MARTA SCHORN LA CAPACIDAD EN LA DISCAPACIDAD Sordera, discapacidad intelectual, sexualidad y autismoCapitulo 8 ¢Problemas de aprendizaje?, aproblemas en el aprendizaje? 0 afracaso escolar? Plantoado asf el tema deberemos considerar estos interrogan tes como: 1 sindnimas 0 entidades que presentan particularidades y ‘espeificidades propias 0 ‘2 jsersn los problemas de aprendizajes los generadores de fracaso eealar? 0 ‘3 por el eontrario deberemos pensar que son los problemas enel aprendizaje los que llevan al fracaso del escolar y 4. por timo no sera noccsario diferencias el fracaso del eseo- Jar de fracaso en el aprendizaje "Toda estas euestiones ast planteadas no son sélo privativas| {ela ensofanza comin, si no también se dan en la ensefianza ‘especial pues Io que esté aqui en juogo es el ugar que ocupa el ‘suleto nino o adolescente aprendienta, su constitucin subjetiva, Jos docentes y la institucién escolar que lo alborge. ‘Padres y mavstros muchas veces ropiton al unisono jnuostro nfo no aprende! ¥ esto es toma de preocupacién tanto de uno como de otro ‘Una madre en elerta oportunidad dijo "Yo me quedo horas ‘con mi ij lo acampatta en hacer la tareas esclares pero sim pre pasa lo mismo cuando va a la escuela todo slo olvida 0 to hhace mal”. Las masstras también hacen comentarios parecidos "Yo no entiondo que le sucede a este nit ex vivaz y hasta erco ‘que es inteligente pero no retiene Io que leexplica esta siampre distratdo, se confunde, se muestra desganado™.oy arta tr Seguramente frases como éas rin sido por tds exeu- chadat ya qu elas hacen rferencin a obt4ctlo que mpi Que algo natural se den el momentao tempo eeperado. Por es Creo que loe que saben diferencia muy bien aunque sea pereep- {ramonte los problemas do aprendiale dels problemas en # sprendijeson los maestros P'eeserdo por ejemplo el comentario de un docente, quien d- cia "German le cueta aprentr le resulta dil esrb or sh torpess motors, per. ex neal como seer, lo vlunta- ‘oso que em iampre sigue adelante, pregunta cuando no enten- {47 Batons son ions con problemas de aprendzaje peo definitivamente no son nos on problemas en el areata. los no rman al doente com el (No sal Por el eotrari tact rata de compari de dticres tempo ys efi an para que ellos entiendan Ba cambio los nis eon problemas {nel eprendsaje bacon qo los doventes se sentan impotent de a peer do os exfursos por hacer qu ellos aprendan "Es qo problema de sprendzsje y problema ene erendizale no con sindaimos por inguablomente extn interelaconaden El problema de aprendizaje es una realidad de hecho, Lo ongénico hace su presencia y se manifesta en niios con danee neuroldgiens, con defieiencias sensoriales, con deficits intaloc- ‘tusles, con retrasos madurativos, © con dislexias, dispraxias o disealculias. Son los que requieren apoyo, atoneién personali- ‘da, dedicacién por parte del maestro y de la familia y hasta roedueacién, Los problemas en el aprendizaje surgen en prosencia de una situacion conflictiva y se exteriorizan por medio do sinto- mas do indifaroncia o desgano. Cuando no aparece el deseo por ‘saber cuando Ia curiosidad hace una renuneia y "el que me im- porta, o no me intaresa se impane como sontancia nos encontra- ‘ot con wen confit {Qué ea un conflicto? Seguin el picoandlisis es lo constitutive del ser humano, Es la manifectacion do exigencinsinternas con- trarias que Tegan a ser expresadas en sintomas, trastornos de Le capaci a a pacided condueta, perturbaciones del cardcter” [Los problemas en el aprendizaje tienen que ver con estoy no ‘oon la mayor 0 menor eapacidad intelectual pues ao ee el CI el {que esté en juogo sino todo aquello que lo“traba