“¿Hasta dónde se aplica el relativismo cultural si se vulneran los Derechos Humanos?

un
estudio de casos en el embarazo preadolescente en la comunidad qom”

Hagar Blau Makaroff

Trabajo final entregado el 30 de marzo de 2023 en el Campus Virtual de Flacso

para el Posgrado en Gestión Cultural y Comunicación

En el norte y el sudoeste de la ciudad de Rosario (Argentina) se asienta desde hace más de 30

años la comunidad Qom. Una población originaria migrante, que vino desde la provincia de
Chaco y a la que se conoce coloquialmente como Toba, aunque ese término no es apropiado,
ya que es el mote que los guaraníes apodaban a este pueblo despectivamente, que significa
“los de frente amplia”.

A comienzos de 2022 los docentes de la Escuela confesional e intercultural1 “San Juan Diego”
N° 1485 en el barrio Arroyito de la zona norte se anoticiaron de que dos alumnas de 6° y 7° año
del primario cursaban embarazos. Ambas niñas eran miembros de la comunidad qom. Si bien
la comunidad educativa ya había tenido casos de alumnas con embarazos, no eran hasta
entonces tan jóvenes (11 y 12 años).

A esto se suma que una de las dos niñas que resultaron embarazadas fue producto del abuso
de su progenitor, un delito doblemente preocupante, si se considera su vínculo sanguíneo
además de la edad de la menor. Este asunto puntual se analizará como parte agravante del
dilema que se plantea en este trabajo.

Luego de varias reuniones de análisis, las autoridades decidieron realizar a lo largo del ciclo
lectivo un taller de Educación Sexual Integral (ESI) para los alumnos, donde también
participaran sus madres y padres. El taller fue coordinado por una referente barrial qom
llamada Ruperta Pérez, junto a la Dirección de Pueblos Originarios de la Secretaría de Género y
Derechos Humanos municipal2.

La cultura qom tiene entre sus costumbres que el padre y jefe de la familia entrega a sus hijas
a algún adolescente también qom para que forme su propia familia dentro de su comunidad. Y
en la mayoría de los casos, no permiten que las niñas continúe en el sistema educativo en el
nivel secundario.

Las mujeres, así como los hijos, son considerados propiedad en la cultura qom, y en algunas
familias también suceden situaciones de violencia de género. Algo sobre lo cual referentes y el

1
La Escuela fue declarada Intercultural en 2017 por el Gobierno de la Provincia de Santa Fe a partir del
reconocimiento de la asistencia de 500 alumnos de diversos pueblos originarios del barrio Arroyito.
2
Ver artículo sobre la actividad en sitio web de noticias de la Municipalidad de Rosario.
área municipal observan con preocupación desde hace años, “incluso hay muchos casos de
violencia dentro de las parejas de adolescentes”, aseveró Marcela Valdata, directora de
Pueblos Originarios, entrevistada para este trabajo.

Se puede pensar que en esta población se reproduce lo que varias antropólogas dieron en
llamar ‘colonialidad del género’3, una dominación patriarcal que se reproduce en los pueblos
que han sido colonizados. En palabras de la docente Andrea Neira, “María Lugones y Rita
Segato fueron quienes acunaron este concepto, bajo la hipótesis de que existía un sistema
patriarcal antes de la colonización de las Américas, pero tras ella fue mayor el refuerzo de la
explotación de los hombres sobre las mujeres en estos territorios y una violencia muy
arraigada a la propia colonización” (Neira, 2022).

En este sentido Neira desarrolló en su clase una idea de Segato que plantea que “en las
Américas antes de la Colonización se vivía en un patriarcado de baja intensidad, y a partir de la
colonización de los españoles, comenzó y persiste un patriarcado de alta intensidad. Este
reforzó la explotación hacia las mujeres que ya existía”.

Es decir que los pueblos que fueron colonizados reforzaron su sistema de dominación, desde la
violencia de género e intrafamiliar, como dominados que perpetuaron el sistema de
dominación europeo sobre sus miembros, agudizando el sistema patriarcal que en realidad
existía.

