Marina Miller Orientacién vocacional Aportes clinicos y educacionalesMiller, Marina Orientacién vocacional : aportes clinicos y educacionales . - 1a ed. - Buenos Aires : Bonu, 2009. 192 p. 22x15 em. ISBN 978-950-507-893-6 1. Orientacién Vocacional. 2. Educacién. I. Titulo DD 371.425 Director del Departamento de Educacién: Dr. Julio César Labaké Edicién: Maria Soledad Gomez Correccién: Javiera Gutiérrez Disefto de interiores y cubierca: Cecilia Ricci © Editorial Bonum, 2009 ‘Aw. Corrientes 6687 (C1427BPE) Buenos Aires - Argentina ‘Tel./Fax: (5411) 4554-1414 ventas@editorialbonum.com.ar www.editorialbonum.com.ar Queda hecho el depésito que indica la Ley 11.723 Todos los derechos reservados Nose permite la reproduccién parcial o ora, el almacenamiento, el alquiles, [a eransmisién o la transformacién deeste libro, en cualquier forma o en cual- uicr medio, sea eleer6nico 0 mecinico, mediante forocopias,digitalizcién otros mécodos, sin el petmiso previo y escrito del editor. Su infraccién esté penada por ls Leyes 11.723 y 25.446, Impreso en Argentina Es industria argentina Palabras iniciales Este es el primer libro que publique. volvemos al primero, Por qué una nueva edicién de esta obra? Porque considero que no ha perdido vigencia. Contiene muchas de las. ideas que fui desarrollando sobre la teorfa y la prictica orientadora, Larientacién va mucho més alld de lo que llamamos, en nuestro pals, “orientacién vocacional”. Es orientacién parala vida, parael camino dela vida, para los cambios en la vida, para el ser y el quehacet en la vida. Esacompafiar en el aprendera ser, aelegit, aaprender, a conocerse, a ‘conocer los contextos que nos construyen, que nos ayudan, interfieren oimpiden. Es acompafar a convivir, a construir, a sostener y concretat proyeccos, a desaprender, a rehacernos, a afrontar adversidades... Este libro también orienta... Acompaté y sigue acompafiando el apren- dizaje del orientaci6n; en este caso, del orientacién vocacional profe- sional: construir-reconstruir proyectos sobre quién ser y qué hacer, Ha sido y es utilizado en Ia formacién de grado y de posgrado, en las carreras de Psicologia, Psicopedagogia, Ciencias de la Edueacién. Es conocido y consultado por profesionales, por estudiantes y por docentes, Ahora se presenta una nueva edicién, Bésicamente el mismo texto, revisado y profundizado cuidadosamente, actualizado en las temeticas para responder los nuevos desaffos que aftontamos quienes orienta- mosy quienes buscan orientacién, con nueva bibliografia, incluyendo ademis sitios de Internecy una breve lista de DVD de temas conexos que pueden utilizarse en tareas de orientacién. Es mi deseo que siga aportando a la formacién profesional y docente, ya labor orientadora en todos sus niveles. Marina Miller Manna MOLLER * 7Prologo El quchacer docente y la supervisién clinica guardan gratificaciones exclusivas como el crecimiento de disciplinas, instituciones y perso- nas a las que estuvimos vinculados en cl momento de su formacién. Vinculo surgido del intercambio dialéctico de enfoques cientificos, ideas y afectos {ntimamente implicados con el proceso de ensefianza- aprendizaje. Desde esta perspectiva, la lectura dela obra de Marina Mille ha sido para m{ una verdadera satisfaccién. Asisto al crecimiento profesional de la autora, a quien acompafé en sus biisquedas iniciales en el cam- po de la orientacién vocacional y en la construccién de su identidad profesional. Desde entonces han pasado algunos afios, y el presente, su trabajo Orientacién vocacional. porter clinicos y educacionales, da cuenta de una tatea profesional hecha con inteligencia, dedicacién y creatividad. Los distintos capftulos en que se desarrolla la metodologia surgen de su experiencia en asistencia, doceneia y creacién de instrumentos, En una palabra, de la confrontacidn fecunda entre teorfa y préctica, ‘Comparto con ella la conviccién de que, en iltima instancia, laaccién orientadora tiene su apoyo material en las técnicas, pero encuentra su valor en la fidelidad y profundizacién de los modelos cientificos aque se vehiculizan a través del vinculo orientador-orientado,-en el aqui y ahora de su relacién, ‘También quisiera referirme alos grandes temas tratados por la autora como expresién de sus preocupaciones especificas: Ia identidad del psicdlogo y del psicopedagogo como orientadores; su biisqueda de profundizacién de la teor‘a y de la técnica y, finalmente, su dedicacién ala creacién de instrumentos y técnicas auxiliares, validos en canto y en cuanto guardan coherencia con el enfoque elinico operative que sustenta, Marina Moun © 9“La orientacién vocacional ~ha dicho José Germain es un proceso y estd en proceso,” Esta expresién, referida a la vatiedad de enfoques Ys por qué no, a su estado de desarrollo, hace que este libro sea una respuesta y un compromiso que la autora asume y que quienes estamos dedicados a este apasionante campo de aplicacién de la psicologfa, la orientacién vocacional, recibimos con particular interés Angela Lépe Bonelli 10 + OnmteNtAciON VocACIONAL Introduccién Escribo este libro con el propésito de compartir ideas y experiencias con todos aquellos que se dedican a trabajar en orientacién vocacional y ocupacional. Incluyo no solo a psicopedagogos y psicélogos educa- Cionales, sino también a educadores y; por qué no, a padres deseosos de participar creativamente en el prolongado aprendizaje que hacen sus hijos de las elecciones vocacionales y ocupacionales. Estas paginas representan para mi muchos afos de orientar vacacio- nalmente a paberes, adolescentes y adultos, y de trasmitir a futuros psicopedagogos y psicdlogos una ensefianza teérico-préctica y vi- vencial del rol de orientador. Asimismo, ellas reflejan algunos de los temas trabajados en los seminarios y talleres de posgrado que oftect a egresados de las carreras de Psicopedagogfa, Psicologia, Ciencias de la Educacién e Institutos de Profesorado. La orientacién vocacional es un campo extenso y de vastas proyec- ciones, tanto en lo referente a la prevencién (en los aprendizajes sistematicos y asistematicos), como en cuanto a la atencién clinica de la problemitica vocacional y la investigacién psicolégica y peda~ gégica relacionada. Entiendo la orientacién vocacional como una tatea clinica, cuyo obje- tivo es acompafiar a uno o més sujetos en el planteo de sus reflexiones, conflictos y anticipaciones sobre su fueuro, para intentar la elabora- cién de un proyecto personal que incluya una mayor conciencia de si mismos y de la realidad socioeconémica, cultural y laboral, que permica a los orientados aprender a elegir un estudio u ocupacién y prepararse para desempefiarlo, Esta idea de la orientacién vocacional lleva a consideras, en primer lugar, la construccién de s{ mismos por parte de los orientados, antes que la eleccién eventual de una u otra profesién, dado que es a partir del esclarecimiento de quign se es ya dénde se desea llegar como se desprende qué se quiere hacer. Manina MOWER 11Al referirme a la construccién de sf mismos, hablo de la profundiza- i6n acerca del abigarrado collage que constiuyelaidentidad personal, desarrollada a través de innumerables vicsitudes, identificaciones y desidencificaciones, con un paulatino acrecentamiento del margen de autonomia por otra parte, siempre limitada~ disponible a los seres humanos. El encuadre te6rico de la orientacién vocacional clinica operativa proviene, en principio, del psicoandlisis, con algunos aportes de la psicologia social. Las técnicas principales son: la entrevista psicoldgica clinica operativa, individual y grupal, los tests proyectivos, os recursos psicodraméticos, kidicos y expresivos, y las eécnicas de informacién ‘ocupacional. ‘Mediante esta obra espero ayudar a tantos puiberes, adolescentes y j6- venes adultos desorientados en un mundo dificil, afin de que puedan encontrar su camino personal y su lugar creativo en la sociedad, asi como también aspiro a difundir instrumentos conceptuales y técnicos para que los adultos los acompafiemos en ese recorrido. Deseo que la tarea de orientacién vocacional y ocupacional contribuya a disminuir la disociacién, a veces grande, entre situaciones de trabajo deshumanizado y tiempo libre que intenta rescatarse (muchas veces infructuosamente) para el goce y la creacién, o la reiterada brecha existente entre lo que desean y lo que producen los seres humanos. Para que todos los tiempos vividos por cada cual scan precisamente mds humanizados, menos alienantes en su set y cn su quchacet. Marina Miller 12+ ORENTACION YoCACIONAL Capitulo | Qué es la orientacién vocacional Propongo en estas péginas un aprendizaje operativo, participative, te6rico-prictico, del rol de oriencadores. Por esta razén, trataré sobre la orientacién vocacional (OV), pero a la vex acerca de las caracteristicas y dificultades propias de asumir ef 10h c6mo juegan la identidad profesional y los aspectos vocacionales de los orientadores en su tarea. Me referié, asimismo, a los instrumentosy métodos de la OV: en lu- gar principal, la entrevista individual y grupal, y las séenicas ausiliares: proyectivas, psicométricas,informativas, dramaticas,liicas, pisticas. ‘También se veré aqui cémo se desarrolla una OV individual o grupal, institucional o en consulta privada, cudles son los problemas més frecuentes en las consultasy las reflexiones sobre cémo abordarlos. En 1984 se cred en Buenos Aires la Asociacién de Profesionales de la Orientacién Vocacional, entidad que nuclea a psicopedagogos, psicdlogos y otros profesionales dedicados a esta tarea, incluso do- centes. Esto implica reconocer que la OV es un campo compartida, interdiseiplinario; atina particularmence dos vertientes: la pscoldgica (personas que se plantean problemas, dudas, crisis en sus proyectos de vida estudiantil o laboral) y la pedagégica (personas que necesitan aprender acerca de si mismas, informarse sobre datos de la realidad ceducacional y ocupacional, aprender @ hacer proyectos y a ponerlos en prctica ~clegir, imaginas, decidir~). Asimismo, inciden otros contextos, en especial el social: las caracte- risticase influencias familiares, escolares, del medio cultural y socials el ocupacional, con sus demandas y requerimientos; y el econdmico, con sus posibilidades y restricciones en funcién de los proyectos personales. La OVinteresa, pues, a distintos ambitos, como por ejemplo ala edu- cacién, en codos sus niveles. En este terreno proporciona: informacién sobye la realidad laboral y los requerimientos del pats; el aprendizaje Manin Mowe » 13,formativo promueve un progresivo conocimiento de si mismo y de los cdemés, conocimiento y ensayos sobre distintos roles sociales-laborales (rudimentos préctico-tedricos durante los estudios primarios; diver- sificacién con salida laboral durante el secundario); un aprendizaje de la autonomia responsable y la cooperacién solidaria; educacidn y orientacién afectiva y sexual; orientacién psicopedagégica en todos los niveles de estudio, en especial al entrar y salir de cada ciclo, De esta forma, la OV acompafia el proceso educativo, cooperando con él, y no solo supliendo sus carencias Desde los planes de salud mental, la OV puede incluirse en centros de salud mental, hospitales y elinicas, para arender a piberes, adoles- centes, adultos y gerontes que presenten problemas y crisis por cam- bios de ciclo educativo, elecciones vocacionales, fracaso vocacional, replanteos aborales o del tiempo libre. Asimismo, sela puede incluir en instivuciones recreativas, religiosas, de servicios sociales, etc. En todos estos casos es menester el concientizar acerca de la importancia, en términos individuales y sociales, de posibilitar el aprendizaje de elecciones vocacionales-ocupacionales esclarecidas. En nuestro pais, la desercién escolar y el fracaso estudiantil son levados, hechos atribuibles, por una parte, al sistema educativo y a las condiciones socioeconémicas, pero también a la insuficiente atencién psicolégico-pedagégica durante etapas especialmente complejas como la pubertad, la adolescencia y el ingreso al mundo laboral-profesional Agui, la OV cumple una importante labor: Desde lo preventivo, la psicohigiene se insecta en los procesos de aprendizaje, tanto sistematicos (en la escuela) como asisteméticos (en las situaciones vitales de cambio): reflexiones sobre uno mismo, exploracién de la propia personalidad, aprender a elegie. Desde la terapéutica, aborda situaciones conflictivas que pueden com- prometera toda la personalidad, pues tienen relacién con la identidad yllos cambios, y con todo lo que esto moviliza y desestructura. Ade- mds, elaborar un proyecto vocacional-ocupacional pone al descubierto la problemitica del sujeto y sus disposiciones psicopatol6gicas, pues condensa toda la historia previa de esa persona y, al mismo tiempo, anticipa su futuro 4 + ORENTACION VOCACIONAL Y esto ocurre con consultantes que van desde la pubertad hasta la vejez, sanos 0 enfermos, hayan estudiado 0 no. Los orientadores siempre trabajamos en el campo del aprendizaje, individual y grupal, sano o alterado. Desde nuestro rol, promovemos aprendizajes més sanos, contribuimos a prevenir trastornos, a mejorar la calidad de vida en ambitos educativos y ocupacionales. Atendemos los problemas surgidos en el desempefio estudiantil u ocupacional. Ast, detectamos sintomas que afectan a la personal dad y, eventualmente, preparamos abordajes psicoterapéuticos més especificos. En cuanto a la fundamentacién de la OY, disponemos de marcos de referencia tedricos, de los cuales se derivan las distintas técnicas y un método especifico, el clinico, al que también denomino eperativo. ‘Las principales fuentes teéricas dela estrategia clinica 0 mécodo clinico en OV provienen del psicoanalisis y de la psicologia social. Del psicoandlisis detivan, en especial, los conceptos de instancias psiquicas: yo, ello, superyd y la idea de un inconsciente actuante, dindmico, que se expresa no solo en suefios, actos fallidos, sintomas, sino también en todo un sistema de percepcién del mundo y ex- presién personal, mediante la btisqueda de objetivos que ponen en jjucgo deseos profundos y motivaciones muchas veces desconocidos conscientemente. La constitucién del yo y del superyé, el narcisismo, el ideal del yo, los mecanismos de identificacién, idealizacién, sublimacién, los con- ‘ceptos de identidad, transferencia, contratransferencia y resistencia, las estructuras de personalidad y sus diversas modalidades de vivenciar y resolver el conflicto, etc., son importantes aportes de Freud, Lacan y otros psicoanalistas. Della psicologéa social proceden las nociones de vinculo, grupo interno, «estructura y dindmica de los grupos, entrevistas como campo situacio- nal, dreas fenoménicas (mente, cuerpo, mundo), universales implicitos (enfermedad, fantasia, curaci6n; ansiedades basicas; situacién tera- péutica negativa; aprendizaje y comunicacién), vectores de evaluacién _grupah indagacién operativa, momentos del acontecer grupal, principios ‘que rigen la configuracién de una estructura (policausalidad, pluralidad fenoménica, continuidad genética y funcional, movilidad de las estruc- turas), etc, (aportes de Pichon Rivitre, Ulloa, Kesselman y otros). Manus Moun « 15De estas bases se deriva el llamado método clinico operative o estratgia clinica operativa Este es esencial para la OV, ya que pone en primer plano al sgieto con- sultante, en su peculiaridad nica, en su historia personal y familia, sus disposiciones, posiblidades, confictos y obsticulos propios. Enel método clinico operativo ponemos en acci6n toda nuestra per- sonalidad al orientar; cuando nos encontramos con cada orientado ponemos en movimiento actividades intencionales, pero también nuestro inconsciente, que se comunica con el inconsciente del otro. ‘Nuestra personalidad y el mismo encuentro se convierten asi en inserumentos valiosos en la tarea, ya que esta consiste en darle a cada sujeto un espacio y un tiempo para manifestar sus preocupaciones y problemas, y acompafiarlo en la reflexidn y el esclarecimiento para que por sf mismo vaya elaborando su proyecto vocacional, definiendo su eleccién y delimicando los obsticulos que le impiden resolver su problema, La aplicacién de técnicas, sean ellas tests u otros recursos, solo ad- «quiere sentido en ese contexto més amplio y abarcativo de plantea- siento y resolucién del conflicto, en el que cada orientado es tinico ¢ irrepetible, y cada encuentro con el orientador es una experiencia personal para la cual no existen supuestos previos rigidos ni recetas. ‘Tampoco soluciones estereotipadas, conclusiones 0 consejos dados por el orientador. La OV no es un dictamen, ni un estudio psicol6gico del que se des- prendan “resultados”, ai un consejo 0 prescripcién de tipo médico 0 magico. Esun proceso, un recorrido, una evolucién mediante la cual los orien- tados reflexionan sobre su problemética y buscan caminos para su celaboracién. Su centro pasa por el orientado y no por el orientador 0 las técnicas. Todo lo que se trabaje durante la OV tiene por finalidad ‘movilizar al orientado para poner en préctica su protagonismo cn cuanto a conocerse, conocer la realidad y tomar decisiones reflexivas y de mayor autonomia, que tomen en cuenta tanto sus propias de- terminaciones psiquicas como las circunstancias sociales, En qué se basa el método clinico operative? En unaactitud de escucha y didlogo que posibilita al orientado desple- gar sus interrogantes, temores, fantasfas y expectativas para rastrear en 16 + ORENTACION YOCACIONAL su mundo interior. Y para que, en confrontacién con el conocimiento adquirido sobre oportunidades educativas y campos ocupacionales, prepare y ¢jerza una eleccién vocacional, o reconozca sus limites, para teplancear los términos de su problemstica. En el método clinico también se implementan téenicas auxiliares, pero sicmpre al servicio del conocimiento de s{ mismo que mediante ellas pueda lograr cl consultante; no como datos diagnésticos ais- lados, pues la OV no es un psicodiagnéstico, si bien toma algunos elementos de este. Estas técnicas incluyen: * Tests proyectivos, como el Desiderativo, el Desiderativo vocacio- nal, Visién del futuro, Pareja educativa, Familia quimética, TAT © Phillipson. ‘Tests psicométricos (Raven, DAT, etc). ‘Técnicas no estandarizadas, como encuestas. Dramatizaciones. Juegos. Técnicas plésticas (dibujo, pintura, collages, etc). + Técnicas informativas (paneles, mesas redondas, reportajes, car teleras,ficheros, etc.) + Recursos informsticos Estos recursos se seleccionan de acuerdo con cada consulta. Son comparables a lo que define Winnicore como “objetos transiciona- les", mediadores entre orientador y consultance para ayudar a este a disctiminar su problematica y diaiogar sobre ella. Deseo finalizar esta seccién mencionando ciertos términos que se repiten en OV. La Vocacién proviene de *vocar”, llamar, refiriéndose al llamado di- vino, La idea de ser convocados a a existencia y cumplir una misién personal en ella, Pero en ese sentido se trataba de un llamado “desde afuera” al que solo correspondia el acatamiento. En OV, la vocacién “no nace” sino que “se hace”, se construye subjetiva c histéricamente, en interaccién con otros, segtin las oportunidades familiares y las dlsposiciones personales. Para aclarar este punto, recordemos que en nuestra matcria ¢s importante cl aporte de las “series complementatias” para construir la vocacién, que resultarfa asi un collage evolutivo: Mania MOLLER * 17Herencia + gestacién —> ‘Constitucién: subjetiva Primeras experiencias: evo- ucién delos primerosestadios | Disposicién libidinales, desenvolvimiento P — subjetiva deldramaedipieo ysuculmi- Factores) desencadenante(s) participacién de lo situacio- nal histérico. La elecciém: no seria arbitraria, coralmente “libre”, sino determinada, como toda la actividad psiquica, por un complejo de variables. La utonomia nunca es total, asi como tampoco hay elecciones por completo “libres de conflito”. La sublimacién y la reparacién son siempre relativas. La idenridad: rata acerca del seff(si mismo), el nxicleo del sujeto, de su pesistencia psiquica como personalidad con rasgos distintivos, ligado a constantes corporales (su substrao), temporaes (su devenit) y sociales (su telacin intersubjetiva). Pero la identidad noes estica ‘ni definitiva, est sujeta al interjuego identificatorio, consticuye un equilibrio abierto a reajustes y cambios, que en ciertos momentos Caves o situaciones problemdticas entra en crisis, y puede desescruc- curarse para intentar nuevas integraciones. Los duelor. dolores evolutivos por las pérdidas y cambios que la persona padece. En OV: por la etapa que termina, por lo que no se lige, por la omnipotencia imposible (por los limites, la “castracién de que hablan los lacanianos). 