajustados a la situación, al lugar” (anexo 3.3, pág.14)
“comunicarse en su propia lengua, de recibir instrucción en su propia

lengua, este, me parece que es lo más adecuado (…) proporcionarles los
medios para que reciba esa instrucción” (anexo 6.3, pág.29)
“tenés que tener presente que tus alumnos no los podés cohibir (…) no
me enojo, ni los saco de clase, ni cosas por ese estilo porque se expresen en
portuñol” (anexo 7.3, pág.34)
“no podemos negarnos a que ellos se comuniquen con nosotros en

portuñol, tenemos que aceptarlo” (anexo 10.3, pág.50)
“yo pienso que si es un derecho y ellos quieren aprender el idioma, su

lengua materna, yo creo que tienen, están en todo su derecho a aprenderla”
(anexo 15.3, pág.80)
“yo me pongo en el lugar de ellos, porque yo soy de acá, y me comunico

en portuñol” (anexo 14.3, pág.74)
A esta altura de los acontecimientos, las profesoras ya se encontraban a

gusto, entre colegas, y expresaron sus opiniones y sentires sin ninguna clase
de pruritos. Manifestaron sus discrepancias, problemas, desconciertos y
sensación de abandono. Siguió habiendo reclamos, especialmente hacia la
formación docente:
“no tienen conciencia de la realidad que vivimos acá” (anexo 1.3, pág.4)
“a nosotros no se nos dan condiciones como para ayudarlo a, al

adolescente” (anexo 6.3, pág.30)
“los departamentos de frontera tendrían que tener un programa especial,

diferente al del país” (anexo 9.3, pág.45)

“Uruguay no implementó una política como para que ese chico aprenda
DPU” (anexo 13.3, pág. 69)
“en cuanto a la política educativa no hay un tratamiento de eso, del

tema, es el español estándar (…) tenemos que llevarlos a la lengua estándar
que eso es lo que nos pide el programa” (anexo 17.3, pág.90)
“yo creo que es un problema en cuanto a la formación nuestra” (anexo

19.3, pág.101)
“complicado…como que hay un vacío, ¿no? un vacío entre lo que te

piden, lo que tenés que hacer y la realidad” (anexo 20.3, pág.108)
“una cierta flexibilidad en cuanto a la enseñanza, que los docentes

también puedan utilizar, si es necesario, el DPU para llegar más a los alumnos”
(anexo 22.3, pág.118)
La última pregunta arroja sorpresas varias: no sólo no viven la tensión

que esperábamos encontrar, sino que la intentan resolver a diario con distintas
estrategias que nadie les indicó:
“lo encaro como algo instrumental (…) creo que es una herramienta para
el futuro y se los digo siempre, que es tan importante como aprender el inglés”
(anexo 2.3, pág.9)
“de repente convenciéndolos, o más que convenciéndolos, haciéndoles

ver que para determinadas situaciones lingüísticas como pueden ser una
religión o el ámbito familiar que ellos pueden usar su lengua” (anexo 13.3,
pág.69)
“cuando ponen alguna palabra escrita lo que hago es digo, bueno,

ponemos entre comillas porque esta es una palabra que pertenece al otro
idioma” (anexo 15.3, pág.80)

“si están hablando entre sí y hablan en el DPU, para mí no hay
problema. Por supuesto que yo trato de, cuando trabajo yo me expreso como
se debe” (anexo 18.3, pág.96)
“trato de ir incorporándole vocabulario sin discriminarlo” (anexo 20.2,

pág.108)
“me ha tocado algunos alumnos que no hablan nada más que el

portuñol. Y entonces a veces utilizo (…) si no entendía yo…trabajaba con los
pares…y…y usando el DPU” (anexo 22.3, pág.119)
6.3.1 Resumen de la parte III: T.V.S.
Nuestro problema de investigación gira en torno a la relación existente

entre la enseñanza del idioma español y el respeto por los derechos
lingüísticos de los estudiantes. Los instrumentos utilizados, pero
fundamentalmente el orden en que los mismos fueron aplicados nos han
permitido observar una evolución en los discursos respecto del tema. Si bien
esperábamos encontrar afirmaciones más acartonadas y condicionadas por lo
“políticamente correcto”, lo cual no ocurrió puesto que hubo desde un principio
un sinceramiento importante por parte de las profesoras, encontramos sí que
en la medida en que insistíamos en el tema y participaban de los focus group,
comenzaban a replantearse y cuestionarse sus concepciones y sus prácticas.
Expresiones del tipo “tenés razón; mirá, no lo había pensado; mismo; me
dejaste pensando;” etc., surgen principalmente en la segunda entrevista, que
es cuando les presentamos la cuestión de los Derechos Lingüísticos.
T.V.S. es una expresión de la jerga adolescente fronteriza, la sigla