y hace que ese ‘Sujeto nifo adoleseonte puoda respondor algunas vooes inteli- gontemente y otras bobifcadamente, “Todos sabemos que hay nies que aun eon tn Cl de 70 pue- 4den hacer uso desu condicién de sujeto pensante de forma acep- table mientras quo otres aun con un CI de 110 no responden ext tosamente y mas ain son parte indiferenciada del psiquismo de los padres, siendo un simple objeto de euidados,atenciones o del Aosinterés por parte de ellos, Pero cuindo hablamos entonces de fracaso escolar? Elfracaso escolar se da ante problemstieas individuals fac. tores emocionals, sciooeonémicas dela familia) a las que se le ‘suman las problemdticas escolares manifestadas en la falta de re- ‘emocimionto por parte del docente ante lo diferente, en un imp 0 constant a lgro de le normalizacin, en una lucha del dosen- too dell instituciin para que oso nino obtenga cada vex mejores calficacones, no interesandole debidamente lo que le acontace a ‘ese sujetoy es ahi on ol émbito educativo en las institucionese=- colares, el testro donde se monta In escena del fracaso escolar. Elimaginario familiar y edueative hace que eee nifo ae trans- forme en un retrasado escolar y luego en wna problematiea ine titueional, Pero seamos eonscientes, ninos ean 0 sin problemas de aprendizajes, pueden sor verdaderos fracesados escolares cuando el stntoma del que "no aprende”, habla de una realidad, ‘de una lucha entve diferentes instancias del yo, entre el yo el ideal del yo, entre el yo yel yo ideal o entre el yoy el superys.. ‘Veamos estas cuestiones La lucha entre el yo y ol ideal del yo se impone cuando el ni- fo busca ansiosamente acerearse al deal del yo de los padres y ‘para ello trata de cer el buen alumno, el que no trae problemas Cuando por alguna circunstancia no lo logr, se siante mort cad, datado y el problema de aprendizaje se hace presente.100 Mara Shor Anny Cordié decia “Desde el jardin de infantes, algunos pa- Ares ya se inquietan por ls rendimiontos intelectuales desu joy por sus postilidades de éxito. EI niflo comprende entonces Derfecamente que debe responder a esta expectativa™ Margarita Bs una nia de 10 ats intligente, despiertaparo surisa ante «at mandato paterna Los padres siampre esperaron y desearon que festa hija fuera la alumna 10, En primer grado, u respuesta fue ‘ptima de acuerdo la opinién del padre. En Ser grado empizza a tener difcultodes Se distrae selva de hacer los deberes Por esa fecha, cosualmente una primita ingresa a Ter grado en la misma ‘escuela. Ella escucha todas los elogi« que hacen hacia ella. Mar- (porta se sient disminuida, Su padre ya no la mira eomo lo hacta fantesy pore contrario la compara cor la nie menor. Sx respues- {a escolar coda vez se hace mas pobre. Los padres apelan a prof ‘sores de apaya. Haven consulta con neurdlogos, psicopedagoges. St Dien tos las profesionales dicen que la nia esta bien, su nivel de ‘aprendizaje es minimo. A los padres lee resulta dif aegptar que fn verdad eran ellos ae que co sus eltasexpecttivas fueron li tando a esta nia, Beta verdad es recién considerada cuando por ‘equa, esa primita se muda ys va de fa escuela. Ante la sor ‘presa de todos Margarita major su rendimiento. En otros caso, los problemas de aprendizaje se manifiestan por la lucha entre ¢l yo y el yo ideal. nino no quiere dejar de Ser “ese bebé maravillos” que busea incansablementosatisfac- tones eonstantes, no tolera Ia frostracién ni las imposiciones. [No renuneia a sus aspectos omnipotentesy grandiosos. Todos co- ‘nocemos més de un nifio que no desea dajar de ocupar ese lugar ‘y rechaza ose nioga a prescindi de esos privilegios. Fernando Bs un niio hipoacisica de 5 