18 + OnIENTACION VOCACIONAL, Capitulo 2 La identidad de los orientadores Por qué razén doy importancia a este tema? Porque en el trabajo orientador movilizamos toda nuestra persona- lidad, y también ponemos en juego esa densidad que se replant, a avez, en cada orientado. i ‘No es casual que al presentarnos digamos, por ejemplo: “Soy psico- pedagoga, 0 psicdloga’. “Soy”, es decir, mi identidad esta dada en buena parte por la ocupacién que desempetio, soy lo que hago; me defing(em y forla tarea que reali a La identidad. qué imagenes tengo sobre mi; quién digo que soy, como it bona drs peo F Gama Cs leas sei To que soy (y fo que hago); qué deseo ser: cmos ocuipdndomie de qué, por qué y para qué. Es obvio que sobre todos estos puntos “me haré una novela’, me relataré una historia entretejida de fantasfas, idealizaciones, racionalizaciones, cuyas raices no son totalmente clarificables ni manipulables conscientemente. De aht a trascendencia, si trabajamos con nuestra propia personalidad ‘como instrumento, de poder reflexionar con otros sobre estas image- nes de uno mismo y sos repercusionesen la ares: nuestrasdudas, ass yi elise personales interesan profundamente a nuestra labor, pules no podemos prescindir de ellos sin desconocer que nuestra persona esta presente y actuante en todo trabajo clinica. = Nuestra identidad profesional se construye laboriosamente en un proceso continuo, permanente, siempre factible de ser revisado, por el cual podemos decir que nuestro aprendizaje es perpetuo. Operamos clinicamente, es deci, realizamos una sintesis en nues- ‘a personalidad de la actitud perceptivo-receptiva (escuchar y ver atentamente qué sucede); procesamos esa informacién pensando, reflexionando de acuerdo con marcos referenciales tedricos que nos posibilitan organizar ¢ interpretar los datos; y operamos, 0 sea, in- Manna MOLLER * 19tervenimos estableciendo el encuadre del trabajo, sefilando, dando consignas, eslareciendo, interprecando Esta participacién clinica emerge de un conjunto de elementos in- terrelacionados, que configuran el ertlo personal de cada orientador, sintesis de: su historia familiar y personal; sus disposiciones psiquicas y psicopatol6gicas; su forma de aprender; sus conflictoss ‘sus oportunidades educativas y socioculeurales; su ideologia de trabajo; su formacién académica y de posgrado: quignes fueron sus maes- tos, que teorlas y técnicas idealiz6, qué aprendi a hacer, qué se resist a cambiar en su praxis profesional; 4 gus identificaciones con maestros, supervisores, autores, mode- Jos profesionales de lo que “se debe haces” (aqui se producen idealizaciones a veces muy primarias, que se se incuestio- ables). Como dijo Freud; “hacemos mal en considerar nucstra Plies como, 0 oe independiente y prescindir desu dependencia dela vida sentimental. Nuestro inteleco solo puede laborar correctamente cuando se halla sustraido a Ia accién de intensos impulsos emocionales; en el caso contrario, se conduce simplemente como ua instrumento en manos de una voluntad y produce el resultado que esta dltima le encarge’.! ABA wo En cuanto al método clinico que describo, implica una gran disponi- bilidad a aprender de cada consultante, lo que constituye su peculiar subjecividad, sin el afén de ensefiar convencer 0 saber de antemano sobre el otro ee Recordemos que cada personalidad posee caracteristicas distintivas peculiares, que solo ese sujeto pod revelamos, con un tipo desmensije y estilo expresivo suyos. ; Para poder realizar esa lectura de signos es fundamental a conexién con nucsco propio inconsciente, con nuestra creatividad, con nues- [Bigaand Fesd, “Comidercons desde sobre a gure me’ a plas Made, Biboeca Nr, vo 6 1972p. 2109. 120 = ORIENTACION VOCACIONAL tra imaginaci6n y empatia, pues la OV no es una coleccién de técni- ‘cas 0 recetas, sino un proceso de aprendizaje en el cual orientados y orientadores aprendemos reciprocamente y colaboramos desde nues~ tro rol en la elaboracién de proyectos creatives. Como parte de mi actividad docente universitaria me interesa investigar la identidad vocacional de Futures psicopedagogos. En ellos encontramos dudas ¢ incertidumbres sobre su rok: {Podrén dedicarse a la OV? :Qué los diferencia de los psicdlogos? Tienden a ‘compararse con estos, con gran idealizacién del rol psicopedagdgico (por el afin de cambiar, ayudar, “redimis” a los consulcantes) y de la formacién del psicélogo, descalificando simulténcamente sus propias posibilidades (impotencia versus omnipotencia) ‘Vemos en los estudiantes de psicopedagog(a gran dificultad para asu- mir préeticamente las dimensiones conflictivas de todo aprendizaje, incluso el del rol: el valor constructivo de los ertores, la ambigtiedad implicita en toda tarea psicolégica. Existe la fantasfa de un rol ideal, “perfecto”, al cual el profesional deberia adecuarse. Se podria entender asi la intervencién asistencial como anuladora de conflictos. En cambio, les resulta dificil aceptar no saber sobre ottos, y aun sobre si mismos; no tener recetas; desestructurarse, admitiendo la duda y Ia confusién; “meter el cuerpo” con flexibilidad. Las escenas fantaseadas por parte de los orientadores, en su vinculo con los orientados, suelen referirse a: + un maestro con su/s discipulo/s (hay que ensefianle lo que tiene aque hacer; “hay que explicarle”, llevarlo a cumplir los objerivos pedagégicos del orientador); un terapeuta (sano) con su/s paciente/s (enfermo/s) (hay que “curarlo”, “ayudarlo a cambiar”, corresponderse con la idea de persona “sana”, “madura” que sostenga el oriencador); + una madre nutridora inagotable y un bebé o nifio indefenso, de- mandante, vorsz (“hay que darle, solucionarle los problemas”); un juez que dictamina en una causa, evaluando y resolviendo lo bueno y lo malo en la situacién del incriminado (“hay que deci- dir por él”, ya que no esté en condiciones de juzgar su propia causa). Manava Mouse 21En la resolucién de estas escenas fantaseadas por el orientador, in- iden: los modelos de aprendizaje sistemético y asistematico; los modelos valorativos (psicologismo, tecnicismo, etc:)s los modelos teérico-técnicos; Jos modelos identificatorios profesionales. Las cualidades deseables en el orientador son: * Una sblida formacién teérica en psicologia evolutiva, psicologia educacional, dindmica de grupo, técnicas de exploracién de la personalidad, psicopatologia, formacién en entrevistas clinicas, teorfa psicoanalitica, Practica clinica, que incluird andlisis personal, supervisiones, intercambios en equipo, formacién de posgrado. + Empatia, inclusién de los afectos por identificacién controlada, con cada consultante, % * “Distancia éprima’, equilibrio entre ‘ponerse en el lugar del otro", sentir con él sin confundirse con él. + Reconocimiento de su propia ideologfa; por ejemplo, respeto por el otro, por sus posibilidades de autonomia; admisién de las contradicciones y de los limites. * Participacién acompanante (co-pensor) sin dirigit ni imponer ppautas, pero también con la posibilidad de proponer actividades informativas y consignas de tareas que considere pettinentes. Contraindicaciones al rol de orientador ~ Psicosis, psicopatias manifistas, neurosis severas. —Compulsién: a “corregix” a“aconsejar” | Por intervencién de imagenes a “ensefiar” idcales, narcisistas 22 + ORENTACON VOCACIONAL Algunos temas para proseguir la reflexién sobre la identidad del otientador vocacional serfan: ‘© Aspectos conflictivos y reparatorios de la eleccién vocacional. + Bleccién profesional “sublimatoria” y eleccién profesional defen- siva 0 sintomtica. + Duclos: por lo no elegido, por la omnipotencia perdida. * Incumbencias en la formacién y en la prictica de los orientado- res (en psicopedagogos, psicélogos educacionales, egresados de Ciencias de la Edueacién). ‘Algunos recursos empleados para explorar la identidad profesional de los orientadores son: ‘© La realizaci6n individual 0 grupal de collages: “simbolizar la identidad profesional del orientador vocacional” y explicarlo por esctito, Luego, comentarlos por grupos y representatlos dramtical plisticamente (ejemplo: “escultéricamente"). + La “valija de los implementos profesionales”: comentar. + Elaboracién del emblema profesional con su explicacién, ibujar, escribir y ‘Algunos ejemplos: El rol del OV: collages sobre la identidad profesional “Traté de mostrar cémo los fantasmas inconscientes estin presentes en la cleccién del rol profesional. La omnipotencia del recién recibido y su afin por modificar el mundo yla ciencia, convirtiendo su vida en un apostolado. la cruda realidad socioeconémica y politica de nuestro pals se en- carga por s{ sola de demostrarnos lo equivocados que estébamos en algunos aspectos. Sin embargo, podemos rescatar, a partir de la experiencia y de la re- flexidn con nosotros y con los otros, el sentido del rol profesional. ‘Acompaftamos' al otro en su roma de decisidn, pero zno nos estamos eligiendo también en cada una de nuestras acciones con los otros?” (Clatisa Braier). Manna MOLLER * 23“Bl sol eselorientador, que debe billar, acompafiar, ayudar a dar luzs zo estd ni por arriba ni por abajo del orientado, esté a un costado ‘compartiendo’. El sol es cl que permite que los frucessalgan ‘a flote’, aque los orientados salgan, o, al menos, sepan que pueden salir de la oscuridad y Ia cerrazén. El resultado es como un camino donde transitan varios autos, varias personas, 0 sea que el proceso (por lla- ‘arse asf) ¢5 un camino sin fin y con fin, se van consiguiendo metas ‘yaparecen otras. La orientacién esté por encima y debe: No tapar conflictos (ya sea del orientado como del orientador). (Tapado). La orientacién no es pescar lo que el orientado debe seguir. (Pesca). No debe favorecer la evasién. (Valija). Fs un proceso donde no se deja de lado el tiempo limicado. (Reloj) El sol tiene inscripciones, porque el orientador no es una tabla rasa, sino que viene con inscripciones, con experiencias, etc..”. (Miriam Krave ver collage). “Con la mano sostener, acompafia... Con los ofdos escuchar. Con la mitada penetra legar.. a quien no puede descubrir su libertad, su manera de integrarse yy producir en la sociedad con placer. ‘Y luego unirse, aquella mano que busca y la que oftece ayuda e inicia el camino hhacia la respuesta con menos soledad” (Alba Séenz, collage.) 24 + ONIEVIACION VOCACIONAL (Clatisa Brae (licenciada en Ciencias de la Educaci6n): collage sobre identidad ‘profesional del orientador Manna Moxie © 25hie Alba Séenz(psicopedagoga): collage sobre el rol ‘Viviana Pudor(psicéloga): collage sobre identidad profesional del oricatador vocacional J Esto tiene como resultado que establecer el encuade lleve cierto tiempo y no se realice de una sola vee, pues implica trabajar con las Manin MOLLER» 33proyecciones del sujeto y su transferencia de vinculos anceriores ala Simuacién actual. El encuadre vuelve a explicitarse cada vex que sea necesario, hasta ser internalizado. No ef sigido ni inflexible, pero campoco tan laxo que carezca de limites, Constituye un marco que delimica y contienc la tarca. lL viewadordeber.eclarecer los malemendidosy pejuicios con te roceso: si se cree que es una ayuda magica ¢ inmediata ee aofor 0 uc os preblemes se soliconarn por obra del orientador, eteétera. Si el encuadre no se establece claramente, pueden aparecer fantasfas y ansiedades que interfieran en el proceso. ‘ Si se lo comprende, hace tomar conciencia al sujeto de que puc investigar en s{ mismo, afrontar sus problemas y procurar resolverlos ‘en un tiempo previsto y mas 0 menos flexible. Descubre asf que sus ee personales son la base para elaborar sus proyectos de vida, y que es valorado por nosotros. — Condiciones del encuadre Fisico. Lugar espacial: habitacién privada, sin ruidos molestos, in- terrupciones o intromisiones. Evirar barreras, como, por ejemplo, escritorios interpuestos: conviene ubicarse en diagonal > Pr, En grupo, la disposicién seré circular g 5 2 SF Temporal. Lo habitual son sesiones individuales de 45 2 50 minutos, y de 60 2.90 minutos en las sesiones grupales de por fo menos 6 y hasta 12 integrantes. ara el empleo del grabador, explicar la finalidad, solicitando la auto~ rizacién del orientado: “Para poder registrar en forma més completa lo erabajado a fin de profundizarlo después de las entrevistas y ayudar as{ mejor a los consultantes”. 24 + OMENTACION VOCACIONAL Numero y frecuencia de sesiones: de 12 a 15, aproximadamente, con variaciones segiin la consulta; 1 6 2 entrevistas semanales. En ‘casos especiales pueden realizarse “talleres” o jornadas acumulativas de duracién prolongada. Ast como las entrenstasclinicas operativas, también los talleres y las jornadas son instrumentos destacados para orienta. Los talleresy as jomadas generalmente se realizan en émbitos escolares u hospitalarios; también pueden offecerse en centros comunitarios, municipios y locales de otras instituciones: recreativas, religiosas, etcetera ‘Tienen como caracteristica la participacién de mayor niimero de petsonas que los grupos de orientacién (pueden ser hasta 60 personas, siempre que se disponga de varios coordinadores de taller) Los talleres oftecen diversas dinémicas participativas. No buscan profundizar en la subjetividad de cada participante sino’ movilizar acerca de los temas implicados en la orientacién, para que a partir de Jos talleres cada integrante busque informacién, reflexione, comparta con otros sus inquietudes y eventualmente construya su proyecto’o pida ayuda especifica para profundizar su proceso personal. Las fornadas pueden ser atin mds numerosas, generalmente se con- vocan én Salones de actos en escuelas 0 municipios y se realizan en un solo conjunto, o en acciones de asamblea general y luego talleres de menor cantidad de participantes, en locales apropiados. Pueden proponerse disparadotes para movilizar la informacién, respecto a |as variables personales, familiares y sociales que inciden en la cons- truccién de proyectos educativos y profesionales laborales. Estos disparadores pueden consistir en un cine debate con temitica alusiva, tuna o mds conferencias, paneles o mesas redondas, exposicién de la oferta educativa y laboral de la zona, como en las ferias de orienta- cidn, excétara Volviendo al tema del encuadre, veamos su contenido. Roles, Explicitar el de cada uno. El enteevistador colabora para lograr los objetivos, acompafiar a los consultantes para pensar junto con Manna Mou + 35cllos, El observador participante (en caso de que lo haya) colabora ‘con el encrevistador para registrar los temas tratados, con Ia finalidad de ayudar mejor alos orientados. El orientada es el principal protagonisa: plantea sus problemas, labora sus propias conclusiones. Su decisién es personal e in- transferible. Objerivos Aprende a clegis, a elaborar un proyecto de vida que incluye estudios y/u ocupacién. (Método, Entrevistas para conversat sobre los diversos temas que hacen al problema. Seincluyen técnicas que ayudan al sujero a conoverse me- jor ya informarse sobre las dstintas posibilidades ocupacionales. xpacio, Preferiblemente sempre el mismo, cémodo y con privacidad, donde puedan realizarse el intercambio verbal y las actividades sin interferencias ni ruidos molestos. Piempo, Se explcita la duracién aproximada de las actividades en gencral (extensién en el tiempo), asi como de cada encuentro (ya sea entrevista individual o grupal; taller 0 jornada). Ones patas de encuadre. Referidas a honorarios, forma de pago, interrupciones por vacaciones, ausencias, etc. Personalidad e interven del orientador El marco referencial te6rico-técnico, las actitudes, ansicdades y con- flictos,y el propio inconsciente del orientador, inciden ampliamente cen la OV, llevando a veces a Jos orientados a actuat en consonancia con el orientador. Esto se observa al evita el orientado ciertos temas que para el orienta- dor son tabi, al abandonar el proceso, al decir o hacer “lo que espera de dl el orientador". 