corresponde a “te vira sozinho”, lo cual podría traducirse aproximadamente por
una expresión equivalente en español del tipo “arreglate como puedas”. Esta es
la sensación generalizada de la forma en que ejercen su rol los profesores de
español en la región. Han logrado desarrollar estrategias de supervivencia
desde la intuición, resolvieron sus conflictos y contradicciones dando lo mejor
de sí para enseñar esta lengua de instrucción. No han recibido nunca una

formación específica ni contextualizada y se ven exigidos desde todos los
lugares, incluso desde sí mismos, a obtener resultados análogos a los del resto
del país. Al no lograrlos, la frustración y el fracaso agobian:
“en Montevideo tú no tenés el problema del lenguaje, vos agregás cosas,

enseñás, podés por ejemplo decir: “”Mirá, de este enunciado sencillo vamos a ir
a un enunciado más complejo”, ellos saben lo que significa ir a un enunciado
más complejo (…) acá te preguntan “¿qué es complejo?”” (anexo 12.2, pág.61)
“¿cómo tú hacés para entrar a ese alumno y hacerlo trabajar en clase, y

hacerlo progresar?” (anexo 14.2, pág.72)
“la preocupación es que nos están cuestionando continuamente por qué

y para qué tener clases de español, si en la realidad de ellos no es necesaria”
“en cuanto a léxico, para nosotros es obvio, pero para ellos no, no lo
manejan, cosas simples, entonces esa es una de las mayores preocupaciones
para mí, (…) ahí ves que tenés mucho trabajo, mucho más del que pensabas”
(anexo 17.2, pág. 88)
“muchas veces vos usás un lenguaje técnico que te exigen los

programas, que te exigen las inspecciones, un lenguaje técnico, un lenguaje
estándar, y el alumno no lo entiende” (anexo 20.2, pág.105)
6.4 Parte IV: los grandes temas
El tema de fondo está teñido de actitudes lingüísticas respecto de las

dos o tres lenguas que se manejan en esta comunidad. Cabe acotar que en el
momento en que realizamos nuestro trabajo se ha publicado el informe final de
la comisión de Políticas Lingüísticas en la Educación Pública, en el cual se
rebautiza al “portuñol” como “Portugués del Uruguay”. Esta nueva terminología
no ha sido aún adoptada por los docentes, quienes se sorprenden de la
novedad y continúan con las viejas denominaciones. Hemos rastreado en
nuestro corpus las recurrencias de expresiones en las que se manifieste

claramente que se considera que existe un “dialecto, portuñol o DPU” como
una variedad distinta del portugués y del español, recuperando la vieja idea de
“mezcla o mistura”. Esta concepción está presente en la definición del
portugués del Uruguay por cuanto se lo considera una variedad baja,
estigmatizada y ágrafa, usada en ámbitos familiares, informales e íntimos.
La nueva denominación parece querer proporcionar un estatus diferente

a la variedad dialectal, aproximándola a una lengua de prestigio como lo es el
portugués. De adoptarse, podría tener efectos positivos en la valoración que
hacen los hablantes y las actitudes lingüísticas que se pudieran desarrollar.
Hasta el momento lo que hemos podido registrar es que el profesorado con el
que trabajamos considera que coexisten tres variedades claramente
diferenciadas entre sí. Incluso entrevistamos docentes que son bilingües en
español y portugués, viven en Brasil, trabajan también en Brasil y afirman que
no pueden hablar en DPU, pese a que lo han intentado para comunicarse en
algunas situaciones. Manifiestan que se sienten mal al no poder hacerlo puesto
que se les ha hecho partícipe como forma de reconocerlas como integrantes de
la comunidad y no lo han logrado.
El análisis tuvo en cuenta dos cortes diferentes: por un lado se buscaron

las recurrencias comunes en la comparación de las respuestas instrumento por
instrumento en toda la muestra; por el otro se buscó la evolución a la interna de
los discursos de cada docente. A efectos de realizar la lectura de ambos cortes,
categorizamos las recurrencias discursivas en distintos ítemes, a saber:
 Corrección idiomática. Comprende las afirmaciones vinculadas

con el buen uso del español, lo correcto, lo formal, lo oficial, la
pureza. (Se señaló en amarillo)
 Tolerancia. Toda expresión de aceptación, no discriminación,

respeto hacia el portuñol. (Le correspondió el verde)