El dilema de los derechos universales

Ludmila es una niña de 10 años que vive en el barrio Qom. Ella contó brevemente sobre su
vida familiar, que se reproduce como un fresco ejemplar sobre cómo es la realidad intra
familiar antes mencionada en el barrio. Es la más chica de ocho hermanas mujeres que
migraron para vivir en Rosario junto a su madre y padrastro hace varios años desde Chaco, y
sólo ella y otra hermana más no tuvieron hijos al momento. Es tía de 13 sobrinos, y el 14 por
nacer. “Yo vendo empanadas para ayudar en mi casa, y no quiero tener hijos, quiero ir a la
escuela”, aseveró con firmeza.

Consultada entonces sobre por qué no quisiera ser madre en un futuro, quizás luego de
terminar el ciclo escolar, la niña qom de 10 años respondió con firmeza: “Porque mis
hermanas no son felices. Ellas sufren que los novios las maltratan y yo no quiero eso”.

En este trabajo no se busca indagar en las situaciones puntuales de la comunidad qom, así
como tampoco ahondar sobre la ética y la moral de dicha comunidad, sino evidenciar sobre un
dilema planteado por la docente Graciela Uequín en su clase sincrónica sobre Teoría de la

3
Término propuesto por la docente en el marco de su clase sincrónica para este Posgrado en torno a la
inflexión decolonial, que entiende que la Modernidad tiene estrecha relación con la colonialidad aunque
busca trascenderla produciendo el conocimiento de forma “geo-situada”, desde la “herida colonial”, y
con “un proyecto político intelectual que plantea la ética de la pluriversalidad, como el lema zapatista de
muchos mundos posibles, enfrentado como respuesta al conocimiento eurocentrista del conocimiento
universalizante. Evidenciar que hay múltiples saberes que han sido anulados y tienen derecho a existir”.
Cultura y Procesos Culturales en este Posgrado, que aquí se reformula: ¿Hasta dónde se aplica
el Relativismo Cultural4 si se observa que esa cultura vulnera los Derechos Humanos5, que
son valores universales para una, como gestora cultural inserta en la sociedad actual?

En clave de parodia, se puede recordar la famosa frase atribuida al humorista Groucho Marx
afamado por su agudeza: “Éstos son mis principios. Si no le gustan, tengo otros”. La parodia
refiere con ironía al discurso de los referentes políticos que se ajustan su discurso según el
público, pero en el caso de referentes y gestores culturales cabe justamente preguntarse con
toda seriedad y lejos de ironizar, sobre hasta dónde dejar de lado estos principios al intervenir
en el territorio al encontrarse una gestora o un gestor cultural con derechos vulnerados en esa
cultura donde se encuentra actuando.

El interrogante filosófico promovido por la docente Uequín antes mencionado puede resonar
en muchas experiencias de gestión con perspectiva intercultural6, ya que es pertinente que
todo gestor al buscar materializar actividades en cualquier espacio cultural territorial deberá
tener en cuenta antes que nada cuáles son los valores de esa cultura, aún si ellos distaran de
los concebidos desde la cultura occidental actual como Derechos Humanos universales desde
la Declaración por parte de la ONU en 1948. Y en el ejemplo que aquí se desarrolla, se trata de
los derechos de niñas y niños menores de 13 años7.

En este caso, las y los referentes de la comunidad como Ruperta Pérez, al conocer la
problemática de los dos embarazos preadolescentes tomaron la decisión de brindar los talleres
de ESI a los cuatro cursos de 7° grado en la escuela, como política de intervención pacífica
desde la enseñanza, para brindarles herramientas sobre los aparatos reproductivos
(concepción y anticoncepción), parto respetado (no solo en el término sobre respeto a la
mujer sino como miembro de ese pueblo originario), sobre crianza de un bebé, entre otras
herramientas.