36 + ORENTACION YoCACIONAL Algunas dificultades en los entrevistadotes que aprenden el rol suelen ser: + Elmiedo antela situacién de entrevista, que los leva a bloquearse (no saber qué decir o qué hacer; querer salir corviendo”). + Dificultad en el manejo dela “distancia éptima’: por identificarse masivamente y tomar partido pot el sujeto (contra docentes © padres; contra hermanos del orientado); por excesiva distancia, intelectualizaci6n o bloqueo de afectos (querer aplicar una larga sctic de tests que lo defienden del contacto con el sujeto). + Laevitacién: querer terminar répido; pretender derivar a otro pro- fesional, ante el surgimiento de conflicts; temerciertos temas, + Elcontrolrigido mediante entrevista directivas, que no respetan los temas esponcéneos y obruran la posibilidad de expresibn del otientado (preguntas sobre datos de anamnesiso situacién actual, aplicacién de tests, devoluciones estereotipadas y magistrales) + La confusién: no entender nada, sentirse perdido, sin poder relacionar o sintetizar los emergentes, Las intervenciones cerradas, terminantes, que no plantean Las interpretaciones como hipétesis a verifcar, y que funcionan agresivamente. Signos de contratransferencia para ser tc oportunamente son: losen cuenta elaborados, La simparia o antipatia intensas ¢ itracionales. EL enojo con el consultante; la tendencia a discutir con La compulsién a dar consejos, a consolar, a hablar mucho. La compulsién a ensefiar, a “curar” o “cambiar” al otro. La compulsién a derivar al consultante y desentenderse de él. * Lasdificultades en el manejo del tiempo (empezar tarde, terminar antes o después, olvidarse de la sesiGn). En estudiantes que aprenden el rol, los problemas que observamos surgen habicualmente de una actitud disectiva propia del tipo auto- critico de liderazgo y de un rol que acentia sus facetas pedagsgicas y técnicas mas que clinicas. Mania Mowe « 37Efectdan muchas preguntas alos orientados, prescindiendo del con- tenido emocional y subjetivo de los consultantes;tienden a “sacarles datos” y estereotipar el encuentro; tienen poca tolerancia los silencios yen vez de ratar de escucharlos para percibir qué pod trasmitir, reaccionan con preguntas que desconocen la secuencia previa. Tes cuesta sefialar e interpretar, razén por la cual resulta complejo hacer de la OV un proceso y no un examen diagnéstico con devolu- cién de resultados. Ademas, realizan el aprendizaje en un momento cexpecialmente critico, en que terminan un ciclo de formaci6n y estin a punto de ingresar al campo profesional, con las dudas y conflictos {que eso supone. : El aprendizaje del rol requiere “dejarse penetrat” por los orientados, zo pasivamente sino comprometidos en el esfuerzo por relacionar los cemergentes, comprender sus mensajes, lo que quieren decienos més alld de lo que nos dicen. Ese aprendizaje requiere permanecer atentos al reconocimiento de la participacién permanente de nuestra personalidad, de actitudes y estilos, fantasmas y conflictos configurados a lo largo de nuestra historia personal. : Y se referird también a cémo entrar y salir de los aspectos regresio- rales que atrapan al orientador en el curso de su labor, tanto como a registrar sus conflictos contratransferenciales, Solo de ese modo se legaré a integrar instrumentalmente lo personal en la tarea. Diferentes intervenciones verbales del orientador El lenguaje utilizado durante las entrevistas es coloquial y toma en cuenta las expresiones, giros verbales y modismos del orientado. Con frecuencia, los adolescences y adultos jévenes tutean esponté- ‘neamente al orientador, por lo cual nuestras intervenciones siguen Ja misma tesitura. Reflejos del sentimiento, Ncenvéan lo afectivo y subjetivor: “Vos sentis”..., “Usted Siente”. 3 + OREWTACON vOCACIONAL Expresa en nuevas palabras las actitudes subyacentes, no los con- tenidos. Demuestra al orientado que es comprendido: “Vos querés (Usted quiere) tomar una decisién, pero te (le) resulta muy dificil hacerlo solo” ‘Apunta a clarifcar el sentido que tienen pane sujeto sus sentimientos (no para nosotros). “Trabaja a nivel consciente hasta donde se haya expresado el sujeco. Se emplea en las primeras entrevistas. Sefialamientas, Muestran al sujeto, hechos o relaciones entre hechos, ‘que pasaron inadvertidos para l. Surgen al aparecer contradicciones en el relato, o entre lo que dice el sujeto y su actitud no verbal. Se oponen a la Idgica que sumi- nistraban hasta entonces los datos. Invican a reflexionar sobre los motivos de una conducta o sicuacién, para comprender su sentido mediante una incerpretacién: “Varias veces acd ha ocurtido que surge el tema de informarse sobre carreras, y hasta ahora no te ha sido posible concretar lo que pensabas hacer para informarte, cémo verias vos esto?”, “Decidiste inscribirte justo cuando cerraron la inscripcién’, o “Co- ‘menzaste la OV recién cuando estés terminando tu quinto afi, pero ests muy impaciente por decidirte”, Interpretaciones. Mpatecen cuando se considera necesario, no en forma sistemdtica, Las preceden reflgjos, stfialamientos, silencios o relatos muy significativos. Se vinculan siempre al proyecto vocacional y a sus dificultades, y ‘ratan de esclarecer los contenidas inconscientes, defensas, resistencias y motivaciones. En OV son prospectivas y predominantemente preventivas (no re- gresivas ni primordialmente psicoterapéuticas). Son fovalizadas, es decis, guindas por los sentimientos contratrans- ferenciales, hacia los puntos crticos detectados, los conflictos més significativos. Deberin entrar por la via donde el sujeto oftezca menor resistencia, cuando sea capaz de formularlo por sf mismo o de aceptarlo como algo que le ocurre, y no como algo ajeno, anova MULLER = 39Fl Iengusje serésencillo, se haréen el momento oportuno (Finn) graduado, empleando metaforas accesibles al sujeto Diremos lo qu imuimos qu etéen condiciones de reconace a imterpretamos todo lo que conocemos del ujeto sno solo lop ental proceso de OV y que pueda ayudaso en suranscuno, Tnerpretar es presentarhipétsis Porello hay que destacarsu cars condicional “es probable... parece que... habria que pensar si. Hector Fiorini trae como ejemplo de ineerpreracién lo siguiente: i me doble pro- «Su parilisis frente al estudio expresa, posiblemente, un doble f ve ola abandonarlo porque le resulta importante el sieulo suse yas familia y ala vex evea dar cualquier oto nuevo paso» porque esto signifcara efectivamente graduase y cambiar de vida, tener que seguir solo”? Y Rodolfo Bohoslavsky: Fnirevitad (después de expresar su deseo de segit una care que cemsiera “masculina’) “Las chicas no tienen problema pars git tuna carrera, porque después se casan y no tienen que trabajar. Pero vara un vardn es distinto: todo se hace ms dificil. Las carreras para Pones son inds dificiles en general que las carreras para mujeres Serd porque somos més inteligentes. Usted me entiende, porque es varén”. — “Enrevistador: “Usted desea que yo comprenda qué dificil es para tueed crecer y hacerse un hombre. Quizé la divisién tan tajante que hhace entre carreras para varones y carreras para mujeres a mecesite para appara ques sigue es cara ue pens, enroness Seo es un hombre y no corre el peligro de confundirse", Ensrevitado ((ilencio): “Sh en realidad, 1x que me gusta es Letras, pero ;qué van a pensar de mi? Ab{ hay solo chicas THC Rosi terra bedi om pvp, Baca is Man 3 any, Onetn wean Boros A, Nuva Vi, 172 138. 40+ ORIENTACION YOCACIONAL Informaciones: Ayadan a discritninar y reconocer la realidad. Interesa captar cémo el sujeto metaboliza la informacién, qué relacin etablece con ella (atraccidn, resistencia, ansiedades,rechazo,distorsiones). Algunos problemas técnicos de la entrevista Los silencios: es dificil aceptatlos y “leerlos”:;son hostile? ;confusio- nales?, zangustiosos?,:de elaboracién o reflexi6n?, zevitativos? ‘Nuestra respuesta serd receptiva y en conexién con la contratrans- ferencia: cémo nos sentimos, qué suscita en nosotros ese silencio: “Podemos esperar a que te salgan las palabras”, 0 “Si pudieras indi- carme por dénde van tus pensamientos, puedo tratar de ayudarte a expresarlos", o sintetizar lo ya dicho y su sentido. retomar alggin tema de los ya plantcados. Para continuar: “;Querés explicar un poco més lo que dijste?”, 0 “qué querés decir con es0?”, 0 “zde qué otras cosas te gustaria hablar hoy?”. Las ansiedades: trataremos de graduarlas, aceptando la expresiOn ‘emocional, pero tratando de limitarla hacia la finalizacidn de las en- tuevistas. $i el orientado esté muy conmovido, lorando, erc.: “Faltan ppocos minutos para concluir nuestro tiempo de hoy, y no desearfa que te fueras sintiéndote mal. Vamos a tomar el tiempo que nos queda para tratar de que te vayas sintiéndore un poco mejor”. Sabemos que las primeras entrevistas movilizan especialmente ansie- dades paranoides y confusionales, en tanto que las itimas movilizan ansiedades depresivas. Es importante reconocerlo y explicitarlo asi ante los silencios: “Es dificil hablar de cosas personales con alguien a quien recién se conoce, y en una situacién nueva, distinta’. 1a finalizacién: puede sintetizarse lo tratado, preguntando por cjem- plo: “A que te parece que llegamos hoy”? Puede sugeritse alguna tarea, por ejemplo, seguir pensando sobre lo conversado, informarse sobre carreras, tracr un collage, etoétera. MARINA MOLLER © 41Laconclusin del procoaoreneadr y ovientado evauarin quest logré, qué fala logear que proyectosse han coneretado, Puede pers al oien- tado que escriba: “Qué aprenden ln OV", comenténdolo luego, ‘Una respuesta ala consigna mencionada es la siguiente: “Qué apren Sot ua hay que mir denito de uno, hasta fo mis hon. Que hay que buscar los porgués. No me refer de redo: si no uno fe volviera sumamente detallista y pesado, no vend al caso. Con thusear los porqués me refiero a buscare la razén a lo que puede ser tuna decisién dudosa de la cual no estamos muy convencidos y ver por qué tomames local desi, ui os ingen qué pasa ‘nel medio que nos rodea y qué pasa con nosotros. aia spre que hay que rener mucha paciencia en Tas os par- tes tanto de la oientadora, que se tiene que banear los divagucs y tepeticiones de no, ¥ paciencia del orientado, porque hay que saber comtenerse, no querer que los resultados sean inmediatos, porque €s0 ulta imposible. aan rondo empecé, queria tener una puesta pda como la aque se puede obtener con tests, peto que sucle ser no tan efectiva Fundamentalmente aprendia ser yo misma, aprendiendo a valorarme porlo que soy ylo que quiero, sin caer o trarar de no caer en los contos prejuicios que rigen a la mayoria de la sociedad” (Ana, 18 fos). i ili mnsultas o derivaciones. Se dejaré abierta la posibilidad de nuevas consul , ‘Para esto, es menester dar tiempo y oportunidad, para esclarecer I necesidad, los motivos, la utilidad y las alternativas posibles. Transferencia y contratransferencia Los conceptos de transferencia y contratransferencia, comados de la teoria psicoanalitica, son aplicables a la orientacién. Segiinel Diccionario de Pscoandliis, de Laplanchey Ponealis,atrans- ferencia es “el proceso en virtud del cual los deseos inconscientes se actualizan... sc trata de una repetici6n de prorotipos infantile, vivida 42.» ORR TACION VOCACIONAL con un marcado sentimiento de actualidad”, Ademds de la transfe- rencia en el psicoandlisis, existen otras situaciones en qué se produce: la relacidn médico-paciente, docente-alumno, sacerdote-penitente, etc, Freud sefiala que la transferencia consiste en el desplazamiento del afecto de una representacién a otra, a prototipos del padre, de la madre, de los hermanos u otras figuras significativas de la historia del sujeto. Freud distinguié una transferencia positiva (sentimientos de cernura, admiracién, respeto) y otra negativa (sentimientos hostiles 0 ceréticos, ya que estos tltimos funcionan como resistencia y obstruyen la continuacién de la labor analitica). Quien transfiere, mientos y actitudes, en lugar de recordar las vivencias ori En el campo de la entrevista se juega una relacién que implica no solo a los personajes presentes sino a los que provienen del pasado, desde lo imaginario de cada participante, con referencia a lo simbélico, hasta Ja estructura pre y transubjeriva que da sentido a cada sujeto. El orientado tiende a reproducir en su relacién con el orientador sentimientos, actitudes, esquemas inconscientes de su historia per- sonal, cransfiriéndolos al entrevistador, con deseos de encontrar en él tuna figura que tome el lugar de sus padres de la infancia, por lo cual surgirdn resistencias y conflictos debidos ala angustia que suscitan las vivencias antiguas. También encontramos disposiciones a colaborat, una transférencia positiva por afectos sublimados que colaboran en Ja orientacién. Todo sujeto desplaza y trasfere lo infantil inconsciente a situaciones yobjetos actuales y futuros, como ocurre en la OV, Pero el orientador tambin se incluye con su propio inconscicntc y sus conflictos. Su tarea, desde lo transferencial, consiste en captar el inconsciente del consultante, con el in de percibir sus conffictos: en realidad, por proyeccién e identificacién con el otto. ‘Como dice Heinrich Racker: “Solo puede captasse el inconsciente de otro en la medida en que la propia conciencia estd abierta a los propios instintos, sentimientos y fantasfas... Solo sirve captar en el ‘orto aquello que se acept6 como propio dentro des, y lo que puede, por lo tanto, ser reconocido en el otro, sin angustia ni rechazo”.* 4. HL Racker, Einudios bre téenica analitca, Buenos Aires, Paidée, 1969, p. 31 Maaina MULLER» 43(© al menos, agtegarfa yo, con una angustia asumida y controlada, convertida en operativa. Alescucharlo que el orientado dice, identificado con sus pensamien- tos, eemoresy descos, el orientador puede aceptar sus propias asocia- ciones, tomando cn su conciencia los pensamientos y sentimientos que “resuenan” con los mensajes del orientado (“atencién flotante”), cencaminada a rastecar la manera en que ¢l sujeto esté construyendo sus proyectos de vida. Para esto, es imprescindible que el orientado movilice nuestro afecto, haciendo nuestra actitud cilida, continente de lo que nos trae. Manejo de la transferencia, En OV, no la favorecemos ni la inter pretamos sistemdticamente, solo en cuanto puede obstaculizar los objetivos de la carea. Las intervenciones pueden ser: - De aceptacién: “Parece que hoy estés descargindote contra la OV (0 en contra mia). ;Por qué suponés que ocurre esto?”, = De reflejo del sentimiento: “Suponés que no tenemos que hablar de esto, porque pensds que podré molestarme”” Resistencia, Bs la coraza defensiva que opone el sujeto ala tarea. Rara vez es reconocida, ya que expresa uno de los aspectos de la ambiva- Tencia ante la OV, pues al mismo tiempo que quiere ser ayudado, hay momentos, 0 sectores de su personalidad, en que se nota un rechazo ala ayuda Esto surge cuando percibe una situacién como amenazante, como cuando el orientador hace una interpretacién que el sujeto no estd preparado para recibir. Es importante “entrar por el camino de la menor resistencia”, a fin de no incrementar la angustia hasta limites intolerables, ariesgando asi la continuidad de la orientacién, Algunas manifestaciones de resistencia son las siguientes: + Criticas e insatisfaccién por la tarea; escepticismo sobre sus re- sultados. + Repetidos y prolongados silencios. 44 + ORENTACION VOCACIONAL + Faltar o llegar tarde sin aviso. Regatear sistemdticamente los honoratios, u olvidar abonarlos. Quedarse més tiempo que el estipulado, Asentir sumisamente a todo. Desistir abruptamente de la consulta, Hacer peticiones impropias. Para tratar las resistencias, las intervenciones serian: la acepta- : “Este ¢s un tema que sentis que hay que evitar. Tal ver. es0 te sirva para algiin propésito que por ahora no tenemos claro” También son técnicas operativas la interpretacién dela resistencia; la distensién (cambiar de posicién), hacer una pausa, volver mds tarde alo doloroso, cambiando momenténeamente de tema. La contratransferencia es el conjunto de las reacciones inconscientes del orientador/de la orientadora ante los orientados, en especial, frente ala transferencia que estos depositan en della, Freud afirmaba que... “ningiin analista va més alld de lo que le permi- ten sus propios complejos y resistencias internas’, lo cual tiene como corolario la necesidad del analista de someterse él mismo a un andlisis personal” (Laplanche y Pontalis, Diccionario de Pricoandliss, En la estrategia 0 método clinico operativo, lo que se dice respecto al analista puede aplicarse a cada orientador. Laplanche y Pontalis sefialan que el concepto de contratransferencia, segtin los diversos autores que lo trabajaron, puede referirse a: + Todo aquello que desde la personalidad del analista(orientadoe/a) pueda intervenir en la relacién analista-paciente (orientado/a- orientador!a). + Los procesos inconscientes que el consultante (paciente u orientado/a) provoca en el analista (0 en quien orienta). En orientacién, es importante detectar las manifestaciones transferen- ciales y contratransferenciales, mediante la observacién y la escucha clinica operativa, el registro de las entrevistas, las supervisiones, el anilisis o terapia de quienes orientan, para favorecer la transferencia positiva, sefialar la eransferencia negaciva de manera que no impida el desarrollo del proceso orientador, y reconacer las movilizaciones Mauna Mow » 45aque la tarea clinica produce en quienes orientan. Sin embargo, no se trata sisteméticamente la transferencia como lo hace el psicoandlisis, que promueye la regresién de los pacientes, ya que en orientacién es importante centrarnos en el presente y en fa prospeccién al futuro de los consultantes. Por otra part, el método psicoanalitico esta busado en la observacién y el tratamiento de pacientes, en lo sintomético y psicopatolégico; ‘en cambio, la orientacidn se dedica a trabajar principalmente con la prevencién de lo psicopatolégico y la promocién de la salud, de los potenciales del consultante para elaborar, sostener y concretar pro- yyectos que integren su deseo con las posibilidades contexcuales. Esquema posible de entrevista en un proceso individual de OV Entrevistas Contenido 1.23 Mortivo de consulta, encuadee, contrato, primer diagndstco. 456 Ajuste del primer diagnéstico, incorporacién, de técnicas auxiliares, pronéstico. 789 Esclarecimiento operative acerca de los puntos de urgencia derectados 10-11-12 ‘Técnicas informativas 13-14-15 Continuacién del esclarecimiento. Sintesis y conclusiones. ‘A partir de la conclusién de un proceso orientador, ¢s conveniente acordar con la persona orientada ~y con los padres si se trata de un menor de edad que no tiene independencia econémica~la realizacién deentrevistas de seguimiento, las cuales se realizarfn con una frecuen- cia mensual, bimestral 0 aun trimestral, durante el afio subsiguiente ala orientacién. 