 Fundamentaciones a favor del español. Incluye todos los
discursos que expliquen la importancia tanto de enseñar como de
aprender la lengua nacional. (Usamos el rosado)
 Rechazo. Toda vez que aparecieran manifestaciones en contra

del uso del portuñol, ya sea dentro o fuera del aula. Marcamos
especialmente los adjetivos asociados al dialecto. (En naranja)
 Problema. Registro de los discursos en los que se enfatiza que la

realidad lingüística fronteriza constituye un obstáculo o dificultad
a la hora de enseñar español. (Se destacó con celeste)
 Centralismo. Las quejas y reclamos de los docentes en lo que

refiere al desconocimiento por parte de las autoridades de la
realidad lingüística fronteriza. (Subrayado en rojo)
 Negación. Expresiones en las que claramente se manifiesta que

no existe dificultad alguna minimizando la importancia del
fenómeno del DPU. (Subrayado con azul)
Una vez identificadas estas recurrencias, nos concentramos en analizar

cada una de ellas de modo de develar las concepciones que atraviesan los
discursos. Los datos se pasaron a una planilla, elaborada como un cuadro de
doble entrada, en la que se asentaron con los códigos referidos los colores
predominantes instrumento por instrumento e informante por informante. De
esta manera pudimos visualizar los grandes titulares a los que nos
aproximamos y que se detallan a continuación.
6.4.1 Los extremos se tocan
No existe correlación significativa entre las edades, la formación ni el

lugar de procedencia respecto de las respuestas. Sin embargo, los años de
ejercicio docente sí resultaron ser un elemento importante y curioso: tanto las
más novatas como las más experientes comparten el desconcierto y
desasosiego:

“yo no sé si la resuelvo (…) de verdad que estoy terminando mi carrera y
no me ha conformado mi actitud con respecto a esta situación” (anexo 6.3,
pág.30)
“¿cómo? No sé todavía, no sé, digo, yo voy llevando, digo, no tengo la

receta, digo, cuando tengan la receta me la traen (…) de a poquito, con
paciencia, contemplando las dificultades, todo eso” (anexo 7.3, pág.34)
“yo pienso mucho en ese sentido, no sé qué hacer, cómo manejar eso,
muchas veces me cuestiono eso” (anexo 8.3, pág.39)
“que implica una dificultad, implica, sí, el portuñol, si la puedo resolver,

no, no la puedo resolver, intento mejorar” (anexo 9.2, pág.43)
“solución todavía no tengo, uno trata de trabajar mejorando ese aspecto,

pero soluciones por ahora no las veo cerca.” (anexo 10.2, pág.48)
“¿qué postura adoptar? No tengo una, no tengo una opinión formada en

cuanto al tema” (anexo 21.2, pág.111)
Estos ejemplos provienen de los dos grupos de docentes referidos,

quienes terminan su carrera y quienes recién se inician. Estas posturas se
corresponden con las etapas en la vida profesional de los docentes, sobre las
que hay extensa bibliografía, como los trabajos de Hargreaves, 1996;
Huberman, 1992; Marcelo García, 1991; Sikes, 1985; entre otros. Pese a las
diferencias entre estos teóricos, coinciden en identificar la etapa de los
principiantes con el “choque con la realidad”19, etapa de grandes conflictos,
marcada por la distancia entre la formación recibida y los requerimientos para
la práctica profesional. En el caso de los que están terminando su ciclo
profesional, al pasar a desempeñarse en cargos de mayor responsabilidad en
el sistema, se cuestionan y tienen las mismas preocupaciones que al inicio de
la carrera, pero con el añadido de lo que la experiencia no les ha podido
resolver.
19
Conocido por el término “reality shock” popularizado por el holandés Simon
Veenman (1984) apud Marcelo (1999).

6.4.2 los adversativos de siempre
La contradicción es la esencia del trabajo de un profesor de español de

frontera. Si bien no viven conscientemente como problema la situación en la
que les toca enseñar, las respuestas revelan inseguridades, pero por sobre
todo marchas y contramarchas respecto de sus propias convicciones. En todo
momento, tanto en las entrevistas como en el cuestionario escrito y los focus
group se hace referencia al español como la lengua nacional, la lengua oficial,
el idioma del país, o incluso la lengua materna “la que debería ser”. La
enseñanza del español, por tanto, está fuera de toda duda, es obvio “es mi
materia”, es “lo que tienen que saber”, “hablar bien”. Solamente en cuatro de
las docentes de la muestra están ausentes las expresiones de juicio valorativo
respecto del español, las más frecuentes son: bien, correcto, mejor, incluso
aparece asociado a la pureza lo que nos recuerda el escudo de la Real
Academia Española, donde luce el tradicional: “limpia, fija y da esplendor”
asemejándose a la publicidad de algún producto de limpieza. Al ser indagadas
con relación a la enseñanza del español en esta zona de frontera, y en especial
al uso del portuñol por parte de los alumnos y de los docentes, surgieron
respuestas en las que se reflejan cierta aceptación con relación al uso del
dialecto pero sin dejar de reservarle un lugar de prestigio al español:
“entiendo que el portuñol se usa en ámbito informal entre pares, pero