Las gestoras barriales al planificar los contenidos unificaron criterios de cara al taller que duró
los dos cuatrimestres de ese año (dos cursos por cuatrimestre, y sus padres), aportando los
conocimientos formales de ESI y elementos importantes de la convención científica en torno a
la salud y la higiene en el parto, pero también incorporaron los conocimientos ancestrales qom
con sus propios códigos en torno al tema, como aprender las funciones y nombres de los
órganos reproductivos en castellano y en qom, y sobre parto y cuidados de la mamá y el bebé,

4
En términos de la profesora Uequín en su primera clase, donde referencia la paternidad del asunto en
el precursor de la Antropología Claude Lévi-Strauss, el Relativismo Cultural “reconoce en las culturas el
derecho de tener su propio sentido y autonomía simbólica, con lo que realiza la fundamental operación
de otorgar a las culturas populares el rango mismo de cultura. Reivindica el derecho de ser analizadas
desde sus propios universos simbólicos, valores y códigos” (Uequín, 2022).
5
A la protección, al honor, a la salud sexual y reproductiva, a la educación por mencionar algunos
derechos vulnerados en el caso de las dos menores embarazadas de la comunidad qom.
6
Intercultural como término “en su perspectiva más política y crítica da cuenta de una experiencia de
enunciación desde abajo, con la gente y en las identidades en territorio. Lo intercultural significa desde y
en las epistemologías del sur como resistencia, decolonialidad, subversión y salir del ninguneo” (Rincón,
2022).
7
Origen e historia de los Derechos del Niño en Wikipedia.
sin que esto se contraponga a las cosmovisiones ancestrales de la comunidad qom, como por
ejemplo el resguardo de la placenta y su ritual de entierro.

Para volver al dilema de esta tesis, el interrogante expresado por la docente Uequín durante su
clase sincrónica en torno al límite del relativismo cultural rezaba8: “Cada cultura debe ser
interpretada dentro de sus propios patrones de comportamiento y valores, pero ¿qué pasa al
habilitarnos la intervención, sobre todo desde la gestión, cuando esos propios códigos y
valores vulneran lo que nosotros consideramos valores superiores como los Derechos
Humanos? (…) Se puede militar a favor de que las mujeres musulmanas usen chador9 en la
Sorbona, pero ¿qué pasa con el menosprecio de la cultura árabe al rol de la mujer que debe
caminar tres cuadras detrás del hombre en algunos países musulmanes muy tradicionales?
¿Qué pasa allí con nosotros?”.

En el caso de la comunidad qom el ejemplo es más preocupante que el hecho de indignarse

por la costumbre de las mujeres de caminar detrás de sus parejas con el cuerpo cubierto de
una tela. Se trata de niñas que pasan a ser propiedad de sus parejas antes de la adolescencia,
que sufren maltratos, e incluso violaciones sexuales de ellos o de sus padres. Niñas de 11 años
que al gestar a sus hijos, dejan la escolaridad por decisión de sus padres sin cuestionamientos,
ya que esa es la costumbre en la comunidad qom más allá de un embarazo temprano o no.

En su clara alocución, la docente Uequín referenció luego del planteo del dilema en el
encuentro sincrónico, en torno a su propia experiencia en gestión cultural: “Me pasó de ver
niños con algunos golpes, y cuando se indaga te explican: ‘lo que sucede es que mi familia es
de alguna zona X pero lo hace por mi bien, porque así me educa y me mejora las posibilidades’.
(…) Está naturalizado, forma parte de una costumbre. (..) El nivel de intervención nos
condiciona fuerte esta idea de Relativismo Cultural”.

En torno a esto cabe retomar la idea del docente Darío Sztajnszrajber, en su clase sobre La
cuestión posmoderna, sobre “una ética de la otredad”10. Allí cita al pensador liberal Richard
Rorty, postulando que la crueldad es el límite: “Hay un límite en el posible choque o diálogo
entre metáforas y ese límite tiene que ver con la crueldad”. De esta manera, el docente
recuerda que “a partir del rasgo irreductible de nuestro etnocentrismo y sin caer en un
universalismo que sostenga parámetros objetivos más verdaderos que otros, Rorty propone
una hermenéutica de la conversación, donde a partir de la puesta de acuerdo de no ser crueles
los unos con los otros, cada cultura desarrolle sus propios valores sin represiones ni censuras”.
Todo un desafío cuando en la cultura qom muchas prácticas, como el emparejamiento de las
niñas preadolescentes, se llevan a cabo bajo esos parámetros que no contemplan sus deseos
ni sus derechos como menores ni como mujeres.