afios, Primer hijo y primer niet ‘La llegada de un nuevo hermanito (ambien sordo} a los dos atos |y 6 meses de lo soca de ese lugar de atenciones miltiples. En el “For oy Trad Wome Vite Baas ira (196 Ten capeciad oo In icnpaitnd ap Jardin de infantes se nigga dibujor Cuando otro nio acapara {os ctenciin del docente, lle pega, le escupe en su cara le da pa- tadas. Su hermanito también es objeto de sus eantinuoe malira- tos Le saca los juguetes,no acepta que él haga cosas diferentes Busca estar siempre en el centro de la escena familiar y escolar. ‘eroa fin de afi las autoridades evalian su rendimientoy con: sideran que es necesorio que rehaga esa seein -no por si folla ‘de audictdn- yo que puede comunicarse con lengua oral y de se fas a la perfeccidn, sino por que no he lngrado avanzar en el plano cognitive y no acepta aprender eosas nuevas. Loe padres be desesperan paro no ayudan a que al nio no se mantenga en al lugar de Magistic Baby. PPro también las luchas entre las instancias pueden presen: tarse entre ol yo yl supery el aburzimienta se impone como dofensa. El “no querer” aprender esta al servicio del autocatigo ‘para no entrar en eonflieto con el eupery Alan ‘Bs un joven de 19 fo inteligente pero con una historia de con {ictos en el aprendizaje desde el primario Desde pequefo le inte res la letura y Tee todo lo que tiene a su alcance, pero no acepta ninguna impostcién escolar Cuando se le slicita que estudle 0 prepare una leccin se nivga a hacerla pone excusas 0 miente, ‘Los padres son profesionales. Este hijo naci después de aoe de matrimenia La familia tenta muchas expectativas con sl Bra {quien dsbia resereirlos de la dolores personales, él que tenia ‘que triunfar ycontinuar con el apellida familia: Pero los deseos de ells no se uieron correspondidas con lo que soRaban pues la respuesta pedagdgica de exe hijo siempre fue pobre. Inicia el se- ‘undario con muchas difieltades y a los dos aos lo abandona. [No puede tolerar enfrentar a los profesoes ni dar leceiones. No ‘soporta la frustracign de no saber 0 tener que esforearse para rendi. Ira la escuela fue siempre motiva deenfrentamiento con su madre y eon su padre, “una verdadera lucha sin éxito”. El ‘abuelo paterno fue siempre el patriarea familiar Todos los os y ¢! propio padre habian siempre aosptada su palabra. El no que rer aprender era su forma de rebelarse ante la cutoridad famsliar‘pero también recibir ef desprecio y el eastigo por lo que él no fstaba hacienda ‘Para que un nit aprenda es necesario que lo desee pero nada rninadie puede oligar a desear El lenguaje popular lo dice "El de- 00 el amar no so ordenan’-"No hay necesidad de hacer nada pa- ‘aque un nino aprenda, no hay necesidad deimponer para que wa nino se apodere de é!”." Si no lo hace (el querer aprender) es por- ‘que nolo desea ono lo puede hacer, siendo ambos sintomas dofre- ‘caso en el sprendizaje, Esto nos hace penser que el aprender no 5 una cosa tan simple eomo antes so suponia. Aprendor y ense- Sar forman parte de una situacin dilematica Elaprender est relacionado eon el aprehender, con el hacer suyo, con el incorporar algo que tiene el otro para poder seguir creciendo intelectualmente; el ensefiar tiene que ver con elofor- tar con el ofrecer y ol ofrecorso, con ol dar desinteresadamento yy servic como modelo identificatoria. Bl ensenar y el aprender no Son juegos impareiales, 1H nino y el adoloscante eportan on esto proceso todo lo que rocibieron desde que nacioron, sus eapacidades, sus identifica clones las expoctativas del medio familiar y el docente desde su lado ofvece sus aspectos personales y su saber aprendido dosde tes. Por sin lugar a dudas es él