que no debe ser usado en una instancia áulica” (anexo 1.1, pág.2)
“no me parece mal usarlo, pero sí debe considerarse los ámbitos y

contextos adecuados para su uso” (anexo 1.1, pág.2)
“aceptándola como realidad pero no usándola como excusa para

desmerecer el valor de la enseñanza y aprendizaje del Español” (anexo 4.1,
pág.16)
“con naturalidad, sin discriminación pero no dejar sustituir el español por

el portuñol” (anexo 5.1, pág.22)

“sin discriminación pero incentivando el uso del Idioma Español” (anexo
10.1, pág.47)
“se debe de respetar el lenguaje, la manera de comunicación de cada

uno sin discriminar, peeeero, como profesores de Idioma Español y, no sólo
como profesores de Idioma Español, sino todos los docentes (…) tenemos que
pensar un poquito en cuál es nuestra lengua materna” (anexo 10.3, pág.50)
“es válido, que es importante eso que sería el dialecto, pero bueno, de
alguna manera tenemos que valorar también, de hacerlos entender la
importancia de lo que en realidad sería su lengua materna, que es el español”
Se insiste en que la lengua materna es o debería ser el español, lo cual

es absolutamente cuestionable, por cuanto no es planificable, al menos desde
el sistema educativo. La lengua materna es la del hogar, ámbito en el que el
deber ser normativo no tiene cabida. El primer agente de planificación
lingüística es la madre, responsable directa en la primera etapa de adquisición
del lenguaje en el niño.
6.4.3 Me ganaste por cansancio
Al encontrarse con colegas y conversar sobre estos temas visibilizaron

una situación común de la que no se habla como problema a resolver, solo se
acepta como elemento que forma parte de la realidad que les ha tocado vivir y
con la que aprendieron a convivir y aceptaron bien por convicción, bien por
cansancio:
“a veces pensaba que podía corregirlos a los chiquilines, pero después

pensé para qué si después en la casa hablan” (anexo 8.3, pág.39)
“la única respuesta que yo sé que tengo, es que siempre

terminás…dejándote llevar por las circunstancias” (anexo 4.3, pág.19)

“no puedo descartar el DPU, porque muchos saben hablar solamente en
el DPU, entonces para poder expresarse lo tienen que hacer en el dialecto, no
hay otra” (anexo 16.2, pág.83)
“hay que enfrentarlo en la realidad porque él existe y está ahí es la

manera en que los gurises se comunican queramos nosotros o no” (anexo 25,
pág. 140)
“te vas acostumbrando y te vas dando cuenta que todo es una realidad
diferente” (anexo 23, pág.122)
“uno mismo tiene que utilizar unos términos del DPU para poder
explicar” (anexo 24, pág.133)
En cualquiera de las opciones, se termina cediendo al detectar que no

se tienen las herramientas adecuadas, y que la alternativa elegida es producto
de una adaptación basada en la intuición y no en una formación específica y
acorde.
6.4.4 Entre la espada y la pared, el norte también existe
Cuando las colocamos en la encrucijada con nuestras preguntas y las

enfrentamos al dilema, reaccionan unánimemente reclamando a las
autoridades, quienes en definitiva, son responsables por las exigencias
contradictorias respecto de la enseñanza de la lengua española en esta zona y
de la forma en que se pauta:
“vos mirás el programa y ellos toman el español como la lengua materna

y acá no es la lengua materna” (anexo 9.2, pág. 43)
“tenemos la formación como en cualquier departamento del país (…)

tendría que empezar desde la formación del docente, alguna especialización”
(anexo 11.2, pág. 55)

“desde sur como que no miran la frontera como algo diferente. Cuando
arman los programas, no creo que apunten a un programa específico para esta
frontera” (anexo 12.2, pág. 62)
Las anécdotas respecto del desconocimiento de la realidad que se vive

aquí son por demás elocuentes:
“la inspectora a mí me dijo: “¿Qué es eso? ¿En dónde estamos?, ¿por

qué hablan así?” asombrada, no sabía lo que era Rivera. “Yo me sentí
descolocada, ¡qué horrible!, pero me pregunto ¿qué han hecho los profesores
de lengua?” Entonces le dijeron las profesoras: “No, imagínese que es una
realidad lingüística diferente, esto pasa en todas las zonas de frontera con
Brasil, no sólo en Rivera (…)” bueno le empezaron a explicar “A mí no me
interesa lo que ustedes puedan saber, a mí me interesan los resultados, y
como veo los resultados no son para nada buenos, alentadores, acá” (anexo
24, pág.134)
“cuando yo comencé a trabajar en el 3 creí enloquecer porque miraba