En el cierre de su cuestionamiento –en el dilema retomado para este trabajo final-, la

profesora Graciela Uequín precisó con franqueza en torno a esta dificultad de límites tan
borrosos: “ Me deja más tranquila en mi cabeza pensar que tengo que intervenir cuando creo
que hay algún Derecho Humano lesionado porque los Derechos Humanos son

8
Frase expresada por la docente de forma oral en la clase de encuentro sincrónico.
9
Túnica en idioma persa
supraconstitucionales, son supranacionales. Pero también son ‘mis’ derechos, y son
occidentales”.

En el caso de las gestoras culturales barriales y la Dirección de Pueblos Originarios municipal, la

decisión fue de no intervenir judicialmente, luego de un complejo análisis en conjunto con los
docentes escolares y los referentes qom sobre el asunto, y se puede pensar que se decidió
bajo la perspectiva relativista justamente. Esto a pesar de haber tenido en claro la gravedad
del asunto desde el anoticiamiento de estos embarazos, y de comprender que varios Derechos
Humanos fueron vulnerados, principalmente ante el hecho del abuso sexual de una menor por
parte de su progenitor.

El taller de ESI se pensó entonces como una forma de intervención desde la transmisión de
conocimientos, con educación y formación, pero los derechos de esas niñas ya fueron
vulnerados, y sobre estos, la búsqueda no fue de justicia, sino de mejora de condiciones de
vida para ellas y sus bebés en su barrio, así como para mejorar también las condiciones de vida
en futuros embarazos en esos cuatro cursos de 6° y 7° grado.

Gestiones para nuevas tramas de vincularidad

En su clase del Módulo Inaugural, el profesor Fernando Vicario Leal aseguró que “la gestión
cultural del siglo XXI debe aprender a jugar con otros modelos de descentralización en los que
se potencie la red, el trabajo compartido, el acercamiento, la circulación de lo próximo, de lo
cercano, el conocimiento del vecino”, ya que allí propone “fortalecer la figura de un gestor
cultural local capaz de conocer su contexto con el objetivo de potenciar los recursos entre
todos. No pelear con el centro como medida de fortalecer la periferia, sino establecer redes
capaces de dialogar con mayor fuerza, con mejores propuestas y soluciones más
participativas” (Vicario Leal, 2020).

Justamente la gestora de origen qom Ruperta Pérez vehiculizó en el Consejo de Coordinación

de Políticas Públicas Indígenas local - una red existente entre las entidades de la ciudad una
entidad compuesta por referentes de varios pueblos originarios, concejales y la Dirección de
Pueblos Originarios municipal de Rosario-, una serie de acciones en pos de promover los
derechos reproductivos de estas niñas qom, dejando establecido luego el formato del taller de
ESI para que sea replicable en cualquier institución educativa o centro barrial que lo considere
de necesidad ante situaciones similares, a través de un manual confeccionado con los
contenidos mencionados anteriormente11.

Además del taller cuatrimestral en los cursos de la escuela San Juan Diego, Ruperta organizó
junto a la funcionaria Valdata una reunión en la que se instruyó a los principales directivos de
las instituciones públicas de salud Hospital Roque Sáenz Peña y Maternidad Martin, con los
conocimientos sobre las costumbres ancestrales de los partos para que vehiculicen desde los

11
Un cuadernillo que la propia escuela “San Juan Diego” confeccionó junto a las referentes qom y la
Dirección de Pueblos Originarios con todos los contenidos planteados, el cual queda para futuras
generaciones de alumnos en dicha escuela, y que Valdata incluso agregó que se realizarían ejemplares
para repartir en otras instituciones donde asiste la comunidad qom rosarina.
nosocomios al personal médico, para que éstos brinden las garantías a las parturientas de que
serán respetados bajo los rituales qom si así lo quisieran.

Sobre esto, la directora de Pueblos Originarios Valdata aseguró que “en el Roque, el parto era
respetado antes, pero era respetando el deseo de ellas como mujeres; le faltaba la perspectiva
pluricultural12. Para ello era necesario el conocimiento de esas costumbres diferentes por
parte del cuerpo médico. Recién ahora de a poco se concibe una salud pluricultural”, destacó,
a partir de la instrucción que realizaron en los nosocomios.