46 + ORENIACION VOCACIONAL Esto permite acompafiar al sujeto en las primeras etapas de la concre- cién de su proyecto, ya que es frecuente que en la finalizacién de un Ciclo educativo o laboral (por ejemplo, los estudios secundarios, 0 la pérdida o abandono de algyin trabajo que el sujeto venta realizando) se movilicen muchas ansiedades. La transicién a un nuevo ciclo educativo, a una formacién distinta en el caso de cambiar de carrera— 0 a un nuevo trabajo, a la bis- queda laboral o al inicio de un emprendimiento, en el caso de una persona insatisfecha con su trabajo actual o desempleada, suele ser un perfodo matizado de altibajos, de alternativas no siempre favorables, dificultades o probleméticas que inciden en el proyecto elegidoy que, de no contar con un acompafiamiento orientador, pueden llegar a sabotear dicho proyecto. Técnicas auxiliares para la evaluacién psicolégica en OV El diagnéstico se perfila durante las dos o tres primeras entrevisas, donde seexplicia el motivo de consulta aparente y latente, se plantean los términos de la problemstica y se muestran las fantasfas respecto del proceso de OV y de la resolucién del conficto. El diagnéstico nunca se obtura, es decir, permanece abierto durante todo el proceso, ya que, segiin las ensefianzas de Pichon Rivitce, las estructuras de la personalidad no son monoliticas, sino méviles, mas ain durante situaciones de cambio vital como la pubertad, la adolescencia y juventud. Pero, ademas del material clinico obtenido verbalmente durante las entrevistas, el orientador dispone de otros recursos que corroborarén, rcctificarin © ampliarin sus datos, y estos recursos son las séenicas auxiliares para la exploracién psicolégica, que se convierten en una suerte de “objeto intermediario” para revelar la personalidad del orientado y proyectar sus fantasia, sus temores, y la percepcién de sly del proyecto vocacional. Los tests psicométricos y proyectivos proporcionardn una informacién que, cortectamente analizada e interpretada, permitiré completar el Manoa MOLLER © 47conocimiento del sujeto, su mundo psiquico, ayudando a efectuar predicciones tencativas (pronosticar) sobre su evolucién vocacional. Para aplicar estas téenicas se requiere todo aquello que ya remarcamos respecto del rol: sda formacién teérico-téenico-clinica en psicologia y peelagogia; conocimiento de i mismo por parte del orientador, para ser consciente de los propios puntos crticos que pueda llegar proyecar sobre cl sujeo y su material nico; conocimiento de cada técnica, de su campo de aplicacién, su evaluacién fundamentada y sus limites; posibilidad de replantear dudas y problemas mediante la supervisién de latarea. Es importante clarificar el papel que cumplen los tests en la OV. Son auxiliares titiles, pero no irremplazables, y su validez. depende de la buena formacién clinica de quien los aplica, para interpretatlos ¢ instrumentar su devolucién operativa al sujeto. El sujeto de la OV toma, por lo general, ciertas actitudes ante la aplicacién de tests: Puede imaginar que la OV “es un test”, o una serie de-llos, mediante los cuales el orientador “le diré qué debe haces", a semejanza del rol médico: diagnéstico y receta. ‘A veces, esta fantasia asume rasgos de omnipotencia: el orientador se asemeja entonces 2 un mago que dictamina sobre el futuro segtin su leccura de un horéscopo. Supone, también, ponerse al descubierto; revelar, quizé con angustia, zonas de la personalidad desconocida u oscuras; de alli el miedo a lo que “saldra” en los tests. Estos, asimismo, pueden pensarse como fuentes de informacién que “sacan” al sujeto datos, por lo que puede llegar a sentirse “vacfo” 0 “robado” y a depositar en los tests un poder desmesurado. ‘Aun el orientador puede sobrevalorar el aporte dels testsen desmedro del trato linico y personal con su consultante,y al resultarle nuevo y dificil el contacto, se resguarda aplicando numerosos tests, yse confla en ellos como si tuviesen la clave del orientado, cuando en realidad todo lo que aportan debe ser cuidadosamente descifado e integrado con otros datos para asf esclarecer el conacimiento del sujeto. Cada técnica puede proveer importantes informes respecto de algunos aspectos del psiquismo del consultante y, por ello, su interpretacién ha de ser cuidadosa y exhaustiva. {48 + ONEVIACION VOCACIONAL Pocos tests, bien empleados, e incorporados al proceso, .para que el mismo orientado pueda acrecentar su conocimiento de sl; no mantenerlos en el misterio como datos tinicamente usados por el orientador. Algunos tests a utilizar serdn: + DAT (Tests de Aptitudes Diferenciales) de Benet, Seashore y ‘Wesman (DAT de Razonamiento Abstracto y DAT de Razona- ‘miento Verbal, en especial). + Desiderativo y Desiderativo vocacional (ADOV). © Mooney, 0 inventario de problemas. + Visién del futuro (VE). + Phillipson, o TAT (Test'de Apercepcién Temitica), Es importante ver con qué finalidad aplicaremos los tests en OV, 0 sea, tomaremos st interprecacién en funcién de nuestra tarea, que no es un psicodiagndstico comin. En nuestra evaluacién hemos de atender a la identidad del yo: cémo se percibe asf mismo, en cuanto asus rea y proyectos de estudio y trabajo en especial; qué ansiedades predominan, a qué objetos estén ligadas, qué defensas emplea, si son méviles o estercotipadas. Qué fantasiasy temores muestra: references. asu propia imagen, al fucu- ro, Ia vida tiniversitaria, a la escuela secundaria; si hay impotencia, fracaso, desvalorizacién. Dependencia, autoconfianza, omnipotencia, rivalidad, envidia, abussimiento, desincerés. tras téenicas aplicables (siempre mediante una seleccién reflexiva de parte del orientador) pueden ser: Pareja y relato complementario. Familia quinética, Autobiografia ‘Cuestionarios de hbitos de estudio, etcgtera. Incluyo a continuacibn referencias acerca de algunas técnicas men- cionadas. Maniva Mowes + 49Visién del futuro (VF)5 Puede aplicarse en forma individual o grupal. Es una técnica proyectiva grifico-verbal, Consisteen fantascar(se) con relacién al futuro, como si fuese un ensuerio despierto. Coincide una fantasia desiderativa con proyecciones del ideal del yo. Puede explorarse la idencidad en términos ocupacionales, las fantasias ‘con relacién ala realidad, a imagen de si mismo proyectada al Futuro, Jos temores, las preferencias, las defensas ante el cam! Consigna (grupal): “Traten de imaginarse, por un momento, en una escena del futuro. Traten de verse en esa escena, haciendo algo, una actividad ocupacional. Cuando tengan esa imagen, dibuijenla en la hoja, colocando cl afio o a edad de ustedes en que ello podria suce- der. Lucgo de dibujar, expliquen por escrito lo que significa’. Puede «specificarse el tiempo futuro: “Dentro de diez afios", o bien: “Yo, dentro de diez afios, desempefiando una tarea ocupacional”, Sc evahian el gréfico y el texto, observando sus coincidencias y dis- crepancias, segtin las pautas vilidas para otras técnicas proyectivas, focalizando especialmente los aspectos referidos a la identidad voca- cional y las fantasfas del ideal yoico. Pautas para evaluarlo: © Imagen de s{ mismo. + Fantasias respecto de su propio futuro, * Fantasias respecto de su desempefio ocupacional. * Mecanismos de defensa predominantes. + Identificaciones: tipo, calidad, intervencién familiar y cultural, sentido de realidad, sexualidad. + Funcionamiento intelectual (segtin los factores de integracién y de expresién grifica, y la construccidn del relato). + Ansiedades predominantes. + Conflictos y fantasias de resolucién. 5. Desctipto por Silvia Gelvin de Yeinstin (véase la Bibliografia). 50+ OnENTACION voCACIONAL Desiderativo vocacional® . Tiene como objetivo indagar acerca de las identificaciones en las elecciones vocacionales u ocupacionales. Es una adapeacién del Desiderativo comin. Consignas: Promueven un ataque al yo, de menor intensidad que en el Desiderativo clisico: 1) (Quin te gustaria ser si no fueras quien sos? ;Por qué? 2) Qué persona de la antigtiedad te gustarfa ser? ;Por qué? 3) :Qué persona te gustarfa ser del sexo opuesto? ;Por qué? 4) ;Qué persona te gustaria ser dentro de cincuenta afios? ;Por qué? Sil sujeto orientado tiene mis de veinte afos, se disminuye l tiem- po ficuro propuesto. Ejemplo: “dentro de cuarenta afios..., reinta afios...”, segtin sea la edad del consultante, Puede agregarse: 5) ;Quién no te gustaria ser si no fueras quien sos? Por qué? Estas consignas conectan al sujeto con diversos aspectos de sus iden- tificaciones: 1) Con la problemética actual vocacional y sus coincidencias y contradicciones respecto del ideal del yo. 3 2) Con su pensamiento mégico y su omnipotencia infantil. 3) Con lo complementatio y prohibido, lo que se aparta por no poder incluirlo, pero a lo que puede aspirarse. 4) Anticipa su futuro por identificacién con modelos ideales donde cconvergen el yo ideal (narcisista, omnipotente ¢ infantil) con el ideal del yo (producto de las identificaciones individuales y co- lectivas, que constituyen las aspiraciones del sujeco).. 5) Explora lo rechazado y proyectado, lo persecutorio y temible, reprimido, o negado en el sujeto, prohibido por el superyo. “Adapracign efectuada por Haydeé Hemner, Hilda M. de Scalisiy otos (véase la Bibliografi. Mania Mauer © $1Para la evaluacién de la técnica, sus autoras proponen una gula, que consta de diversos ftems: 1) Identificaciones realistas 0 fantaseadas (tipo). 2) Identificaciones benignas o aterrorizantes (calidad). 3). Identificaciones normativas y cultural. 4) Identificaciones yoicas: distancia entre lo real y lo posible. 5) Identificaciones con el grupo familia: roles y modelos espect- ficos 6) Identificaciones con el grupo de pares: modelos actuales, 7) Identificaciones porla contraria: con respecto al grupo de perte- nencia, 8) Seudoidentificaciones: aspectos parciales o nimios del objeto. 9) Mecanismos de defensa y sus caractertsticas 10) Identidad sexual, Phillipson (véase la Bibliogratfa) Este test se aplica si se requiere un diagnéstico més exhaustive; tal, por ejemplo, cuando la problemdtica de personalidad es profunda © pueden suponerse secuelas de acontecimientos trauméticos, 0 cuando existen dudas respecto de los critcrios diagnésticos 0 del pronéstico. ‘Las trece laminas de esta técnica proyectiva se dividen en tres ser 2) Figuras de sombreado liviano y poco contenido de realidad. ‘Movilizan contenidos relacionados con la dependencia infancil y las necesidades de seguridad y afecto (ldminas I, 2, 5 y 8). En OV son importantes, especialmente: ‘Lamina 1: cémo fantasea su situacién actual en OV. Lamina 8: relaciones del sujeco con sus padres. b) Sombreado oscuro, ambientesfisicos mas definidos que en la serie anterior. Se proyectan relaciones con objetos amenazantes, peligrosos Se expresa el control de las Fuerzas internas (liminas 4, 6, 9 y 10). Lamina 10: relacién sujeto-maestro o sujeto-pates 52+ OnENTACION YOCACIONAL 6) Figuras ambiguas, mas vitales por la presencia del color. Mayor cantidad de detalles, Demandan la participacién emocional rea, el compromiso afectivo (liminas 3, 7, 11 y 12). i Lamina 3: planteos entre hijos y padres, conflctos frente ala posibi- lidad de independizarse. [Ldmina en blanco: tiltimas refleja la posbilidad de estructurar una ‘uacién por s{ misma, la posibilidad de decidir y definir una situacién, Ia fantasfa predominante sobre el futuro, y la fantasia transferencial. Es una “limina sintesis”, que sefala las fantasias de resolucién del conflicto (“fantasta de curacién”). as distintas Kiminas exploran 1) Cémo enfrenta una situacién nueva, emo maneja el temor a lo desconocide (al futuro). 2) Imagen de pareja. ; 3 Contes eipico, Movilizaciénafectiva, posbilidades de esa blecer proyectos personales independientes. : 4) El “tercero excluido”s enfrentamiento de aspectos sombrios, an- gustiosos o decepcionantes, control por la mirada (escoptofilia, exhibicionismo). f 5) Angustia depresiva,claboracién de pérdidas, ansiedad confusional, idealizacién extrema. 6) Mundo interno ¢ identidad, afrontamicnto de la soledad. 7) Autoridad, individuo versus grupo, superyé-ello, ambicién, riva- lidad, capacidad pocencial 8) Ansiedades edtpicas tempranas; separacién respecto de los pa- dees. 9) Fantasias de pareja. 10) Relacidn con el grupo. 11) Enfermedad, vejea, muerte. Duelos, sexualidad.” 12) Relacién con el ambiente. 13) Transferencia y proyecto existencial. Masina mMun.en 53DAT (Tests de Aptitudes Diferenciales), de Bennett, Seashore y Wesman Explora diversas aptitudes (entendidas como capacidad para apren- dex), que pueden ser requeridas en los distintos campos ocupacio- rales. Son factibles de ser aplicados en conjunto, como bateria, 0 bien seleccionarse segiin los requerimientos de la orientacién. Se adminiscran individual o grupalmence, a partir de los quince afios, siempre que los sujecos hayan cursado, al menos, el ciclo basico de escolaridad secundaria, Habitualmente, se administran los tests de Recomamiento abstracto (aptitud para percibir principios légicos no verbales, que tigen los cambios de diagramas; comprensién de relaciones entre cosas mds que entre palabras o niimeros); Razonamiento verbal aptitud para relacionar palabras y conceptos verbales; conocimientos generales y comprensién verbal), y Citlulo(relaciones y conceptos numéricos generale). Los tres evakian cl rendimiento intelectual general. Combinando Razonamicnto verbal y Célculo, se obtiene un percentil que puede indicar el cocficiente de aprendizaje. Los DAT también incluyen: Relaciones espaciales(visualizacién de modelos y estructuras, ma- nnejo espacial de materiales concretos).. Razonamiento mecdnico (principios del funcionamiento fisico y meciinico complejo). Rapides y precisién (velocidad de respuesta perceptual simple). Lenguaje: orvografta oraciones (distincién de lo cottecto ¢ inco- trecto en el uso del idioma; manejo de vocabulario). Cada una de las pruebas se aplican en alrededor de treinca minutos, con un margen que puede extenderse a quince minutos més. Seevalian con un baremo para varones y otro para mujeres. Para consi- derar el sentido cualitativo de los puntajes percentilares, se tomardn en ‘cuenta las relaciones entre ua testy otro, el rendimiento escolar general Y por materias, los desfasajes marcados encre las diversas pruebas, y las puntuaciones exccsivamente bajas (percentil de 25 0 menos). 54 + OMENIACION VOCACIONAL De 70 en adelante, el percentil indica un rendimiento alto: Deberd diferenciarse el nivel intelectual (concepto cuestionable)” del rendi- siento intelectual, profundamente marcado por las caractersticas de Ja personalidad en su conjunto. ares: dramaticas Otras técnicas au y ladicas Consisten en representaciones de situaciones especialmente significativas para los orientados, quienes primero relatan esas situaciones para cextracr de all las escenas dramdtieas. : “También pueden set propuestas por el orientador, en concordancia con los emergentes de las entrevistas y pata explorat, comunicar y claborat las temiticas. _ Las técnicas dramdticas y lidicas pueden incluirse en cualquier mo- mento de la OV, para colaborar en la resolucién de las ansiedades 0 ‘i orientador. facilitar los emergentes espontineos del proceso orienta Nucowo entrenamiento nos hard sensibles a ls necesidadesexpre- sivas indvidualeso gruples, pare proponer esperiencias al percbir dichas necesidades. La contratransferencia nos ayudaré a percibir posibilidad de incluir estas técnicas en el momento y la forma més artunos. i Tu dramatizaciones requieren una disposicién grupal, que puede facilitarse proponiendo el siguiente ejercicio: atravesar cada uno un escenatio imaginario subiendo sus escalones y saludando al piblico para luego descender por el extremo opuesto de laescena. Los inte- 7 Ar re nla como co nara ilat aan ree rane, Ea por lo comin han io diboradas tediendo a see et cal nolan oer SSE sna mca gm aii gem atin inion s dmytor cra Manisa MOLLER * $5grantes del grupo se ubican sentados junto a una de las paredes dela habitacin, “el escenario” estdubicado al fiente,y “los espectadores” imaginarios deberén representarse ms ald de la pared apuesta sla de los miembros dl grupo. OMe D) OAors UVVI9I9T9 Incegramtes del grupo 2 “Actor” —_—3 “Espectadores”imaginacios Cada dramatizacién se desenvuelve por la representacién, por el comentario verbal de lo que cada participant sintié desde su rol dramitico, por los aportes del grupo y del coordinador. En caso de jugarse escenas donde todos participan, se puede primero invenrar cada uno su personaje para luego interactuar espontinea- mente. También puede proponerse que los miembros del grupo den indicaciones sucesivas para configurar los personajes de la excena, en ‘un argumento elaborado entre todos. Dramatizar trae consigo una seric de ansiedades e inhibiciones, por temor a mostrarse; la tendencia a ocultarse o resistirse por né del placer de ser visto. Hee ‘Los micdos ms comunes ante las dramatizaciones son: * el miedo al ridiculo, a ser puesto en evidencia, “en falta’ el miedo a equivocarse: por ansiedad persecutoria frente a los compaficros y al coordinador; el miedo al descontrol pulsional: a que se evidencien aspectos eréticos 0 agresivos, experimentados como prohibidos. [56 + OnENTACION VOCACIONAL Pucden movilizarse distintas resistencias y defensas ante estas ansic- dades, las que obstaculizan el desenvolvimiento dramético. ‘Algunas variantes psicodraméticas utilizables en OV son: + as dramatizaciones o representaciones simples de una situa- cién; Jas inversiones de roles: los soliloquios desde el rol; el “doble” o yo-auxiliar, que expresa lo que el protagonista dra- ‘mético no ha dicho (0 hecho}; Jas dramatizaciones simbélicas de situaciones conflictivas (por c’jemplo “cl viaje” como simbolizacién del momento terminal de tun grupo); + Jas proyecciones al futuro; + Los personajes imaginarios; + “lasilla vacia” (un mismo “actor” interpreta, cambiando de lugar en cada caso, distintos personajes); + representaciones con mimica, sonidos, almohadones; + diversos juegos dramdticos; + soliloquios del “doble”; + ciceres; + representar personajes de medios masivos de comunicacién; + soliloquios del orientador; + didlogos del equipo orientador acerca de la dramatizaciéns + “escenas multiplicadas” o represenitadas por distintos sujeros en Jos mismos roles (con varias alternativas o estilos) Algunas escenas posibles para ser representadas en OV sos + conversaciones entre compafieros de colegio secundario (0 pri- mario) que se encuentran dos afios despues de haber concluido sus estudios secundarios; = encuentro de egresados de un colegio (primatio o secundario) diez afios después; + pedido de informaciones en la facultads + conversaciones entre padres € hijos sobre al futuro de estos; Maniva Mowe + 57+ conversaciones entre padres sobre sus hij Spear re sus hijos adolescentes; + unexamen en la facultad; + buisqueda de empleo (entrevistas de solicieud): + cl primer dia de clases en el primer grado escolar; + el primer dia en el jardin de infances; : + elprimer dia en la facultad; *+ el primer dia en primer aft del secundarios + el primer dia en un nuevo trabajo, Juegos grupales en OV + Juego de “Ia foto” 0 “el grupo escultdrico” 0 rupo escultérico” (representar grupal- mente la familia de cada uno, el me fe cada uno, el grupo de compafieros, a profe- { Hlsamino con obusculs” (sels 0 fanaseados). + “Las cajas": queé se encuentra de agradable o de desagradable con respecto al futuro, ala ocupacién, o al estudio a ‘La despedida": del colegio, o por un viaje (en la estaci6n o en el aeropuerto). Es particularmente ttl en las etapas finales de la OV. Siete por seo gue puede comenzardeseel cooinadr, con la propuesta “Habia una vez un chico (0 una chica) que no tenfa deciddo a qué dedicarse cuando terminara sus esudios” Y que debe ser completado con el aporte sucesivo de todos los integrantes del grupo. El desvan” (juego individual): cada uno imagina entrar aun des- vin y observar las cosas que encuentra, deteniéndose en aquellas que més le interesen. En caso de en i - }conttar personas, intera con ellas. i et “EL viaje”: cada uno deberd crear un personaje para realizar un viaje imaginario. Desde la partida hasta la llegada a destino, se representanin encuentros durante el viaje. Simboliza el comienzo de latarea grupal. Nos informa acerca de las Fantasias respecto de la tareay la resolucidn de la problemdtica, ‘La ciudad”: organizada por actividades ocupacionales, se descri- ben sus desempefios y se los dramatiza, f 58 + Onientaci6n vocacionat Otras técnicas expresivas : + Collages dibujos individuales sobre las carreras w ocupaciones «que realizarfan (en las etapas finales dela orientacién),solicitando que representen en ese collage lo que cada una de esas alternativas vocacionales significa para el sujeto. + Collages grupales: sobre la OY, el Futuro, la vocacién (cémo se la representan). Pueden realizarse por relevos (un aportesucesivo de cada integrante) o simuleéneamente, en hojas grandes, Lo mismo puede hacerse con dibujos, pasteles o ibrones. + Realizacién individual o grupal de historietas, con las siguientes consignas: ~ “nia chico/chica en primer afio (del secundario o de la uni- versidad)”. = *Unla chico/chica en su primer dia de trabajo”. Arbol genealégico vocacional (ARGEVOC)* sea técnica explora las influencias manifiestas y latentes de la fa- iia en el proyecto y la eleccién vocacional; los descos y mandatos familiares, asi como el grado de asuncién de estos por el orientados Jos impactos conflictivos derivados de la historia y la novela familias, en la identidad vocacional del sujeto: as incidencias familiares en cl logro de la autonomias I elaboracién del desprendimiento de las influencias familiares. Se administra como paso previo a fa inforrma- cién ocupacional. Consiste en solicitar al sujeto que traiga de su casa una hoja grande, con el detalle desu drbol gencal6gico realizado desde el punto de vista de las ocupaciones y vacaciones de cada familias, directo 0 colateral, tanto de la linea paterna como de la materna, Siel sujeto no lo recuerda o ignora los datos, puede efectuar una con- sulta con otros familiares, dado que estos aportes también esclarecen Ja incidencia familiar en sus proyectos. 