aquello y digo: “¿En qué escriben?”, porque no era ni una cosa ni la otra. Yo
venía de otro lado, tampoco conocía la realidad de aquí” (anexo 23, pág.122)
Este tipo de reacciones nos recuerdan lo sucedido durante la dictadura,

cuando en un encuentro de inspectores de Primaria en la ciudad de Durazno se
trató el tema de las dificultades ortográficas de los alumnos de esta zona. En
aquel entonces se llegó a la conclusión de que las “dificultades de aprendizaje”
de estos niños se debían a un problema vinculado con la cantidad de yodo
presente en el agua que se consumía en la frontera.
En cualquier caso, el denominador común radica en la incomprensión de

la inconveniencia de la utilización de una modalidad de enseñanza pensada
para hablantes monolingües en español y extrapolada a un ámbito donde la
misma cae por su propio peso.

6.4.5 Nos falemo brasilero20 o e pur si muove
Es posible percibir a lo largo de las diferentes respuestas la distinción

realizada entre el portugués y el dialecto, dejando al primero en un nivel
jerárquico superior respecto del portuñol. La mayoría hace hincapié en señalar
que hablan portugués pero que no saben, y en algunos casos intentan,
expresarse en DPU:
“si no piensan en español tienen que traducir, primero piensan en

portugués que es su lengua madre, o el portuñol o el DPU, esa es su lengua
madre real, lengua materna” (anexo 4.2, pág. 17)
“tomar lo que el chico te dice, dialecto, o en portugués pero sobre todo

en DPU, entonces a partir de ahí tú se lo llevás al portugués y se lo llevás al
español” (anexo 13.2, pág.68)
“el portugués tendría que estar también institucionalizado (…) pero

aunque conozcan el español y conozcan el portugués no van a dejar de hablar
en portuñol” (anexo 16.2, pág.83)
“en clase no hablo DPU, no hablo portugués tampoco, no les explico en

portugués ni en DPU” (anexo 20.2, pág.105)
“él le explica todo el fundamento en portugués o en portuñol, porque no

es portugués, en portuñol para que el otro comprenda” (anexo 23, pág.126)
“la mayoría de las veces es en portuñol porque está entreverando

palabras de idioma español con el portugués” (anexo 25, pág.139)
“a mí no me sale el portuñol. Yo incluso intenté hablar (…) pero es que

no logro, me sale el portugués o el español” (anexo 25, pág.142)
20
Título de uno de los trabajos pioneros de Elizaincín et al., a partir del que se
populariza la expresión y es tomada en algunos ámbitos como frase reivindicativa de
la plena vigencia del portuñol.

Es unánime el reconocimiento del portuñol como un objeto distinto del
portugués y del español. Las muecas han acompañado toda referencia que
hemos hecho al “portugués del Uruguay”, el cual no es reconocido como tal.
Esto puede deberse a que se trata de una terminología muy reciente o al hecho
de que no recupera en su denominación la esencia “misturada” que implica la
composición de la palabra con la que se conoce popularmente el fenómeno.
6.4.6 Haz lo que bien digo y no lo que mal hago21
Como ya anticipáramos, se percibe un discurso contradictorio en la

medida en que reconocen de forma prácticamente unánime que se debe
respetar el habla dialectal, al tiempo que más tarde o más temprano, aparecen
expresiones o incluso anécdotas familiares que explican la forma en que han
vivido los conflictos que les ha generado el portuñol:
“mi padre (…) no me permitió hablar portugués porque mi mamá era

brasileña, cuando éramos chicos hablábamos portugués y cuando entré a la
escuela, mi dijo: no, de ahora en más vas a hablar solo en español hasta los 18
años no me permitió hablar en portugués, porque me influenciaba en mi estudio
porque estudié en Rivera” (anexo 8.3, pág.40)
“mi familia hablan, excepto dos o tres, padres, abuelos, tíos, todos
hablan en portuñol, yo me crié en casa hablando en portuñol, sólo en la
escuela, y bueno, en el liceo, y una tía que es maestra, pero lo demás,
entonces yo veo que mueve mucho con la afectividad de ellos.” (anexo 11.2,
pág.54)
“en mi caso particular, yo no hablo, no manejo DPU, pero con mis

afectos, yo lo manejé en el pasado, así que a mí me dijeron “tenés que
aprender la lengua estándar, tenés que manejar bien, tenés que saber hablar
correctamente, si no, no te van a entender”, me decían” (anexo 12.3, pág.65)
21
Célebre frase de Sempronio a Calixto en “La Celestina” de Fernando de Rojas.