“Un ejemplo cotidiano es la rutina del desecho patológico de la placenta, que según los
saberes qom esto debería impedirse para su conservación y posterior ritual de entierro, ya que
la placenta en sus creencias estará conectada a ese hijo nacido para el resto de su vida,
brindándole protección desde la Madre Tierra”, precisó la referente de los barrios qom
Ruperta.

De esta forma, si se suma el taller realizado para los alumnos y alumnas de 6° y 7° grado de la
escuela, las instrucciones de parto respetado en nosocomios y la socialización sobre el taller de
ESI en el Consejo de Coordinación de Políticas Públicas Indígenas local, se puede decir que la
intervención en el asunto fue, retomando a Paula Mascías, “una forma de accionar nuevas
tramas de vincularidad a partir del despliegue de acciones micropolíticas en territorios”
(Mascías, 2022), ya que, como precisó Valdata en sus palabras, “se abrió un canal” y una vez
abierto, las enseñanzas sobre maternidad y sexualidad son incorporadas en la vida cotidiana
de los alumnos así como en sus familias (sus madres y padres como su futura descendencia
también).

Los derechos interculturales y el límite del relativismo

Las gestoras barriales operaron durante el transcurso del taller de ESI bajo el concepto de
relativismo cultural, respetando la autonomía simbólica de la comunidad qom rosarina, y aun
en el complejo marco en que uno de esos embarazos fue por abuso sexual por parte de un
familiar adulto. Se trata de una situación delicada ya que en los códigos occidentales esto es
considerado un delito, motivo de denuncia e intervención institucional, algo que según
aseguraró Valdata, se debatió con las autoridades educativas largamente, antes de pensar el
taller de ESI, y se decidió no intervenir sobre ese asunto.

Declarados en 1948 por la ONU, los Derechos Humanos fueron decretados como universales
para todas las personas. De todas maneras, aunque todo ser humano es un ser de derechos, se
trata de una construcción occidental acordada sólo por los Estados miembros de esta
organización, que fue firmada en un contexto histórico posterior a las dos guerras mundiales
que el occidente acordó como pautas sociales y códigos de comportamiento para una sociedad
en reconstrucción tras las esquirlas bélicas. Luego fueron debatidos y anexados los Derechos

12
Término acuñado por la directora de Pueblos Originarios de la Municipalidad de Rosario, Marcela
Valdata al ser entrevistada por quien investiga este Trabajo Final.
del Niño13 once años después, para garantizar los derechos de los menores, que justamente
por ser más vulnerables, se entendió que requieren de cuidados específicos.

Aunque esta alumna considera el valor que tienen los Derechos del Niño como vara en
sociedades de niveles altos de violencia como las hay, también es ineludible recordar que no
deja de ser una construcción de un momento de la posmodernidad que sigue vigente en las
sociedades occidentales, y el sesgo allí justamente radica en los centenares de comunidades
de culturas ancestrales que adoptan algunos rasgos pero no por ello los mismos parámetros o
códigos de convivencia.

Entre ellas, los miembros de la comunidad qom se autoperciben como biculturales, ya que con
el correr de sus generaciones y las migraciones internas hacia las grandes ciudades, fueron
vivenciando la mixtura, el “pastiche” 14 intercultural, en términos de Sztajnszrajber, en que
incorporaron la cultura posmoderna occidental, sin dejar de sostener costumbres de su
identidad ancestral como cultura popular.

Algo de esto se observa también en la noción“ch’ixi” que indicó Omar Rincón en torno al
planteo de Silvia Rivera Cusicanqui, ya que lo ch’ixi es la esencia originaria enredada como en
un tejido de hilos de lana con la cultura contemporánea: “La noción de ch’ixi plantea la
coexistencia en paralelo de múltiples diferencias culturales que no se funden, sino que
antagonizan o se complementan. Cada una se reproduce a sí misma desde la profundidad del
pasado y se relaciona con las otras de forma contenciosa” 15.

Quizás cabe enfatizar, en el caso del pueblo qom, que ambas facetas coexisten y se diferencian
sin fundirse, son a su vez un pastiche bi-identitario, donde por ejemplo se fue perdiendo el
lenguaje qom en las últimas generaciones en su afán de inserción en el barrio y los niños y
niñas en las escuelas, pero se mantuvieron las formas de reproducción de sus constelaciones
familiares de forma intra comunitaria, es decir endogámica.