3 Blaborado por Alicia Migliano (véase la Bibliografi), Mania Mower + 59Se ubica cada miembro con su nombre, profesi6n y otras actividades vocacionales; también cada pareja con sus descendientes, y las ramas lacerales (tos, primos). En sesién, se solicita al orientado que relacione con un color deter minado cada actividad similar cumplida por diferentes miembros de |a familia, Se destacan las semejamzas y as diferencias, las afinidades y rechazos del sujeto, También, se obscrva la distribucién espacial de los personajes incluidos para considerar sus relaciones reciprocas y la importancia que les concede el sujet. Pucden inctuirse personas significativas (amigos muy cercanos o quie- nes por su ocupacidn se hayan convertido en personajes significativos). Por ejemplo, en una consulta results significativa la influencia ejercida por unos vecinos, pareja dedicada al baile, junto con una abuela con- cettista, quienes incidieron en las identificaciones de una adolescente gue deseaba dedicarse a la danza y la expresién corporal. Informacién ocupacional Es el complemento del proceso de esclarecimiento personal: conocer |a realidad laboral y social, las perspectivas de ocupacién y las econd- micas, en cada campo de trabajo. Implica: un sujto orientado, inserto en un medio familiar y sociocul- tural, con experiencias y pautas internalizadas, que le brindan: * conocimiento directo por referencias, més o menos claras, de tuna cierta gama de estudios y ocupaciones; deformaciones prejuiciosas respecto de estos; ocupaciones prestigiosas o desvalotizadas; ‘ocupaciones “masculinas” o “femeninas”; cocupaciones de ficiles y grandes ingresos, 0 no; carreras “dificiles” y “ficiles"; tipos de aptitudes generales y especificas para cada ocupacién; referencias sobre campos de trabajo, o materias de estudio, que posiblemente ocultaron u omitiezon sectores a veces grandes d posibilidades siete 60 + OnlevTACION VoCACIONAL En esa informacién participa también un sujeso orientador, a su vez portador de prejuicios 0 distorsiones informativas que debe tratar de controlar, objetivar y esclarecer en si mismo. La presencia de estos prejuicios se detecta, por ejemplo, en desear que lorientado “elija una carrera” a toda costa (y no una ocupacién que no demande estudios superiores); 0 al pensar que el orientado “no sirve” para tal o cual estudio y ocupacién porsu “ausencia de aptitudes especiales” y otros prejuicios; a veces, los mismos que sefialamos en los orientados. O bien, ignorar la informacién por considerarlairrelevante, o por el contratio, sentir que debe responder todas as demandasinformarivas que le plantea su consultant. Objetivos de la informacién: mejorar las condiciones en que se realiza fa decisin, corregir fantasias por la elaboracién de datos reales, y discriminar estudios y ocupaciones confundidos o distorsionados por estercotipos vigentes, por prejuicios sociales o familiares, o por la historia personal. Orientar al conocimiento de prioridades y ne- cesidades de la regin 0 del pais, asi como descrbir e investigar las relaciones entre oferta y demanda laboral y profesional. Los sujetos contactan con las distintas carreras y ocupaciones segtin juicios mégicos, no objetivos, movilizados por sus Fantasias, defensas y ansiedades proyectadas en ese vineulo, Por ello, informarse, modificar sus esquemas previos, les produce angustia, y muchas veces evitacién ante as ansiedades bésicas, miedo a perder lo ya estructurado y seguros miedo a lo desconocido, “peligroso”, inmancjable. Como defensa, se aferran al orientador, “informante omnipotente”, a quien piden que “Io sepa todo” y “les dé una respuesta’. Lo oman como acompaiiance contrafébico y que los ayuda a “mererse” en la zona desconocida (el mundo ocupacional, el Futuro) Elorientador no aconseja ni dirige. Propone medios de informacién, pensando con” el orientado, aclara datos, corrige errores, utiliza recursos awsiliares técnica de realidad ocupacional (RO), gufas uni- versitarias, folletos, revistas; diarios, grabaciones de entrevistas; mesas, redondas con profesionales; audiovisuales; peliculas, foros; entrevstas a profesionales, técnicos o estudiantes; visitas a establecimientos edu- cativos 0 laborales; medios de difusién masiva (charlas por radio, TV, MARIA MOLLER * 61| | cine, Internet, materiales en soportes electrénicos, etc.). Procura la movilizacién de los sujetos, sefala,refleja interpreta, esclarece, a fin de integrar al proceso la informacién. Material: seré de lectura ficil, amena, atractiva; movilizador y ac- tualizado. Deberd recopilarse en ficheres, bases de datos o centros especiales y disponerse en: + escuelas primarias y secundarias; * programas escolares primarios, secundarios, universitatios y ter- ciarios; + programas de difusién masiva (medios de comunicacién, centros culturales y recreativos). Todo ello, con la participacién activa de nifios y adolescentes, maes- t105, profesores, padres, para la recopilacién, La comunicacidn puede realizarse mediante carteleras, paneles, “dia- ris” o “periédicos” de noticias vocacionales, diario o periédico oral vocacional, paginas web, blogs, etcétera Contenido del mater * informacién educativa: estudios, establecimientos, régimen de censefianza, planes, programas, becas, vida estudiantil * informacién ocupacional: descripcién de ocupaciones y profe- siones, campos de trabajo, especializaciones, ventajas, limites, demanda, y factores socioeconémicos. Se proponen varias entrevistas para lograr informacién, planeadas segiin las necesidades, planteos y expectativas de los sujetos. Se intentaré que estos lleguen a conocer los datos relativos no solo a has profesiones, sino a sus requisitos y a la formacién para ejercer cada rol. (62 + ORIENTACION vOCKCIONAL, Se graduari la informacién en etapas, que avancen en profundidad y disminuyan en extensién: : 1) Informacién general: visién de conjunto de todas las ocupaciones y estudios del nivel considerado (secundario y ocupacional; terciario, universitario y/u ocupacional). Téenica de realidad ocupacional (RO): su aplicacién, interpretacién y exclarecimiento puede suplantar a los cuestionarios de intereses. Se describen y clasfican por reas semejantes, alas distintas ocupacio- nes a criterio de los orientados~ designadas en tarjetas individuales (cada profesién y ocupacién le corresponde una tarjeta)? Permire detectar el grado de informacién e introducir en forma diné- ‘mica nuevos datos, Un ejemplo de su empleo puede encontrarse en la propuesta de OV para escuela primaria en el capitulo VIL. 2) Informacién especifica: completa el primer nivel. Se refiere al égimen de enseBanza en los estudis las diferencias con los estudios de inferior nivel; el objeto de trabajo en las ocupaciones de cada tea; los métodos; la interrelacién con otras ocupaciones; las especializaciones; los lugares de trabajo; los planes de estudio; la duracién, etcétera. Se emplean todo tipo de recursos auxiliares, en varias sesiones. Estos procedimientos objetivan y circunscriben el érea de intereses. 3) Contacto directo: exploracién, obseryacién y comprobacién directas (de las ocupaciones 0 carreras que el sujeto prefiere). Consiste en visitas, entrevistas a profesionales o estudiantes en sus lugares de trabajo, buisqueda de informacién en st fuente, observacién de clases, etcétera. La informacidn se trabaja en forma individual y/o grupal. 9. La serie se confecciona seit los datos de una guia de estudios u ocupaciones actualizada. Marans Mower « 63Capitulo 4 Grupo operativo en orientacion . vocacional Las consultas de OV son numerosas e insstentes en émbitos institu- ionales: escuclas, centros de orientacién y de salud mental. En ese contexto, es indispensable que el orientador conozca e instrumente la dinémica grupal, capacitandose como coordinador. “Todos aprendemos desde y por lo social, lo incorporamos a partir de nuestra insercién en un sistema de relaciones familiares que hacemos nuestro por procesos de identificacién ¢ introyeccién y que actia “desde adentro”, constituyendo lo que Pichon Riviére designé como “grupo interno”, y que el psicoandlisis estudia desde sus conceptos de superyé e ideal del yo. ‘Ya decta Freud en Pricologta de las masas y andliss delyo (1920): “En la vida animica individual aparece integrado siempre, efectivamente, ‘l ‘otro’, como modelo, objeto, auriliar 0 adversario, y de este modo la psicologia individual es, al mismo tiempo, y desde un principio, psi cologfa social, en un sentido amplio pero plenamente justficado” La personalidad se constituye “desde ottos", comenzando por el émm- bito presubjecivo: la sociedad, la cultura, e lenguaje preexistentes 2 todo sujeto, y predererminantes, dado que inciden aun desde antes del nacimiento, imponiendo condiciones y Ifmites personales, ast como brindando posibilidades. Tgualmente, para halar el sentido de estructuras psicopatolégicas © sintomticas, hemos de reconocer la presencia de verdaderas tramas de relaciones familiares y argumentos, “novelas familiares” o mitos que involucran a varias generaciones, aun cuando los veamos manifestarse en dererminado miembro del grupo. Maniva MouLen» 65Pichon Rivitre ha elaborado, en nuestro pais, un marco conceptual que denomind epistemolagia convergente, para explicar y operar en psicologia social y dinémica grupal. Nos sefiala los Ambitos inclusivos de estudio del sujeto: el psicosocial: la psicologia individual como punto de encuentzo con la psicologia social; el soviodindmico: los pequetios grupos; el institweional: las ‘organizaciones sociales formales; el comunitario: la sociedad més amplia El término sujeto hace referencia a subjetivo, y también a sujerado: es resultante de innumerables relaciones, expresién de deseos de otros (a partir de sus padees, maestros, la misma sociedad en sentido am- plio): es un producto social. El “sujero” es alguien originariamente indefinido, expuesto o sujeto a influencias. Precisemos ahora que es un grupo: un conjunto de personas que com- parten normas, presentan relaciones eseructurales (roles) y dindmicas (conflicos, interacciones), en procura de objetivos comunes. ‘Me referiré, en especial, a los grupos operativos, segiin cl ECRO (Esquema Conceptual Referencial y Operativa) elaborado por Pichon Rividre. Los grupos operatives implican una mutua representacién interna, un interjuego de roles, constantes espacio-temporales, y el compartir una tara cxplicita, oricntarse vocacionalmente en nuestro ‘aso, eimplicita, aprender “pensar”, aprender a resolver su problems tica, elaborando las ansiedades y resistencias ante la tarea explicita En el grupo operativo, el lider principal es la tarea Coordinador de grupo. Acenderé a ambos niveles de esta rarea. Sefialard ryestablecers el encuadre de lo manifesto (lo explicto), einterpretaré lo Jatente (lo implicito: ansiedades, conflictos, ransferencia), recordando {que los emergentes de los procesos grupales los conectaré + con la Gestalegrupal (todo lo que aporta cada integrante puede relacionarse con la cotalidad del grupo); * con el vinculo hacia el coordinador y los observadores (transfe- rencia); * con la tarea concreta que se sealiza, (66 = ONENTACION VOCACIONAL En los fenémenos grupales coinciden una sitwacién o estructurs (lo ahistético-sinerénico-la horizontalidad); y una historia 0 géness (lo diacténico-la verticalidad), analizados a continuacién: 1) La situacién o estructura grupal (horizontalidad) Es un complejo de factores interdependientes, una Gertalro toralidad sistémica, que a su vez puede trasformarse (estd siempre “en curso”: Gestalt, gestalrung). En cuanto a los conceptos estructurales basicos, tenemos el de roles 0 papeles desempefiados alternativamente por los integrantes del grupo. En especial, el rol de liderazgo, que puede asumir diversas caracreris- ticas: autocrdtico o despético; demacnitico o participativo; laissez faire 6 prescindente; demagégico o paternalista (autocritico encubierto); smesidnico o depositario de las expectativas de “salvacién” Hay lideres impuestos o formales (por ejemplo, profesores) y lideres espontincos surgidos del mismo grupo. Los integrantes del grupo pueden compartir fancasfas basicas respecto del liderazgo y la tarea, los “supuestos bisicos” sefialados por Bion, © cxcencias irracionales inconscientes compartidas, como de dependen- ia: se-venera en forma idealizada al lider, quien se espera que alimente y nutra incansable y omnipotentemente al grupo, depositandose en él todo el saber y el poder; 0 el de ataque y fuga, que supone canalizar laagresién del grupo hacia algo o alguien del endo o exogrupo, para evitarlo o segregarlo, mientras se espera un sélido caudillaje del lider; y el de empargjamiento 0 expectativa y esperanza mesidnicas cifradas cn una pareja grupal que aportaré el ier fucuro, Otros roles significativos son: el de chivo emisario, que asume todo lo negativo proyectado por el grupo, posibilitando asi la disociacién de lo temido y rechazado, que los demds integeantes se resisen a reintroyectar. El de saboreador, o lider de la resistencia al cambio: negativista, quejoso, siempre critico, no cooperativo, y que intenta organizar acciones conerarias al objetivo del grupo. El de portavos, 0 representante de lafantastay el conflicto grupales. Es eminentemente (MARINA MOLLER» 67al rotativo, pero en sf cada tipo de rol habria de serlo en un grupo de buena operatividad, ya que esta implica la flexibilizacin y aternancia de roles. La rotacién de roles se produce por el interjuego, lo no estercotipado de estos, la posibilidad de complementarse (es decit, cooperar los diversos miembros, cada uno desde una funcién que aporte algo petsonal a la area conjunta) y no suplirse, 0 sea, no invadir compe titivamente el rol del otro (por ejemplo, el que quiere “tapar” al otr0, desplazatlo y quitarle su lugar). En todo grupo se da un interjuego de adjudicacién y asuncién espon- tdneas de roles, acorde con las caracteristicas de cada personalidad, sus predisposiciones y los vinculos situacionales que surgen. Enel grupo, escenario “real”, se mueven proyecciones ¢ identificacio- nes miltiples y cruzadas, que envuelven a todos los miembros. Pot lo mismo, también las trasferencias son mailtiples y se comparten Fantasias (supuestos bésicos), asf como representaciones acerca de stt problema. Hay procesos de depasitacién (proyecciones ubicadas en ciertos miembros), depositarias (los que reciben y actéan lo depositado) y depositantes (quienes deposivan). En el devenir grupal se presentan existentes (situaciones presentes), gue por la intervencién operativa del coordinador se convierten en emergentes. 