Atraviesa de manera permanente la concepción del español como la
lengua correcta, la que hay que aprender porque es la socialmente valiosa:
“afirmar el buen uso del español, tanto en la escritura como oralidad

aunque no sea su lengua materna” (anexo 1.1, pág.2)
“podés enseñar la lengua que tú quieras, aunque siempre se le da

prioridad el español” (anexo 2.3, pág. 9)
“seducir, estimular y provocar el uso del español en la comunicación”

“uno tiene que ser bastante estricto, porque si no, entonces, ¿cómo
enseñamos español?” (anexo 5.2, pág.23)
“lo que estás haciendo es ofreciéndoles otros términos para que ellos
puedan ampliar su léxico, y ya que viven en Uruguay, digo, que puedan
expresarse dentro de eso y ser más” (anexo 5.3, pág.24)
“propiciar al alumno que utiliza el DPU como lengua materna, tenga claro
los códigos del español” (anexo 8.1, pág.36)

7 Conclusiones
_ “¿En qué país estamos, Agripina?
Y ella se alzó de hombros”
Luvina, El llano en llamas,
Juan Rulfo, 1953
Nos propusimos indagar en la enseñanza del Idioma Español en zona de

frontera con el fin de develar las concepciones implícitas respecto de las
relaciones entre la lengua de la comunidad y la lengua de instrucción, siendo
que distan la una de la otra y que de alguna forma se estaría atentando contra
los derechos de los hablantes al imponérseles el español.
La frontera no es un límite claro, no se trata de una línea imaginaria tal

como se puede visualizar a partir de un mapa. La frontera es un tercer espacio,
que no es ni lo uno ni lo otro, tiene su identidad propia, es una franja en la que
convergen lo mejor y lo peor de uno y otro lado, una franja ecléctica distinta de
sus componentes. Por tanto, el dialecto de frontera, llamémosle como se
prefiera, es el rasgo identitario más claro con el que la comunidad se reconoce
a sí misma. Se siente respecto del mismo tanto el rechazo como la
reafirmación, es la lengua del hogar, la de los afectos, la que une y da sentido
de pertenencia, pero al mismo tiempo es la lengua que limita las posibilidades a
la hora de irse hacia el sur o de buscar una salida laboral. Es la marca del
origen, indeleble y objeto de discriminación, burla y risas a través de los
estereotipos hacia el “bayano”: “bien con las eses marcadas y todo” (anexo
12.2, pág. 61). Por eso afirman que hay que combatirla, para ayudar a los
chiquilines a mejorar:
“si van a conseguir un trabajo ¿cómo hacen?, ¿van a hablar así?”

“¿por qué nosotros, siempre, tenemos que mezclar los idiomas y ellos
(los brasileros) pueden distinguirlo, la mayoría de las veces, bien?” (anexo
10.3, pág.51)

“decirles que bueno, que traten de no usar mucho el DPU” (anexo 12.3,
pág.65)
“cuando ustedes van a hablar con el docente o con la directora, ustedes

no utilizan ese lenguaje” (anexo 14.2, pág.74)
“generalmente cuando ellos hablan en portugués o en DPU les trato de

volver a repetir la palabra, volver a repetir las expresiones que están
equivocadas, que están mal, en español” (anexo 20.2, pág.105)
“el DPU, el DPU, digamos que es como una traba, un problema” (anexo
20.2, pág.105)
“les prohibía directamente que hablaran en portuñol considerando que el

día tiene 24 horas y ellos solamente practican el español cuando se comunican
con los profesores” (anexo 23, pág. 126)
Es la experiencia propia la que habla y de la que no se puede escapar,

se pertenece a la frontera, ya sea por nacimiento o por adopción, por tanto, se
replican las prácticas de las que ha sido objeto en el pasaje por el sistema
educativo formal. Aunque se declare no estar de acuerdo, a la hora de actuar,
de manera no consciente, se reproducen experiencias.
Incorporar formalmente la enseñanza de las dos lenguas prestigiosas es

una posibilidad que se considera seriamente. Se ve más que como una
solución a un problema, como una forma de abrir mayores oportunidades a los
estudiantes fronterizos en la medida en que podrían manejar otra variedad
estándar, que quizás les abra un mercado laboral “del otro lado”. Pese a todo,
subsiste un firme convencimiento de que el habla dialectal, el portuñol, no
caería en desuso ni se eliminaría con esta política. Las investigaciones sobre
lenguas en contacto, las hablas criollas, los pidgins, etc., nos inducen a pensar
que la alta variabilidad de las mismas las llevan a tener una vida relativamente
corta. Recuérdese que la vida de una lengua se mide en tiempos bien distintos
de la de las personas. En lo que respecta a la variedad que nos ocupa, hay