La docente Graciela Uequín destacó16 en este sentido la mirada del antropólogo Néstor García
Canclini, quien indicó que las cultural populares “se constituyen a partir de un proceso de
apropiación desigual de los bienes económicos y culturales, y por la comprensión,
reproducción y transformación real y simbólica de las condiciones de vida en una interacción
siempre conflictiva con los sectores hegemónicos”. Es decir, tomando ciertas costumbres y
rechazando otras, continuando la reproducción de su diferenciación.

14
Término acuñado para explicar la fusión o mestizaje “de aquello que en otro momento se pensaba
inmezclable. (…) Una manifestación del pastiche es la disolución de la gran división entre cultura popular
y cultura de elite”. En otro fragmento, explica cómo ese rasgo en las culturas populares es tan habitual,
ya que recuerda: “La diferenciación implica autonomía. Y la autonomía necesita de un sujeto libre. Con
la cultura posmoderna la diferenciación entra en crisis. Pero no es que aparece un nuevo telos final, sino
que se va produciendo una tendencia a la des-diferenciación, esto es, a la paulatina insistencia de cada
ámbito por mixturarse con otros. El pastiche, la fusión, la mezcla, la hibridez”.
15
Planteo del libro “Un mundo ch´ixi es posible. Ensayos desde un presente en crisis” Ed. Tinta Limón
(Rivera Cusicanqui, 2016 citada en Rincón, 2022).
Sobre esto ahondó en su segunda clase Uequín, donde sostuvo que la construcción histórica
de la culturas populares es “un producto de la hibridación y consumo”, proceso definido como
“apropiación desigual de bienes y consumos económicos y culturales” y en la búsqueda de
conservar valores, mitos y tradición. Tomando elementos de la hegemonía a fin de reproducir
y transformar de manera real o simbólica sus propias condiciones de vida.

Se trata entonces, como se mencionaba al comienzo de este trabajo, de una colonialidad de

género, donde este pueblo originario reproduce rasgos del sistema de dominación del
capitalismo en sus propias mujeres y niños, cual dominado que domina, en una apropiación
desigual de los rasgos de la colonización etnocentrista.

El docente Omar Rincón también refiere a García Canclini, cuando sugiere trabajar a favor de la
interculturalidad democrática: “E problema no es apenas que a cada uno le permitan hablar su
lengua con su grupo, cantar sus canciones y filmar sus fiestas en el ámbito local; el desarrollo
cultural pone hoy en juego qué significa convivir entre nativos y migrantes, entre distintas
religiones, gustos y concepciones de la familia. Las preguntas no se refieren sólo a cómo
reivindicar lo propio. Hay que trabajar, además de los derechos a la diversidad, sobre los
derechos interculturales. Y concluye que “la transversalidad de las culturas con otras zonas de
la vida social es un requisito para su desarrollo sustentable. Para consolidarlo se necesita
estimular otras estructuras, otras lógicas de producción y difusión, que las promovidas por las
megacorporaciones”.

El docente no se queda en la teoría, y propone para aplicar la interculturalidad democrática,

con una serie de prácticas para “descolonizar la mirada”, y “tejer entre la diversidad de
saberes, prácticas y expresiones”. Entre una enumeración de propuestas que retoma de
proposiciones de la Red Latinoamericana de Arte para la Transformación Social, se encuentran:
“Practicar el descolonizar para ver al otro desde otro lugar y mirarme a mí”; o “disputar las
estructuras contando con otras miradas más orales, de ritual, contra el paternalismo ilustrado
y cristiano”. Algo de eso se realizó en los talleres de ESI al incorporar los saberes ancestrales en
la currícula sobre parto y concepción. Y cabe destacar que esto se realizó en un contexto de
institución educativa primaria confesional, y justamente cristiana.

El fragmento de la clase de Rincón en torno a diálogo intercultural finaliza con una cita al
pensador italiano Antonio Gramsci, donde desde la mirada marxista “nos recuerda que las
clases subalternas tienen su propia visión del mundo y de la vida pero no está sistematizada
como la de la clase dominante, y que habitamos una lucha cultural contra la clase dominante,
ya que es en el terreno de la cultura donde se construye la hegemonía a través de la
construcción del sentido común”.