2) La historia o génesis (verticalidad) Sc refiere a lo aportado por cada integrante del grupo: cada uno trae su constitucién subjeriva, su mundo interno con vinculos evolutivos, desde el triingulo originario padre, madre, hijo, y odos los eslabones de las series complementarias. Cada rol jugade en el grupo dependeré de la sobredeterminacién disposicional, Aqui influyen la compulsién a la repeticidn, las estereotipias defensivas, el miedo y la resistencia alos cambios. Pero también, el estilo perceptivo y del aprendizaje, la construccién del objeto de aprendizaje y de los vinculos, y las posibilidades de teparacin y recteacién del mundo interno. (68 + OneNTACION VoCACIONAL Cada integeante aporta sus representaciones internas de la red de vinculos (grupo interno), con la impronta de su mundo imaginatio, poblado de deseos, temores y elaboraciones subjetivas que proyecta alo grupal Para comprender el acontecer grupal Lo tomaremos como un “texto” expresado con un argumento expli- cito (tematica) y un sentido implicico (dindmica) legible a diversos niveles: + Ja tarea; + los vinculos grupales; + os vinculos con el equipo coordinador. Lo implicico o lacente obedece a las eyes del inconsciente: Conden- sacién (metéfora): una misma expresién remite a distintas ideas y asociaciones. Desplazamiento (metonimia): una representacién cambia deforma de manifestarse, Dramatizacién: se representa algo por medio de la acci6n. Simbolizacién: se wilizan imégenes y s{mbolos como significantes de otras cosas, cuyo sentido permanece inconsciente para quienes simbolizan. La tarea del coordinador serd aprender a observar y escuchar lo gru- pal, atender a los temas reiterativos o significatives y “traduci” la lectura grupal, de acuerdo con su marco conceptual, alos significados atribuidos. La lectura se realiza desde un lugar tedrico existencial, dejindose primero penetrar por el acontecer del grupo. Revisaré los momentos observados en el trabajo grupal operativo, atendiendo especialmente al papel del coordinador en esas dis- tintas etapast a) Pretarea: En este primer momento se pierde el tiempo, se explora a los demds, se desestructuran los estereotipas defensivos. Surge la ansicdad confusional, el supuesto basico es el de dependencia: solo el coordinador sabe, él tiene “la receta”; se lo idealiza, se le demanda. Manava MULLER * 69Es un paso previo a todo aprendizaje: implica des-aprender, confun- dirse, reconocer el no saber y la necesidad del orzo. El discurso es imaginario, con indiscriminacién de lo real: se proyec- tan las fantasias, los mundos internos, se teme perder lo conocido y seguro. Las defensas son: la evitacién, la negacién, la racionalizacién, la im- postura 0 “como si” (huida contrafébica a la tarea). Predomina lo fébico, la disociacién y la evitacién. El coordinador puede temer y evitar la tarea, tener sensacién de estar cen falta, de perder el ciempo, deestafar al grupo, o tratar de centrarlo todo en sf, por temor a la exclusidn. Enesta etapa, el coordinador explicitar la tareas grupales, el encuadre y las reglas fundamencales. Espera a que retomen la tarea, la sefala Tncerpreta las ansiedades ance la rarea y la transferencia (el liderazgo que el grupo deposita en él) Elpaso ala tarea grupal requiere un duelo: la renuncia a etapas ante- riozes de aprendizaje, la acepracién de una reparacién parcial de objeto simbélico y fragmentado a re-crear entre todos. Esto ayudaa disminuir la avidea y la voracidad envidiosa, y a acceder a lo simbilico. b) Tarea 0 momento dilematice: Se dosificala competencia, se recono- ce la cooperacién y se pasa a la productividad, pudiéndose reflexionar por identificacién con el objeto, habiendo trasformacién recfproca. Para incorporar simbélicamente, se procede primero disociando. El supuesto basico es el de ataque y fuga: se proyecta lo negativo, se lo escinde y aparta, huyendo del objeto fobigeno. Se producen polarizaciones y antagonismos, planteos tajantes ¢ itracionales. Los ‘mecanismos esquizoparanoides llevan a encontrar chivos emisarios, a no tolerar la ambivalencia ni los matices. Se acrecientan las defensas obsesivas: aislar afectos, intelectualizar, para eludir la confusién y/o depresién subyacentes: los vinculos son persecutorios, El coordinador espera que madure el dilema o situacién polarizada. Lo sefiala, interpreténdolo como aspectos o partes de una coralidad. Introduce la informacién necesaria para resolver el dilema. Es en este momento cuando se discriminan mejor los roles y el en- cuadre, en tanto que los emergentes son nitidos, 70 + OmintaciON VOCACIONAL ©) Problema: En esta instancia se entra a la posicién depresiva. Se acepta la ambivalencia, se integran posiblidades, se perciben vias de solucién. Se produce el didlogo por reconocimiento reciproce y descentracién, aceptindose lo progresivo y parcial del aprendizaje. Ante la ansiedad depresiva, la elaboracién creativa del proyecto ayuda a cesolverla. Sc logran insights, elaborindose los abstéculos. Se proyecta hacia el futuro (plan de vida, profesién).. Las sintesis preparan nuevas etapas. Se producen decisiones, El coordinador resume lo trabajado, colaborando en la enunciacién de los proyectos Ta tarea se cumple en niveles de dramatizacién (simbolizacién de confiicros) y conceptualizacién (reflexién sobre la problemética). La creatividad implica también la acepracién de los duelos. Papel del coordinador Es el “co-pensor”. Ayuda al grupo a cumplir la tarea (explicita o im- plicita). Sus intervenciones no son directivas (no aconseja): plantea el encuadre, recibiendo las expectativas de los miembros, esclarece los malentendidos, sefala, interpreta, propone consignas y puede, en algunos momentos, proporcionar informacién. Su actitud es no-normativa (no “pedagégica’) trata de ser continen- te del acontecer grupal, sin jusgar ni descalificar lo traido por los participantes. Sucdisposicin es, tal como en las encrevistas individuales, de “atencién Alotance”, al dejarse penetrar por los contenidos grupales y registrar su contratransferencia, sus ocurrencias y asociaciones concomitantes. Tolera los existentes y emergentes (propios, personales y grupales).. Procura integrar los distintos datos, estableciendo relaciones, para percibir el sentido que trasmite el “texto” grupal. Sintetiza, conceprualiza y trasmite, oportuna y pertinentemente, sus conclusiones en un lenguaje accesible, graduado y dialogado. Relaciona las secuencias grupales, establece hipétesis a verificar, in- cluyéndose come operador en su campo de trabajo, pues participa en los fendmenos que se producen. Maziva MOLLER» 71Sus intervenciones unen la temética con la dindmica, discriminan los es- tercotipos y resistencias grupales, y explicitan los planteos dilematicos. ‘También deberd seleccionar los puntos criticos significativos que surgen del grupo, y cuidar en sus verbalizaciones la finalidad actual y prospectiva de la OV (énfasis en la elaboracién de los obstéculos actuales y futuros més que en promover lo regresional del grupo). El coordinador (as{ como el observadox) est sobresaltado por “escenas temidas’ que concuerdan, desde el presente profesional, con algunas desusescenas familiares. Los conflictos frente a la tarea se relacionan as{con conflictos personales, ylo que no sabe de su trabajo se empalma con lo que desconoce de si mismo. Estas interferencias bloquean la instrumentacién de conductas alterna- tivas ante los conflictos y paralizan la operatividad del orientador, pot Jo que es recomendable elaborarlas con el trabajo sobre la identidad profesional y el aprendizaje del rol, en equipos supervisados. Pueden proponerse, y dramatizarse, las escenas temidas, relacionarse con las escenas concordantes familiares, proponer as escenas tesonait- tes en cada uno de los demas y, por tiltimo, las resultantes (aportes de Pavlovsky, Frydlewsky y Kesselman), ‘Algunas escenas temidas que reflejan conflctos en el tol, y que se encuentran en la OY, son las siguientes: + [a fantasia de tener que saber o solucionar todo lo que demanda el consultante; * la rivalidad y pelea con aquel; * dl pdnico a reconocer la propia ignorancia; * el temor al desborde emocional del orientado, a su descontrol; * el rechazo del orientados + elserabandonado por el consultantes + Ip inclusidn de los afectos y de lo corporal; * el remor al silencio del orientado. El rol del observador La observacién no es ingenua, sino que es sostenida por un marco referencial teérico-técnico. Es un rol cooperante con cl coordinador, 72+ OnENTACION YOCACIONAL que amplia la posibilidad de registrar y reflexionar acerca del acon- tecer del grupo. Parte de lo fenoménico: quines estén; dénde se ubican; cémo estén; qué dicen; cudndo interviene cada uno; emo; qué hace; cuando Ilegans quiénes faltan, etcétera. Desde el registro textual aprende a percibir (escuchar, ver) para leer sun sentido La observacién puede desarrollarse con distintos estilos; el primero de ellos revela conflictos no resueltos en el rol profesional: + distorsionante: hay una identificacién. masiva con algunos inte- grantes; queda atrapada en lo manifiesto, juzga, emite juicios de valor. + descriptiva: se registra lo verbal, lo temético manifesto. + signifcativa: va a lo implicito, al sentido latente. El observador puede ser: —Participanse: aporca verbalmente, complementando lo dicho pot el coordinador. Puede hacer una sintesis de lo trabajado por el grupo cn los minutos finales de cada encuentro. —No participante: registra por escrito, convirtiéndose en la “memoria grupal” del coordinador. Evaltia la posentrevista con este. ‘Coordinar en compafifa de un/a observadorla es muy conveniente, sobre todo cuands el grupo es numeroso o cuando se esté aprendiendo elrol de coordinacién o de observacién. Permite registrar mds exhaus- tivamente lo que acontece en el grupo, intervenir complementatia- mente coordinador/ay observador!a, y analizar lo acontecido, lucgo de cada encuentro, para proseguir la tarca con mayor efectividad. En orientacién, es mejor emplear la observacién participante, ya que la observacién no participante puede generar ansiedades y fantastas per- secutorias en los integrantes del grupo, al no intervenir verbalmente la persona que realiza la observacién. Es muy importante que haya un trabajo en equipo entre el coordi- nador y el observador, para as{ acrecentar la operatividad grupal del equipo. Es conveniente, asitnismo, que el grupo de OV esté integrado con por lo menos cinco miembros y con un maximo de doce. Mania Mowe + 73,= Sintesis del encuadre grupal en OV Tareas del grapo Tareas del coordinador — Aprender a elegit ~ Explicitar tareas grupales: en- cuadse y reglas fundamentales. — Aprender a trabajar grupal- — Sefialar, interpretar la carea ‘mente en ef aprendizaje de la latente, ser “co-pensox”. cleccién vocacional Pretarea:disociacién-esteue- Espera que retomen la tareas ‘ura fSbica, evitacidn (seevi-sefiala la tarea manifiesta; in- ta contactar con la earea). _verpreta las ansiedades ante la carea ya transferencia (liderazgo esperado). Dilema: disociacién, es- Espera que madure el dilema, tructura esquizoparanoides sefiaa el dilema manifiesto, in- aislamicnto obsesivo ante cerpreta el dilema latente como la confusién y la depresién aspecto de una totalidad. (abordan la tarea con plan- teos parciales), Problema: ambivalencia, Espera que madure el problema, entrada cn posicién depre- Jo sefiala. Interpreta las ansieda- siva (se aborda la tarea més. des y la transferencia, integrativamente). Evolucién temporal Decisién: insight, posicién Sintetiza soluciones y decisi depresiva, sintesis (cada in- nes. tegrante define su respuesta al problema). Proyecto: reparacién, salida Enuncia y sintetiza los nuevos de la posicién depresiva proyectos y las tareas pendien- (cada integrante plantea un tes. |. proyecto). 74 * ONENTACION YOCACIONAL Evaluacién de los procesos grupales Esquema del cono invertido (Pichon Rivitre) Lo explicito:el agut y abora fenoménico 1, Pertenencia Comunicacién 4. 2. Cooperacién Aprendizaje 5. 3. Pertenencia Tele 6. Lo implicit: los universale (ansiedades bssicas, miedo y resistencia al cambio, fantasias de enfermedad, tratamiento y curacién, etc.) 1) Pertenencia: es la integracién al grupo, producida por identifi- cacién controlada, come consecuencia de la mutua representacién. interna. Se establece un vinculo significative y un compromiso con el “nosotros” grupal. Se configura de esta manera un equipo identificado con la tarea y con los demas integrantes. Esto posbilica la planificacién y el cum- plimiento de actividades. Los procesos de identificacién implican un interjuego reciproco proyectivo ¢ introyectivo. El obstéculo a este vector lo constituye el saboreador, desde su rol de Ider de la ancitarea 2) Cooperacién: es el trabajo en comin, que también puede incluir apor- tes silenciosos. Se atinan lo intelectual y experiencial en un interjuego de roles que, para cooperar, requieren ser complementarios y manejar las emociones bésicas (hostilidad, envidia, amor, reparacién). ‘La cooperacién se ve obstaculizada por los roles suplementarios, donde un integrante desplaza a otro y leimpide participar, o por la rivalidad cenvidiosa,o por el narcisismo de las diferencias (por el cual se denigra a quienes son distintos y se los excluye). Cooperar implica reconocer las propias carencias, aceptando los aportes de los demas. 3) Pertinencia: require ajustarsea la tarea y acercarsea los objetivos, os decir, superar la etapa de protarea y atenerse a los propésitos ex- plicitos del grupo. Manisa MOLLER © 75Scesclarece la area, y puede evaluarse su operatividad segin la creati- vidad del grupo y su posibilidad de elaborar proyectos (por ejemplo, elecciones vocacionales). 4) Comunicacién: es el sistema de mensajes verbales, preverbales (ges- ruales, de accidn) y paraverbales (ruidos vocales, toses, carraspeos). Consideramos el texto (lo que se dice), el contexto (dénde y cuindo, con quignes y dirigido a quién) y el subtexto 0 connotacién (por qué, para qué y cémo se emitié el mensaje). Se estudian las coincidencias, discrepancias y contradicciones entre los distintos eddigos (los esquemas referenciales interpersonales, pero también los diferentes sistemas comunicativos de un mismo sujeto). El grupo llevaa elaborar un cédigo compartido. No obstante, surgen repetidamente malentendidos o contradicciones y obstéculos en la conftontacién de dichos e6digos. 5) Aprendizaje: a partir de una sumatoria de informacién compartida, se produce un cambio cualitativo estructural (‘la ley de la dialéctica de trasformacién de cantidad en calidad”, segiin lo expresado por Pichon Riviére). El objeto del aprendizaje, primero castico, fragmentado, va ceinte- grindose simbélicamente en sintesis operativas que permiten una mejor lectura de lo real, una adaptacién activa y pasar alo nuevo. En tétminos de OV, seria conocerse ms a sf mismas y a los demés, conocer la realidad socio-ocupacional y educativa, estableciendo un proyecto posible 6) Telé: es la transferencia, positiva o negativa, hacia cada miembro del grupo. Se realiza de acuerdo con modelos internalizados que de algtin modo suponen un seencuentro con imagenes previas de la his- toria subjetiva, Esto ocurre por identificacién proyectiva, mediante la depositacién de imagenes pasadas que pueden ser distorsionantes. Elencuentto con el otro es paulatino, solo se produce al modificar los primeros modelos vinculares por introyeccién identificatoria mltiple y “des-cubrimiento” de cada uno desde su lugar subjetivo. La Telé constituye el clima afectivo del grupo, entre los diversos miembros y con el equipo coordinados. 76» ORIENTACION VOCACIONAL Capitulo 5 EI sujeto de la orientacién vocacional La OV se realiza, con mas frecuencia, en sujetos que transitan la pu- bertad y la adolescencia (aunque también pueden consultar adultos y hhasta ancianos). Me teferiré, en primer lugar, ala pubertad)imporcante etapa de cambios psicobiolégicos: aparicién de la menarca y de la polucién con eélulas esperméticas, en nifias ynifios respectivamente, acompafiados de crecimiento corporal y de los caracteres scxuales secundarios junto con el paso a nuevas posibilidades mencales y la reconstruccién de la identidad personal. Por lo comin, estos cam- bios se presentan coloreados de tensiones y contfictos afectivos ast como por un recrudecimiento de constelaciones inconscientes més tempranas, por ejemplo: propias del complejo edipico, rasgos orales o anales, etcétera. > Mencionaré, en segundo lugar, a la adolescencia, cétmino de origen latino que se refiere a “crecer”, “llegar a la miaduracién’, Ella impli- ca el desprendimiento de la nifier y la entrada progresiva -a veces sumamente lenta-en el mundo y en los roles de los adultos. Este proceso afectay es ala vez afectado por los adultos y por la sociedad, asi como por el momento histérico en que transcurre. ‘Esta transicidn ha tenido diversos significados, segin las culturas y los perfodos hist6ricos. En sociedades no industries este pasaje se da por reconocimiento piiblico y solemne, mediante rituales, mu- chas veces dificiles y aun sanguinarios, denominados “iniciaciones”, cumplidos los cuales los jovencitos son incorporados al grupo de adultos, preparindolos para las ocupaciones grupales y la actividad sexual familiar. Mari Moun 77—————— Enambientes en que nifiosyadolescentestrabajan y permanecen poco tiempo estudiando -campesinos, obreros-, el perfodo adolescente se acorta, pues el joven debe asumir muy pronto responsabilidades y conductas adultas y puede iniciar relaciones de pareja y de paternidad mucho antes que en otros medios. Con frecuencia, asume en estos casos los aspectos frustrantes del rol aduleo: erabajo agotador, mal remunerado, desercién precoz del sistema educativo, carencia de acti vidades que provean un sentimiento de gravficacién, responsabilidad por hijos no deseados, excétera. Esto puede dar lugar a toda una serie de caracteristicas psicolégicas muy diversas de las que consideramos tipicas del adolescence de clase media. ‘Cuando los adolescentes pueden seguir estudios secundatios (solo alre- dedor de un 15% de los argentinos los completan) y prepararse para una ‘ocupacién que requiera estudios superiozes (terminada solo por el 5%), la adolescencia se extiende durante todo ese periodo, hasta aproxima- ddamente los veintidés aios incluso mds tarde; en realidad, hasta que cl joven se independiza afectiva y econdmicamente de su familia. Loquecondiciona la pubertad y la adolescencia no es ef hecho biolégico ensi mismo, sino el sentido que se da al rol de adulto en la sociedad de quesse rate, Se intexpretan actualmente estos fenémenos como socio- cculturales: las sociedades industriales complican el ingreso al mundo adulto porla multiplicidad de oles sociocconémicosexistentesy por a complejidad de su aprendizaje. Como consecuencia de ello, se demora ‘mucho més a terminacién de a adolescencia, se tiende a mantener més tiempo la dependencia de los j6venes, y se es cantradictorio respecto del rol que se espera que cumplan, el cual es ambiguo, reflejéndose asi el conflicto de los adultos ante esta erapa, Los adolescentes deben llevar a cabo, durante esos afos, algunas areas especificas como, por ejemplo: + Aclarar y tomar su propio papel, autodefiniéndose y reconocién- dose sexual y socialmente (quién siente que es; quién quiere llegar aser, mediante qué ocupacién; reconacer su cuerpo, su identidad sexual, su personalidad). Todo ello, con minima ayuda y con mucho trabajo, tanto en sentido positivo (qué y quién ser) como negative (qué y quién 7B ORIENTACION YOCACIONAL no ser), lo que al mismo tiempo requiere una aceptacién y una renuncia o desprendimicnto, Los cjes de estas elaboraciones son: la propia idensidad; el trabajo: estudio, + Deben desprenderse o independizarse, emocional y econémica- mente, delos padres y adultos, para vivir sus propias experiencias y aumentar su autonomia, lo que no significa dejar de necesitar alos demas, sino, por el contrario, establecer relaciones en un plano de reciprocidad. + Construir personalmente ~y en general, bajo la influencia de grupos de pertenencia y de referencia~ una ideologfa o sistema interpretativo de la realidad, basado en convicciones y no en im- posiciones. Los sistemas de valores y la cosmovisién sociofamiliat y edueacional son introyectados inconscientemente por cl sujeto, convirtiéndose en un trasfondo de su personalidad, ¢ incidiendo en sus clecciones y proyectos de vida. + Poder trabajar en grupos en forma cooperativa, sin diluir