hablantes nativos, con derecho a hacer uso de su lengua, y con un conflicto
sobre la conveniencia de insistir en ello. La comunidad sabe que su lengua
conlleva limitantes para sus usuarios, y por esa razón reniega de ella al tiempo
que corea las canciones de Chito de Melo, estandarte de resistencia del
dialecto, a modo de una consigna del tipo: “larga vida al portuñol”.
El sistema educativo durante mucho tiempo ha negado la existencia de

esta realidad lingüística, durante la dictadura, con la campaña de pureza
idiomática, se ha propuesto explícitamente exterminarla. Más adelante, con
otros vientos más favorables soplando, se ha logrado reconocer y reivindicar
esta variedad minoritaria. Sin embargo, no goza de prestigio, no es la lengua
oficial, no es la que “sirve”, es la de entre casa, una suerte de pantufla
lingüística, cómoda, afectiva, pero (nos hacemos eco de los adversativos de
nuestras colegas) no les va a servir si quieren salir de este medio. Es cierto,
lamentablemente el mundo no es el lugar que queremos que sea, y no hay
forma de transformarlo en un sitio mejor que no implique aprehender sus
códigos para hackearlo desde adentro.
Bernard Charlot (2008) afirma que el docente es un trabajador de la

contradicción. Nunca tan apropiado como en este ámbito, el nuestro, aquel en
el que nuestra única arma es una didáctica de la intuición, la que hemos
desarrollado in absentia de otra mejor. Comenzamos este trabajo buscando
“una didáctica para el español en el respeto de los derechos lingüísticos en
cuanto derechos humanos” y nos tropezamos con “una didáctica de la intuición
en el respeto de los estudiantes en cuanto seres fronterizos”.
Este trabajo no está terminado, hubiésemos preferido continuar, por eso

es que confesamos que lo abandonamos. A partir de aquí se nos ha abierto un
abanico de alternativas y posibilidades futuras: hay mucho por hacer, por
debatir, por construir, pero por sobre todas las cosas, hay ganas de hacer las
cosas mejor, de sistematizar experiencias, de compartir éxitos y fracasos.

La educación es un hecho político atravesada por un fuerte componente
moral. Es hora de asumirlo como compromiso teniendo presente el contexto en
el que nos ha tocado actuar, cuestionándonos a diario, interpelando a Agripina:
_ “¿Qué país es éste, Agripina?

Y ella volvió a alzarse de hombros”
Pero no estamos dispuestas a alzarnos de hombros, ni nos va a cubrir el

silencio…

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educadores. Madrid: Ed. Trotta. pp. 145-170.

Anexo metodológico I
Cuestionario a docentes de Idioma Español
1. Nombre:
2. Edad: entre 20 y 30 entre 31 y 40 entre 41 y 50 más de 51
3. Lugar donde reside actualmente:
4. Lugar donde vivió los últimos 20 años:
5. Estudios cursados:
6. Localidad donde los realizó:
7. Estudios específicos vinculados con la temática del “Portugués del Uruguay”:
8. Centros educativos en los que trabaja:
9. Indique los años de ejercicio docente:
hasta 5 entre 6 y 12 entre 13 y 19 más de 20
10. En el ámbito laboral utiliza: Exclusivamente el español
alguna variedad del portugués ambos indistintamente
11. En el ámbito familiar/ informal utiliza: Exclusivamente el español
alguna variedad del portugués ambos indistintamente
12. ¿Cuál considera que es la función de un profesor de Español en esta zona

fronteriza?
13. ¿Cómo cree usted que debe tratarse la realidad lingüística de nuestra
región?
14. ¿Qué opinión le merece que los colegas usen una variedad del portugués
para comunicarse en el ámbito laboral entre sí o con los alumnos?
15. ¿Qué opinión le merece que los estudiantes se comuniquen entre sí, en el
ámbito educativo o fuera de él, en una variedad del portugués?

Pautas para la primera entrevista a docentes de Idioma
Español
E_ Describa las principales preocupaciones y/o problemas que

enfrenta a diario en el ejercicio de la docencia.
E_ Señale sus dificultades y desafíos como profesor de Idioma

Español.
E_ Especifique si en esta zona la enseñanza del español implica

alguna dificultad añadida y si es así, cómo la resuelve.
E_ Explicite su opinión personal sobre lo que debería establecerse

como política educativa con respecto a la realidad lingüística fronteriza.