Desde ese punto de vista, si se analiza en clave de lucha de clases, la mirada superadora al
relativismo cultural podría ser la perspectiva de análisis ideológico como destacó Uequín: “La
legitimidad cultural se origina en el interés por incorporar al estudio aquello que el relativismo
cultural no da cuenta: las relaciones de poder y dominación, cuestionando por ilusoria la
posibilidad de una autonomía absoluta (…). Este planteo abreva en el llamado realismo crítico,
de origen marxista, y analiza en los dominados rasgos propios de la dominación”, algo
totalmente en coincidencia con el análisis de colonialismo de género planteado al comienzo de
este trabajo.
A esta perspectiva se la denominó análisis ideológico (…). “En síntesis, proponen el análisis de
la circulación simbólica entre la cultura dominante y la dominada”. Pero el límite de esta
perspectiva reside, justamente, como destacó la profesora Uequín “en el excesivo énfasis
puesto en las relaciones de poder y fuerza entre las culturas, sin poder describir todas las
dimensiones simbólicas de las culturas populares”.

La fuerza de la no violencia y el otro imposible

Aunque el análisis ideológico desde la legitimidad cultural se plantea como superador al

relativismo cultural sesgado, este trabajo pretende recordar que las propuestas decolonialistas
buscan acercar con transversalidad a gestores en el territorio, y la búsqueda no pretende
detenerse en un pensamiento teoricista sobre la lucha de clases o de poderes.

Retornando entonces en el dilema sobre hasta dónde llega el relativismo cultural cuando la
intervención territorial se encuentra con situaciones de menores abusados, es decir víctimas
de un delito punible para la Constitución Nacional en el territorio donde desarrollan sus vidas,
por más respeto empático a sus códigos culturales, existe cierta imposibilidad en la
comprensión de esa otredad.

Entre los Derechos Humanos, dos aristas son algunas de las más vulneradas en las vidas de las
niñas qom (a la salud y a la educación), quienes al quedar embarazadas no tienen siquiera la
opción (acceso al conocimiento) de plantearse la posibilidad de un aborto debido a sus
creencias religiosas, y en casi todos los casos, recaen en la deserción escolar para comenzar así
su vida adulta, y pasar a ser amas de casa, como ocurrió con las seis hermanas mayores de
Ludmila, la niña mencionada más arriba en este trabajo, padeciendo en muchos casos el
contexto de violencia de género por parte de sus parejas, en un espiral generacional sin salida.

Además de salud y educación, cabe un derecho por sobre todos, el primero que menciona la
Ley Nacional17: “a que se proteja su vida y se respete su intimidad”. Y en el caso de la
comunidad qom, cabe recordar, los padres hombres deciden el destino de sus hijas siendo
ellas aun niñas de 11 años, a quienes consideran de su propiedad, como ya se postulaba desde
un comienzo de este trabajo.

También se destacó anteriormente que los padres de esa comunidad ejercen violencia física
sobre sus hijos y parejas como forma de vinculación habitual, sobre quienes –Ruperta Pérez y
Marcela Valdata dieron cuenta- en pleno encierro de pandemia peligró la vida en algunos
casos, y uno culminó en Femicidio. En muchas familias, al entrar en la pubertad estas niñas son
entregadas por ellos a otros jóvenes qom como propiedad transferible, y también existe la

17
Cabe repasar los derechos de las personas menores de edad, según la Ley Nacional N° 26.061, que
adhiere a la Convención sobre los Derechos del Niño de la ONU: A que se proteja su vida y se respete su
intimidad; a la salud; a hacer deporte, a jugar y disfrutar de un ambiente sano; a no sufrir humillaciones
ni abusos de ningún tipo; a que se respete su honor y se proteja su imagen; a tener su documento, su
nombre, su nacionalidad y su propio idioma; a que se respete la forma de ser de su lugar de origen; a
recibir educación pública y gratuita en todos los niveles, respetando su derecho a ingresar y permanecer
en una escuela cercana al lugar donde viven; y a expresar sus opiniones en la familia y que sean tenidas
en cuenta tanto en la familia como en la escuela, considerando su grado de madurez, entre otros.
problemática de niveles de violencia adolescente, ya que se replican los modelos vinculares de
sus padres.