su iden- tidad, no en forma conformista sino capaz-de promover cambios adaptativos activos. Este proceso de crecimiento tiene sus fundamentos en las series ‘complementarias, en factores socioculturales', en las oportunidades al alcance del sujeto, en sus posibilidades y mites de aprendizaje y de eleccién, La adolescencia provoca una cantidad de cambios; el abandono de lo infantil, relativamente mds estable, con roles claros y nece- sidades acendidas por otros, y el ingreso al mundo adulto, para el cial el adolescente no est4 preparado, siéndole, en algunos aspectos, hostil. Esto promueve, al principio, un impulso al desprendimiento, acom- pafiado de temor frente a la pérdida de lo conocido. Puede considerarse a Ia adolescencia “una moratoria psicosocial”, como dice Erikson, un proceso de aprendizaje en que los cambios significan duelaso abandonos dolorosos del pasado. Estos duelos son, principalmente: 10, Ver inal del Capieulo 1. Manina MOuER + 791) Porel cuerpo de nif: as trasformaciones corporales tienen una fuer- te repercusién psiquica. Los cambios répidos ¢ inarménicos crean una gran inestabilidad psiquica, se viven como invasores, incontrolables, }; porello, causan angustia: la reaccién es de confusin y extrafieza y tienen la sensacién de ser manejados por fuerzas desbordantes. El desarrollo plantea a evidencia de la identidad sexual y puede mo- vilizar frustraciones en los adolescentes que tengan dificultades en la aceptacién de su propio sexo. Durante la nifiez, las fantasias podian ser bisexuales, por fata de evidencia total respecto del propio sexo y porque la masturbacién implicaba “bastarse a si mismo”, imaginarse no necesitando al otro sexo y poseyéndolo en sf mismo. Pueden angustiarlos las informaciones confusas a inexactas respecto del desarrollo: en ls nifias, acerca de la menstruacién, que puede ser fantascada como dafio genital, enfermedad o evidencia de inferiori- dad, 0, por lo contrario, como comprobacién de su ferminidad y de su Futura aptitud genésica. Segtin sea la conformidad o descontento con su cuerpo, esta pravo- card sentimientos de sobreestima y narcisismo, a minusvala, timidez e inseguridad. Se preocupan por su grado de “normalidad” respecto del desarrollo, y con frecuencia su imagen corporal es distorsionada por sus fantasfas y por los problemas de autoestima. En los graficos sobre la figura humana confeccionados por adoles- centes se observa claramente cémo perciben su propio cuerpo y las ansiedades movilizadas: preocupaciones por la sexualidad, represién 0 desborde pulsional, alternancias entre ascetismo y cxcesos, autoagre- sién, euforia y autoafirmacién, timidez y vergiienza, preocupacién mascurbatoria y culpa, eteétera. Los estindares publicitarios idealizan la aparicncia, accecentando el conflicto por lograr aproximarse alas modelos sociales ola frustracién por no conseguitlo, El cuerpo es vivido como bueno o malo, ambivalentemente, y los cambios son simulcineamente deseados y temidos, a veces rechazados o negados Pueden disociar lo “mental”, racional, espiritual (defensivo), de lo corporal, “animal”, pulsional erético a agresivo, que les resulta 80 + OneNrACION YoCACIONAL perturbador, Esta disociacién se acentia corporalmente: sc trata al ‘cuerpo como a un objeto extrafio, que se sufre o se “tiene” pero que no se es, negdnidose la realidad corporal integradora de la personali- dad, cosa que lleva a excesos de privacidn 0 negacién, de ascetismo sentimientos de culpa. Ta angustia frente al cascurso del tiempo puede conducir a senti- mientos de despersonalizacién (no reconocerse, sentirse extrafio) y gran temora la muerte y a las enfermedades (hipocond:ia). En contraposicién, el adolescence puede aferrarse a fantastas de in- mortalidad y omnipotencia con las que intenta negar la finitud de la vida. La teligién puede, a veces, ser utilizada por los adolescences como refugio y defensa ante las ansiedades de la vida, por miedo a Jos cambios y a las situaciones limite. 2) Orzo de los duelos que vivencia el adolescente esti relacionado con la pérdida del roly la identidad del nifo durante los aos previos. ‘Tanto el nifio como la nifa sabfan claramente a queé atenerse, que se esperaba de ellos, y qué podfan ellos esperar de parte de los adultos. Los vinculos predominantes eran los del grupo primario—la familia y del medio inmediato, por ejemplo, el escolar, el cual es circunstancial y no elegido por el sujeto, y supone decisiones (por lo comiin fami- liates) 0 acepraciones respecto de compafieros, docentes, métodos pedagégicos, zonas, situacién socioeconémica, etoétera, Las identifcaciones, los procesos mentales, la forma de conduciese, suften una crisis, de ali las sensaciones de confusién y de vacfo por pérdida de lo anterior, A su vez, esto estimula el desarrollo, como consecuencia de las intensas ansiedades movilizadas y la necesidad de intentar nuevas conductas que resuelvan los conflictos. La “tarea evolutiva” de su nifiex—jugas, aprender en la escuela, obe- decer a los adultos, dependes~ entra en crisis, ya que afronta nuevas responsabilidades y enfrenta nuevos problemas que lo hacen encon- trarse més directamente con la realidad misma, no con el “como si” del juego y del aprendizaje escolar. Las nuevas realidades a las que el adolescente se ve enfrentado no tienen respuestas claras o “clisés, sino que son ambiguas, inciertas, y.en diltima instancia, deben ser elaboradas por sf mismos, pues no existen soluciones univocas ante los problemas de la sexualidad y la Manna Mouse» 81pateja, de los estudios y ocupaciones y de las crisis y frustraciones que pueden provenir de ellos. Los adolescentes dejan de comportarse de acuerdo con lo esperado y con normas exteriores a si mismos, para intentar ser ells, pero esto solo lo consiguen como culminacién de un largo proceso durante elcual oscilan entre progresién y regresidn; aceptar el crecimiento y madutar personalmente, 0 volver a condueras anteriores, al cambio y “permaneciendo nitios”. En ocasiones, las conductas ast- men rasgos manfacos: negar el crecimiento, “no crecer nunca’, 0 bien acelerarlo en forma omnipotente, “ser grande de golpe”, actuando provocativamente, negando el dolor por el pasado perdido. Los nuevos problemas: descubrirse y ubicarse como ser para sf y en un rol social les provoca confictos, pues lo obligan a definirse, y ‘muchas veces no han ejercitado con suficiente frecuencia y seriedad Ja capacidad de decisién, por lo que temen equivocarse o artepentirse. Dudan de si mismos, de su propio criterio, La madurez personal les otorgard una mayor autonomia y el poder desprenderse de ser como los padtes y cam ellos, pasando de las identi- fieaciones (ser como otros) a la elaboracién de su identidad (ser ellos mismes). Esto implica la urgente necesidad de los adolescentes de conocerse & si mismos. Pasan del interés de los nifios por el mundo externo y la técnica, a dar importancia a su mundo interno y a preocupaciones psicolégicas y floséficas, Pero también necesitan reconocer mejor la realidad, hacer de esta una lectura critica y comprensiva, asi como de su posible lugar en Ja sociedad. Si los adolescentes son tratados y considerados como nifios tenderéin a prolongar su dependencia e inseguridad, su persistencia en conductas infantiles; su pretendida inmadurea es resultante de cémo han sido tratados. En este proceso de abandono de la identidad infantil actéa en forma intensa el mundo interno, integrado por sus Fantasias inconscientes, sus ansiedades y defensas, modelado sobre los primeros vinculos con las personas que primero odid, amé, y por las que fue primero amado y odiado. Este mundo interno puede sentirse mis vigente y real en el inconsciente que todos los acontecimientos exteriotes. Es0s iéndose 82 + OnlewTaci6n vocacionat objecos y fantasfas consticuyen parte de la personalidad adolescente, representando lo que aman, desean, odian, temen, admiran, Silas primeras relaciones dejaron huellas positivas, el sujeto podré identificarse con buenas imagenes que lo ayuden a vivir su adoles- cencia en forma menos dramética. 3) El otro duelo es la pérdida de la relacién infantil con los padres. Durante la nifie, ellos le brindaban una imagen caractertstica de poder y seguridad, a veces idealizados tanto en sentido de protec- cidn y reaseguro como en cuanto a ser persecutorios, aterrorizantes, castradores. En la adolescencia, esta idealizacién entra en crisis, se perciben los confictos, las fallas, los problemas, errores y limites de los padres, se os pone en tela de juicio, se los evahia y critica éspera- ‘mente, produciéndose, en algunos casos, fuertes choques. Los adolescentes aspiran a ser admitidos y tratados como iguales, afirmandose como una personalidad propia ante los mayores. En algunas citcunstancias, la necesidad de independencia los hace ne- {gar sus sentimientos tiernos y afectuosos: preferen mostrarse duros, rebeldes, crticos, antes que correr el riesgo de mantener la sumisi6n y dependencia afectivas. ‘A partir de ese momento, replanteardn y cuestionardn las normas fa- miliares, poniendo en duda la infalbilidad de los adultos. Ala ver, las luctuaciones de los adolescentes reeditan las viejasansiedades y proble- ‘mas dellos padres, que no estaban totalmente resucltos, ya que los hijos jévenes les muestran sus inconsistencias, su envejecimiento, su fucura pérdida de vigencia, Por ello, los padres pueden intentar rivalizar con sus hijos adolescentes, o insist en seguir tratindolos como nifios, para asi negar el paso del tiempo y el cuestionamienco de su primacta. Todos Jos integrantes del grupo familiar viven con gran ansiedad estos cambios, ppucs deben rediseribuir sus roles y romper sus estereotipos previos. Esta transformacién de las relaciones con los padres puede verse afectada por la actitud que estos asuman: + presionar excesivamente al adolescente para que logre los objetivos propuestos por los padres: estudio, trabajo, amistades, pareja, lo que puede provocar angustia, inhibiciones y rebeliones; Manna MOLLER © 83= no comprender los procesos de crecimiento, reaccionando con indiferencia, autoritarismo, agresividad ante las conductas ado- lescentes. Estos necesitan ser ayudados por sus padres y poder contar con ellos. La comunicacién entre ambas generaciones no puede comenzar en estos momentos: debe haberse producido ya desde las primeras etapas de la vida. “Los acelerados cambios socioculturales han transformado en gran medida las familias y las subjetividades, por lo tanto, también el desempefio de los roles de padres, madres, hijos ¢ hijas, abuelos y abuelas. Las familias se han reducido, con un promedio de dos hijos como ‘méximo en la clase media; los matrimonios con frecuencia experimen- tan crisis y hay divorcios o separaciones, tanto como nuevas uniones; abundan las uniones de hecho. Es comiin que ambos padres trabajen y que los hijos permanezcan solos bastante tiempo; la television 0 Ja computadora son los compaferos habituales de muchos nitios y adolescentes. ‘Yano es ficil contar con la presencia y la ayuda de abuelos o abuclas para la crianza, dado que muchas veces ain trabajan, 0 no viven Padres y madres se encuentran perplejos ante las expresiones de sus hijos e hijas. Asf como pueden presionarlos, actualmente son cono- Cidos muchos casos de violencia o abuso, al pasar a hacerse puiblicos. ‘Otras actitudes son la indiferencia, la adolescentizacién de los adultos, el ponerse a la par de los y las adolescentes. Estas condiciones complejizan el pasaje por la adolescencia y la transicidn a la adultez, volviendo muy significativa la influencia del grupo de pares, y la vigencia de las numerosas “ribus” con que los adolescentes buscan afianzar su singularidad y su protesta ance el mundo adulto, asf como presentan sus propias versiones culturales, plasmadas en las modas vestimentarias y corporales, alimentarias, ‘musicales, y en las pricticas sexuales precoces. Los padres, recfprocamente, viven también todos estos duelos: + deben aceptar su propio envejecimicnto, a la vez que el despten- dimiento del cuerpo infantil de su hijo; 84 + OnanTACON VocAcioNAL + loscambiosen laidentidad del hijo los enfrentan a nuevos valores, concepciones e interpretaciones de la vida, y a la vez los obligan a revisar sus viejos esquemas; + entran en una nueva etapa de la relacién con el hijo o la hija, de ‘mayor ambivalencia, asi como de disminucién de su liderazgo. A su ver, deben apartarse de la imagen de si mismos propia de la relaci6n con el hijo nifio, en la que estuvicron instalados por mucho tiempo, reconociendo sus logros y limites como padres. Desde los once hasta los quince afios, aproximadamente, surgen y se afianzan nuevas formas de pensamiento, derivadas de las estructuras anteriormente disponibles, pero con el agregado de nuevas posibi- lidades. El fundamento de este desarrollo esta dado en la convergencia de varios Factores: la experiencia que el sujeto adquiere, a accién social y-culeural, la influencia de la maduraci6n general del organismo, la evolucién sexual, que obliga a los adolescentes a incrementar la inte- lectualizacién y la interpretacién racional del mundo como medidas para ordenar y contener las pulsiones. El pensamiento de los adolescentes se denomina formal 0 hiposético deductive. Puede considerar los hechos reales como un sector limitado enel interior de un universo de transformaciones posibles, ya que los explica basdndose en un conjunto de hipétesis posiblesy compatibles con las situaciones dadas, susceptibles de verificarse ldgicamente y no solo de manera empirica. En cambio, en el pensamiento I6gico concreto propio de la nitiex (etapa de latencia) solo se aleanza un limitado niimero de trasforma- ciones vireuales que prolongan lo dado en la realidad: lo posible esta subordinado a lo real. Durante la adolescencia, se invierte el sentido de la relacién entre lo real y lo posible: lo real se subordina a lo posible, que es mucho més abarcativo. Las hipétesis se proponen en forma independiente de su carieter actual o aun experimental: las deducciones vinculan las proposicio- nes directas, Pueden referitse no solo a objetos o hechos sino a datos simplemente verbales. Manisa Moun « 85Se opera mediante implicaciones: “si... entonces”; disyunciones. “o uno u otro, 0 ambos”; exclusiones: “o uno u ott0, pero no ambos"; combinaciones y permutaciones: son clasificaciones 0 relaciones de orden que utilizan un método exhaustivo y sistemético para tener en cuenta todas ls posibilidades, disociando los factores y construyendo ‘esquemas complejos. Las operaciones combinatorias permiten insertar lo real en el con- junto de hipétesis posibles que se compatibilicen con los datos. Son relaciones sobre relaciones, sistemas de conjunto que operan a la segunda potencia. Este dominio del pensamiento formal no es arbitrario 0 libre de toda regla u objetividad. Por lo contrario, cl sujeto puede englobar las relaciones entre datos reales, con el conjunto de las relaciones posibles, lo que permie mejores previsiones y una comprensién més abarcativa. Pero estas operaciones pueden permanecer en el sujeto en forma virtual sin realizarse efectivamente, aunque estructuralmente sean posibles, y solo ser activadas ance determinadas sicuaciones proble- miticas experimentales o de aprendizaje. Practicar estas formas de pensamiento permite a los adolescentes ir mas allé de lo que perci- ben, viven o piensan con relacién a lo real, para ditigirse a todo lo concebible aun cuando no sea comprobable (el futuro, las utopias, los proyectos a largo plazo). ‘Las operaciones formales integran una red 0 reticulado que telaciona en forma reversible, miltiple ysimulednea lo real ylo posible, inclu- yéndolo en todas las direcciones de esa red, Desde el punto de vista de la OV, no debemos queclarnos con lo que el sujeto piensa o las operaciones que realiza actualmente, sino considerar las que podré hacer en otras circunstancias: su capacidad potencial de rendimiento, sus aptitudes, as{ como la especifcidad de estas: muchas personas mantienen un nivel bajo de pensamiento en ciertas circunstancias 0 ante ciertas eareas, pero pueden llegar a realizaciones muy complejas yexitosas en otras (por inhibicién o falta de aprendizaje en el primer caso; por interés vocacional y experiencia en el segundo). De modo que el pensamiento adolescente y sus posibilidades se verén ampliados, interferidos 0, en todo caso, influidos por los procesos 86 + OnENTACION vaCACIONAL de aprendizaje y las experiencias vigentes en cada sujeto y en cada grupo. Los adolescentes pueden idealizar sus nuevos poderes,y absolutizar su pensamiento: de all la posible rigidez ¢ inflexibilidad de sus teorfas y adhesiones ideoldgicas, que aun no han sido matizadas por experien- cias suficientes y por los limites que propone la realidad. Esta omnipotencia del pensamiento suele tener una cualidad de alto racionalismo en sus formulaciones, y a veces se convierte en fuente de intolerancia y de prejuicio, pues los adolescentes pueden tener dificultad en reconocer los fundamentos afectivos y narcisistas de todo pensamiento. Poco a poco, l joven ird reconociendo las divergencias, respetindolas, con lo cual sobrepasa exe egocentrismo intelectual que lo domina. En la problemdtica vocacional, esto puede incidir en proyectos de tipo omnipotente: estudiar al mismo tiempo varias carreras, hacer descubrimientos y aportes trascendentales para la ciencia o el futuro de la humanidad. En cuanto ala identidad personal, la van constituyendo en forma fun- ional, por medio desus experienciasy relaciones, con algunos aspectos parcialmente estables y otros méviles. Esto implica una representacién de s{ mismo sobre la base de multiples y complejas relaciones interper- sonales, experiencias psicosexuales y actividades ocupacionales. Con relacidn a los vinculos sociales, los procesos psicolégicos y los hist6rico-sociales forman un continuo, aunque puedan separarse a los fines del andlisis. Las ctisis sociales c histéricas son fuente de ansiedad confusional y persecutoria, y dificulean a los adolescentes saber qué esté permitido ¥y qué prohibido, cudl es cl sistema de valores vigente, qué grado de coherencia y estabilidad tiene, ya que subsisten cédigos éticos ¢ ideoldgicos contradictorios. Los conflictos generacionales y la psicopatologia pueden considerarse fuertemente influidos por perturbaciones y cambios sociohistéricos. En laadolescencia existe una especial vulnerabilidad alas crisis, por r= ‘ciproca influencia entre conflictos internos y desorganizacién social. La lucha por ser uno mismo entra en contflicto con la hostilidad y el control social, que espera teducir al individuo a un objeto mani- pulable. Manav Moun * 87Los adolescentes intentan resolver el problema del rol que juegan para los otros y lo que sienten hacia si mismos. Por esa razén, muchas veces son portavoces de grupos sociales marginales ~como delincuentes 0 drogadictos-, porque ellos mismos se sienten seres con identidad en twansformacién, y, en consecuencia, se marginan o asumen identida- des negativas, como forma de diferenciarse y oponerse a la hostilidad 0 el desapego que se les dirige. Su agresividad responde en algunas circunstancias a un mundo hostil y adverso, autoritario y tepresor, eno de dificuleades y tensiones, 1a evolucién de sus relaciones sociales los lleva a profundizar selec- tivamente ciertos aspectos de la experiencia, preparando la eleccién vvocacional; a preocuparse por la realidad nacional y mundial y por su posicién en ella; a comprender mejor las relaciones y problemas in- tethumanos; a relacionarse con mayor reciprocidad con los adultos. Los adolescentes ven también pasar a primer plano las tendencias genitales que acompafian ala maduracién fsica. Elyo sufre los emba- tes delas pulsiones, resurgen los incereses orales yanales y, entonces, tratan de emplear ciertas técnicas para manejar esas pulsiones: repre- sidn, formaciones reactivas (compasién, orden, limpieza, ascetismo), negacién, intelectualizacién. El desarrollo sexual puede aparecer con sentimientos de vergiienza (ante la masturbacién y los fenémenos biol6gicas). Las salidas ante estos conflictos pueden consistir en un antagonismo frente a las pul- siones, como, por ejemplo, desconfiar del placer, evitar a personas del otro sexo, renunciar alas diversiones y al arreglo personal, Cuanto més exagerado es ese ascetismo, mayor puede ser el desborde al quebrarse esas defensas Este gran remor @ las pulsiones sexuales tiende a proteger al sujeto de la fijacién amorosa a los objetos infantiles incestuosos (padres y hermanos). Por es0 es frecuente que leguen a aljarse de sus familiares a pelear con ellos. Se produce un retraimiento de la libido hacia su propia persona, lo cual inctementa su narcisismo. Resuelven esta regresién con esfuerzos por restablecer conexiones con los objetos externos, mediante ia identificacién narcisista—buscan st propia imagen en los demés~ y a iealizacién, todo lo cual se muestra en los vinculos establecidos con las carreras y ocupaciones. 