Pautas para la segunda entrevista a docentes de Idioma
Español
E_ ¿Qué opinión le merece que este CODICEN promueva una política

de Derechos Humanos?
E_ Existe un instrumento jurídico internacional que es la “Declaración

sobre los derechos de las personas pertenecientes a minorías nacionales o
étnicas, religiosas y lingüísticas”, en el que específicamente se establece:
“Las personas tendrán derecho a utilizar su propio idioma, en privado y

en público, libremente y sin injerencia ni discriminación de ningún tipo”, y que
“Los Estados deberán adoptar medidas apropiadas de modo que las personas
pertenecientes a minorías puedan tener oportunidades adecuadas de aprender
su idioma materno o de recibir instrucción en su idioma materno”. ¿Cuál es su
opinión al respecto?
E_ ¿Cómo resuelve usted esta tensión de imponer la enseñanza del

Español y contemplar al mismo tiempo los derechos lingüísticos de sus
alumnos?

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ANEP-CODICEN-DFPD

“Entre la norma y la descripción: Una

Karina Nossar Toranza

Virginia Solana Tristant

El presente trabajo surge como respuesta a una serie de

Esta investigación ha sido posible gracias a la solidaridad, el

Karina Nossar Toranza – Virginia Solana Tristant 2

Karina Nossar Toranza – Virginia Solana Tristant 3

1.1 Justificación de la investigación ..................................................... 7

1.2 Antecedentes ................................................................................. 7

2 Problema de investigación .................................................................. 10

2.1 Objetivo general ........................................................................... 10

2.2 Objetivos específicos ................................................................... 10

2.3 Preguntas de investigación .......................................................... 10

3 Marco teórico ...................................................................................... 12

3.1 Lenguas en contacto: español y portugués .................................. 12

3.2 Planificación y políticas lingüísticas.............................................. 15

3.3 Derechos Humanos – Derechos Lingüísticos .............................. 19

4.1 Decisiones metodológicas previas al trabajo de campo ............... 24

4.1.1 Instrumentos .......................................................................... 27

4.2 Colecta de datos: redefinición de decisiones metodológicas. ...... 27

4.3 Implicancias éticas ....................................................................... 31

Karina Nossar Toranza – Virginia Solana Tristant 4

5.1 Precisiones posteriores al trabajo de campo ................................ 32

6 Presentación y análisis de los resultados ........................................... 36

6.1 Parte I: composición de la muestra .............................................. 36

6.1.1 Preguntas indiscretas: primeras aproximaciones .................. 41

6.1.2 Resumen de la parte I: el confesionario ................................ 44

6.2 Parte II: face to face ..................................................................... 48

6.2.1 Resumen de la parte II: “sur, paredón y después…” ............. 51

6.3.1 Resumen de la parte III: T.V.S............................................... 56

6.4 Parte IV: los grandes temas ......................................................... 57

6.4.1 Los extremos se tocan........................................................... 59

6.4.2 los adversativos de siempre .................................................. 61

6.4.3 Me ganaste por cansancio ..................................................... 62

6.4.4 Entre la espada y la pared, el norte también existe ............... 63

6.4.5 Nos falemo brasilero o e pur si muove .................................. 65

6.4.6 Haz lo que bien digo y no lo que mal hago ............................ 66

Anexo metodológico I ............................................................................ 75

Karina Nossar Toranza – Virginia Solana Tristant 5

Pautas para la primera entrevista a docentes de Idioma Español ..... 76

Pautas para la segunda entrevista a docentes de Idioma Español .... 77

Karina Nossar Toranza – Virginia Solana Tristant 6

1.1 Justificación de la investigación

Este trabajo pretende dar cuenta de la forma en que se percibe una

Nos interesa indagar en la comunidad y en especial en los profesores de

Las diversas investigaciones llevadas a cabo en la frontera Rivera-

Karina Nossar Toranza – Virginia Solana Tristant 7

La gran diversidad del alumnado (heterogeneidad lingüística), y la

“En el ámbito escolar, el lenguaje está presente en tantas dimensiones

Por su contexto, Rivera tiene peculiaridades que la hacen básicamente

Nuestros alumnos, al ingresar al sistema, se encuentran con otra

Karina Nossar Toranza – Virginia Solana Tristant 8

El uso del dialecto, como lengua de comunicación, fue considerado

La enseñanza impuesta desde el sistema formal violenta lo consignado

Por lo anteriormente expuesto, consideramos que esta situación

Karina Nossar Toranza – Virginia Solana Tristant 9

Nuestro problema de investigación podría esbozarse en torno a

Expresado en otros términos, se trata del clásico antagonismo entre la

2.1 Objetivo general

 Aportar elementos teóricos sobre la enseñanza del español

2.2 Objetivos específicos

 Analizar las prácticas de los docentes de Español en

 Develar las concepciones implícitas de los docentes de