Quizás el límite del relativismo sea más simple que un análisis o una teoría sobre cuál sería el
mecanismo de intervención adecuado, y el criterio sea, como plantea la pensadora inglesa
Judith Butler, con “La fuerza de la no violencia”18 desde el título de su libro, y sumando el
concepto de que “la crueldad es el límite”, como precisó Richard Rorty y se desarrollaba
previamente retomando el postulado desde la clase de Sztajnszrajber.

La violencia de género e infantil peligran las vidas de estas pequeñas, por lo que además de
propuestas de Educación Sexual, quizás es momento de que se planteen las y los referentes de
la comunidad qom y de la comunidad educativa en la escuela San Juan Diego, sobre la
importancia de brindar talleres de perspectiva de género tanto en padres como alumnos, bajo
el formato Ley Micaela o de cualquier otro. Porque como indica la propia Constitución, y hasta
las biblias cristiana, judía y árabe (por mencionar a los tres principales monoteísmos
contemporáneos) destacan la importancia del valor de la vida por sobre todos los demás
valores, incluso por arriba de la fe misma de sus propios creyentes.

Además del derecho a decidir sobre sus vidas, a su salud física y psíquica, otra arista es la
importancia de sostener a las niñas madres en el sistema educativo, ya que por fuera de su
comunidad, se trata del único ámbito donde pueden incorporar las herramientas occidentales
de los Derechos Humanos, para que puedan pensar por sí mismas sobre su intimidad, su
identidad, su salud, educación, para insertarse mejor en la sociedad desde sus núcleos
familiares en una mixtura, un pastiche, que se genere de un tejido de redes más fuertes, y con
más vinculación desde su biculturalidad en el futuro cercano del camino a la adultez. Algo que
al menos Ludmila a sus 10 años dejó entrever en sus aprendizajes escolares y familiares, al
persistir con claridad en su deseo de no deserción a la escuela, además dejando en claro que
quiere una vida libre de violencia patriarcal, diferente a las que pudieron conseguir sus seis
hermanas-madres.

Fuera de las herramientas aplicables al territorio para reinventar los lazos interpersonales con
códigos libres de violencias, Sztajnszrajber planteó que “los fundamentalismos institucionales
conviven con una fuerte proliferación de sectas y religiosidades no tradicionales que se
proponen como respuestas dogmáticas frente a la carencia existencial. Pero por otro lado,
también es posible pensar la misma situación desde un nihilismo posreligioso que pueda
fundar una ética de la otredad sin la necesidad de creer en la verdad y menos de erigirse en un
dogma. Al final de cuentas, las religiones institucionales terminaron siendo más funcionales al
proyecto moderno, ya que ambos coincidieron en un mismo régimen de control y monopolio
de la verdad”.

Lo interesante es, plantea el docente, “avizorar un horizonte de sentido donde cada búsqueda
(religiosa, ascética, escéptica, científica, artística) socave un poco más la firmeza de nuestras
ideas y la dureza de nuestro yo. Un horizonte posreligioso permitiría que, ante los límites de
una razón que se acepta impotente se avance hacia una constelación de fragmentos que en su

18
Butler, J. (Paidós, 2020)
contingencia van definiendo identidades cambiantes. Identidades emancipadamente
contingentes”.

Cabe a modo de cierre abrir el dilema con un concepto que precisó el docente, en torno a las
ideas del filósofo Emmanuel Levinas, sobre la imposibilidad de abordar la otredad, dado que al
querer conectar con ese otro, se lo termina desdibujando.

“¿Cómo poder conectar con ese otro, que no puede caber en las categorías elementales de
mis modos de pensar el mundo? La presencia de ese otro, siempre se da más allá y más rápido
de mi capacidad conceptual; y por eso exige una decisión ética, que trasciende toda conclusión
racional”, expresó Sztajnszrajber.

La búsqueda entonces siempre deberá ser, despojando de toda pretensión dogmática, como
precisaba Rincón “practicar el descolonizar para mirar al otro desde ese otro lugar, y desde él
mirarme a mí”.