88 + OneNTACION YoCACIONAL Elorientador ha de considerar pubertad y adolescencia como momen- tos evolutivos tipicos, de grandes fluctuaciones, crisis y trasformacio- nes, los que constituyen un sindrome normal, tal como fue sentalado por M. Knobel, sin legar a ser una neurosis clinica, ‘Lapanticipacién orientadora acompatiaal sujeto para ayudatle a resolver su problemdtica de identidad vocacional ocupacional. Esta depende de suidentidad personal psicosexual, sus identificaciones y relaciones con as otras, y las fuentes inconscientes tanto subjetivas como sociales. Entre «estas tltimas son importantes as deolégicas, eferentes al valor acribuido a los diversos trabajos y estudios, consideraciones relativas al prestgio social ocupacional, las preferencias y los mandatos familiares, El paso a la adultez La adolescencia finaliza cuando los adultos comienzan a tratar con- sistentemente a los adolescentes como adultos. Cuanto mds pronto Ja gente comienza a tomarlos “en serio” como a sus iguales, més se ubicardn en su nuevo papel. No es ficil describir una personalidad “adulea”, ya que existen mu- chos modos de desarrollo, y en cada caso el producto resultante es diferente, sinico. Ademés, tendemos a considerar representatives de los adultos “maduros” a quienes integran nuestro propio ambiente, en general intelectualmente sofisticado y complejo, sin atender a otros medios y alos contflictos comunes a la mayor parte de los adultos de la poblacién. El adulto no ve detenido su crecimiento psicolégico, aun cuando se produzea la involucidn biolégica durante el envejecimiento, Perma- nentemente, en la medida en que puede disponer de aspectos sanos en su personalidad, puede seguir cumpliendo los procesos de apren- dizaje y de comunicacién que le permiten interactuar con los demés y participar creativamente en la realidad del mundo. Freud sefialaba dos caracteres bdsicos que englobarfan la salud psico- lgica del adulto: ser capaz.de “ama” y “trabajar” Esto implica vincularse significativamente con los demas y con la realidad, sobrepasando el egocentrismo narcisista del nifio y del Manin Moun * 89adolescente; participar con calides y energia en distintas actividades «que adquicran valor para el o ella. También, dedicarse a asumir una identidad vocacional, efecruando aportes ala sociedad, con su esferz0 creativo y activo, buscando la conerecién de objetivos no referidos ‘en primera instancia solo al yo. El adulto psicolégicamente sano esté dispuesto a reconsiderar y modificar, por la experiencia y por el conacimiento, sus opiniones, actitudes, creencias y conductas; puede desprenderse de las que le resulten inoperantes con el devenir del tiempo, conservando no obstante su integridad y su orientacién basicas. Logra aceprarse a si mismo, a su cuerpo y a sus caracteristicas psicofisi- cas. Puede considerar con sentido del humor las diversas experiencias; colera la ambigiiedad de los hechos y de los sentimientos, no se pone en guardia contra sus propios impulsos; diferencia encre sus fantasias y las posibilidades reales. Quien ha llegado ala madurez puede sentir que amay es amado, que hace su tarea, que deja su huella en otra gente y, aunque desee tener is tiempo, sabe que hace lo que puede con el que dispone. ‘Aleunas de las caracteristicas que pueden encontrarse en las persona- lidades “autoactualizadas’, 0 sanas, serfan: + Percepcidn de la realidad: juicios objetivos, con minit siones 0 con posibilidades de corregirlas. Los pre} inconscientes influyen menos en las percepciones, o pueden ser reconocidos. + Aceptacién des mismos, de los otros, de la realidad: no cuestionan con excesiva frustracién lo que no se adecua a una imagen ideal. Logran aceptar los aspectos positives y negativos en los mismos ‘objetos o realidades, admitiendo su coexistencia. + Autonoma, independencia de su propio medioambiente: tienen la suficiente fortaleza como para ser independientes de la buena opinién de otras personas, incluso de su afecto, si deben actuar de acuerdo con sus convicciones. + Apticud para aprender: pueden percibir y aceptar lo nuevo, sentir inspiracién, fuerza c impulsos de cambio al vivir las experiencias basicas de la cxistencia. + Relaciones interpersonales profundas: pueden amar a los dems; son humanamente solidarios; desean colaborar y ayuda 90» ORENTACION VOCACIONAL + Critetio éticoe ideolégico definido: tienen una filosofia de a vida ante las cuestiones importantes. Si bien pueden no ser precisa- ‘mente convencionales ni conformistas, no imponen sus crierios a los demas y respetan las diferencias humanas (de creencias, clases sociales, razas, etc.) + Resistencia a la “enculeuraci6n’: mantienen cierta distancia ince- rior respecto de la cultura en la que estén inmersos. + No dan absoluto valor a las tradiciones sociales. Estén en contra de las luchas imiitiles, pero pueden legar a enrolarse en grupos radicales, Se rigen por leyes procedentes de su propio carécter ‘més que por las eyes convencionales, pues llegaron a ser fuertes ¢ indcpendicntes de las opiniones ajenas + Posibilidad de amor sexual: de comunicacién por la experiencia sexual, de trascenderse amorosamente, tanto hacia su pareja, en Ja que integran el amor, a ternura y el deseo sexual, como hacia la posibilidad de generar vida, bioldgica y/o psicoldgicamente. “Tiacan con respeto al otto, no utilizindolo, sino aceptindolo y dis- frutando de él o ella, sin pretender lograr o hacer algo utilitario con esa persona. También se respetan a sf mismos, manifestando aversién, al autosacrificio sin razones. Eladulto psicologicamente sano sabe reclamarafecto y amor, asi como también renunciar a ellos, transitoria o definitivamente (separaciones, duelos). No busca en los otros solo lo similar a él (por identificacién), sino que capta y acepta lo distinto a s{ mismo. No juzga rigida ¢ inflexiblemente las falls ajenas ni las propias. “Tiene capacidad de diversién y de goce. Admite y controla adaptati- vamente sus impulsos hostiles. Este retrato de un/a adulto/a “sano/a” es bastante idealizado y, en general, sabemos desde Freud que todo ser humano permanece en st inconsciente eternamente infantil, narcisista y egocéntrico, existiendo grados de salud y de patologia en toda personalidad. Por otra parte, durante la vida humana ocurren muchas circunstancias que movilizan la identidad y promueven cambios, con las ansiedades y resistencias consiguientes, con un guantun variable de desestructu~ raci6n y exigencias de reestructuracién cuya resolucién depende de la personalidad y de sus antecedentes e historia. Mazava Mower * 91Algunos de esos momentos criticos son: el comienzo y cl abandono de cada ciclo educativo, el nacimiento de hermanos, la separacién de los padres, la pérdida o alejamiento prolongado de algyin familiar cercano, la entrada a la pubertad, la adolescencia, el establecimiento de la pareja. el matrimonio, el nacimiento de los hijos y su crecimiento, Ja separacién matrimonial, la viudes, el nuevo vinculo de pareja, el ingreso ocupacional, el cambio o pérdida del trabajo, el retiro laboral, el envejecimiento, las enfermedades inhibitorias o invalidantes. 92+ ORIENTACION YOCACIONAL | Capitulo 6 Salud y enfermedad en el Ambito educacional y en la orientacién vocacional Propondré algunas reffexiones sobre este tema, con el fin de planceat una serie de interrogantes a debatir, y no por suponer que existan respuestas claras y definitivas. ‘Algunas de las preguntas concernientes al tema serfan: Es posible “educar” 0 “curat”, o son “misiones imposibles”, como vela Freud, las del analista, el pedagogo y el gobernance? gn qué medida ~y cémo- incide la ideologfa del profesional en la claboracién de los eriterios de salud y enfermedad? Qué implica definir pautas de adulco, nifioo adolescence “normales"? De acuerdo con el marco reérico definido, con la formacién acadé- mica y de posgrado, los psicdlogos, psicopedagogos, psicoanalistas, psicoterapeutas emiten diferentes postulaciones acerca de lo “normal” © normativo, es deci, adaptado a reglas o leyes ideales, abstractas, ‘que contradicen la infinita variedad de la experiencia, sus excesos y distorsiones (aquello del “‘polimorfismo perverso infantil” que anotaba Freud, o lo que para el adulto se intenté proponer como “primacia genital’, siempre faible) Estas postulaciones, si se las estudia en profundidad, se basan en condicionantes socioculturales que dejan su impronta en la ciencia: el adulto “normal” serfa el adaptado, el que se corresponde con las expectativas sociales; el nif y el adolescence “normales” serfan “edu- cables” de acuerdo con las representaciones adultas, con métodos que anina Moun © 93con frecuencia acentian la uniformidad, la pasividad, laheteronomia (en una sociedad de consumo y de alta tecnologia) Segrin el narcisismo y la idealizacién de los psicdlogos, se produce una identficacién acritica con modelos ideales que dan aseguramiento, se afianza un lenguaje profesional que excluye a quienes no lo utilizan ¥y que ritualiza el saber y el saber hacer, obstruyendo la fluidez del cuestionamiento y la creatividad del aprendizaje. Las pautas esperables evolutivamente se basan por lo comin en estu- dios tealizados a sujetos del mismo medio sociocultural y econémico {que los investigadores, y se omite considerar otras clases socioeconé- micas y otros medios culrurales, ‘Cuando los eriterios de salud estin orientados a idealizar lo que se propone como “norma” ya repudiar lo patolégico, este iltimo estado se reprime en el evaluador y se proyecta: “el enfermo es el otro, habré que tratarlo para que cambie, para cuvarlo” ~es decir, convertirlo en lo que nosotros pensamos que deberfa ser, reprimiendo los sintomas que hablan y expresan la singularidad subjetiva en interrelacién con la estructura social y familiar y con condiciones culrurales y econd- ‘micas determinadas. Como dijo Nietasche, “estallamos de risa al ver en vecindad hombre y mundo, separados por la sublime pretensién de la palabriva ‘y”. Bl mismo autor nos sefiala que aun en plena era cientifica muchas formulaciones del conocimiento cientifico son equivalentes de la creencia, presentados como dogmas, ye corresponden, por lo tanto, con la psicologfa del sacerdote. Salud y enfermedad son un par de opuestos que se presuponen ‘muttuamente, que no tienen una demarcaci6n estricta sino grados, y que no estén fijados en forma irreversible, salvo en casos extremos. Tos criterios sobre estos dos términos se enuncian desde un sistema valorativo que abarca niveles conscientes e inconscientes, y provienen. de un medio socioculcural y un momento histérico que dejan su impronta en la teorfa. Bachelard clabor6 el concepto de absidculo epistemolégice, 0 insufi- ciencia conceptual y mecodolégica propia de cada época, que lleva un limite el conocimiento cientifico de un momento dado, hasta que se produce un corte o rupcura epistemolégica, y una nueva con- ceptualizacién (como fue el caso de Freud). 94» OnIENTACION YOCACIONAL Pichon Rivigze incorporé el concepto complementatio de obsedeulo epistemofilico, el que se deriva de las resistencias, ilusiones, errores propios de cada sujeto que elabora sus conocimicntos. Los mismos investigadores, y quienes los estudian, buscan sus propios “objetos de deseo” en sus elaboraciones y pueden proyectar su propio mundo imaginario en el discurso cientifico. Lacan afirma que “lo real” como tal nos es inaccesible,inalcanzable, y solo podemoshilvanar un conocimiento siempre hipotético, mediante el lenguaje cientifico, La ciencia y los sujeros que hacen ciencia se desenvuelyen entonces en un universo de lenguaje. El saber, ofrecido como verdad, es ilusorio seguin esta esis, Mas bien deberfa hablarse de reconocer una carencia, una falta, ya que una frase remite a otra indefinidamente, no para desembocar en una verdad constituida y cerrada, sino en un sistema de términos interrelacionados que tienen efectos mas o menos eficientes en la clinica, la que asu vez revelaré nuevas inconsistencias, grietas 0 fallas, en el sistema, La primera cuestién seria, entonces, definir lo sano y lo enfermo. El segundo problema se refiere ala curacién, ya que su biisqueda y su logro tienen que ver con esquemas normatives propios del narcisismo dc los “administradores de la salud” Los pacientes “que se curan” gratifican el ideal superyoico de su ‘erapeuta. Los que “no se curan” de acuerdo con sus expectativas lo frustran, lo hacen sentirse “inservible”, ‘Tambien las instituciones —failia, escuela, hospital proponen sus eras adaprativas y marginan a quienes “no se adapran”, ya que son vividos como extrafios y, por lo tanto, peligrosos, inquictantes, “deses- tabilizadores” del satu quo. “Algunas précticas institucionales reprimen las desviaciones de lo es- perado: las sanciones disciplinarias, la reclusién en correccionales, el uso de “chalecos quimicos” (drogas) 0 de chalecos de fuerza. Pero, en la familia y en la escuela, la busqueda del consenso social se consigue mediante otros recursos: las relaciones personales, los pro- cesos de introyeccién, identificacién ¢ idealizacién, facilitados por las instancias psiquicas yo y supery6, que aseguran cl arraigo inconsciente del sujeto a su entorno cultural y la reproduccién de sus pautas nor- iativas (a través del ideal del yo). En las escuelas y aun en el medio familiar, esto puede llevar a otra forma de violencia: tratara los sujetos Mani MOLLE » 95como si fuesen objetos, propiedades o productos, desconociendo su subjetividad, su deseo, sus posibilidades de autonomia, Si bien los limites entre lo que se considera sano y lo que se considera patoldgico no son claros ni tajantes (todos tencmos aspectos més 0 ‘menos santos en nuestra personalidad), hay determinadas personas que presentan desviaciones més marcadas en cuanto a los cddigos socioculturales, por lo cual tienden a ser tratados como “raros” 0 enfermos. Con frecuencia, la incervencién asistencial tiende a acen- tar y cronificar esa segregacion (internados de “educacién especial”; hospicales psiquidtricos) o bien se intenta afianzar la “readaptacién” social tratando de sofocar los sintomas, y cuanto antes mejor. Al proceder de esta forma se desconoce que todo sintoma intenta trasmitir desde otros lenguajes verdades sobre ese sujeto y su familia, que no pudicron hacerse evidentes de ninguna otra manera, Por lo tanto, en primer lugar debemos very escucharlo que ese sujeto trata de expresar, y que él mismo ignora en cierto sentido, aunque Jo sabe inconscientemente. Esa persona necesita que la escuchemos y le devolvamos su propia verdad, alienada y deformada en sus al- teraciones, pero que ha sido la alternativa factible en su situacién y con su historia. Esto requiete tiempo, espacio, respeto por ese mensaje que nos trae de esa manera, consecuencia de un conjunto de acontecimientos y de relaciones vividas. El sujeto al que se etiqueta de “anormal” es cl portavoz o testimonio de los problemas, las fisuras, la “otra cara” reprimida en los dems y depositada en él por el grupo familiar 0 escolar. En cambio, lo que sucle considerarse “buena educacién’ o “buena adaptacién’, “buen aprendizaje” 0 “curacién’ y, en la OV, “buena eleccién”, puede ser la resultante de una serie de conformismos e inhibiciones que reprimen al sujeto, oprimiendo sus deseos y su creatividad, En cuanto al proceso del enfermar, referido al aprendizaje de la elec- cién vocacional, encontramos en todo sujeto la confluencia de dos jes complementarios: 96 + OnENTACION YOCACONAL Sincrénico o estructural Diacrénico o genérico (situacional) (histérico) (Grdenes constituyentes) (ceries complementarias) -orden simblico culeural lingistico, presubjetivo) -lo prehistérico subjetivo: he- rencia genética més experiencia congénica (gestacién) -orden subjetivo que comprende: las estructuras inconscientes y cl sistema de rclaciones inter- | subjetivas constitucién psicosomatica -las escructuras cognitivas: inte- + -los sucesos infantile (primeras experiencias, segiin las vicisitu- des libidinales més los estadios psicogenéticos) ligencia y pensamiento lo disposicional (incidela historia familiar inter- generacional més la “novela o mito” elaborado por la familia yeel sujeto) + -situaciones histéricas sucesivas, accidentes y traumas desenca- denantes de alteraciones Amplio as la referencia a las series complementarias, realizada antes, respecto de la idea de vocacién. En las alteraciones del aprendizaje vocacional podemos distinguir las inhibiciones funcionales, que son restricciones en Ia actividad del yo, yy que afectan la aptitud para aprender y para realizar determinadas tareas (leer, escribir, estudiar, trabajar). Manoa Moun + 97