quion so expone y pone en mo- vimiento el proceso de ensefianza y aprendizaje. De ah{ que des de el vamos en todo aprendients y ensefante se da un juogo ‘roatvo, continuo yreciproco, que tiene sus propias reglas, gone- ralmonte acoptadas, pero en eeasiones rechazadas quo acon. bstiulos ylentifiean se juego. El mecanismo por excelencia que hace impedimento o desvir- ta este proceso es Ta inhibicidn, Bll nos habla de la represin fen el nino de la eapacidad para comprender, para pensar, hecho profimdamente riegoea pes compromete In operacisn eseneial Ae la constituciin del sor humano que es el entender yel saber Inhibicién en el aprendionte So manifiesta en un no hacer, en un no entender por parte el nis o el adolescente, pero al estilo de la compulsion a la "ori ey Ta radar oe or sh aces i (180i 1 apa on In scapeitad aan repeticion. “Se aferra a su sintoma como a su ser mismo y no les facil renunciar a él y es aqui donde surge toda Ia proble- smatica de la repeticién” (Cordié Anny). Por Io tanto en la ini bicién intelectual, ol NO que manifiesta el sujeto no es un no e rechazo como én la negaeién del nourético, sino es un NO {que revela en st algo de au verdad. “La suspensin del pensa- ‘mionto es un acto del mismo tipe que la suspensin del hacer (anorexia, pardlisis). Pero no nos confundamos esta inhi cién no os tina aecién eonsciente sino profundamente incon ciente que habla de To que el nino eree que no puade ni di fentender, saber 0 comprender. Su pulsién epistemofilica esta cvartada y en su lugar aparece la angustia por Io que “no en- ‘tiondo” expresada por “no tengo nada en la eabera","se me es caps lo que ostudie™ “Ante esta realidad dolorosa mis do un aprondiente se distr ‘2g. en elnino o adolescente desinteresado que cree que todo est bicn, que considera exagerado tanta preocupacion por parte de Jos adultos, aparentando ser el “vago" de la familia. Maris Bs una adolescente de 16 afton Fue adoptada a los pocos dias de nacer Miente continuamente diciendo que no tiene nada que ‘estudiar Be una constante sus magros resultados, pero ella noe ‘angustia. Los padres en cambio ae dasesperan ‘Betuoo en reeducacisn fonoaudildgiea cuando era pequefia, La ‘madre siempre est dispuesta en poneia profesores de apoyo o en buscarle coluciones para que majors. Su padre es una figura au sent, una persona para el cual todo lo que ella hace, est bien. No le pide i te demanda nada: tampoco 3 interexa por saber que le ‘pasa a esta hija. Salo dice “Son cuestones de adolescentes” Trica tratamiento psizoanalitio al repetir por segunda vez primer aa. ‘Beta jovencita manifesta en una sesidn "Yo no sé para que venga, 90 no necesito nada”, Cuando se intenta indagar acerea de sus sbitomas responde "Yo no quiero saber acerea de lo que me ‘asa’, ‘0 silo estoy cansada o estey aburrida’ Durante el pré- ‘mario era una constante le pérdide de todos sus utiles Se exasporaba euando eus padres trataban de indagar el porque1 posabaeoas cosa ast como se resistia al tener que hablar acer- cade su adopcion. En una sesion con eu madre e aborda este acontecimiento de su vida. La madre le comenta que ella ue hija de una menor de fad, cuyoe abuelos no qusrian hacerse cargo de ella. Ella res ‘ponde yo no quiero saber mds nada’, “para que saber so no a boy a conocer" La madre le dice —No serd por eto que no querés sober nada de nada. A partir de esta informacién de su historia de vida, Marisa primero se enaja, luego Uora y por dltimo se ‘ebraza a au madre. Reclin partir de ese deseniace alge del sa- ber empieza a circular en est familia. EI no aprender puede ser consocuencia de 1 una inbibicién intelectual como desordon nourético, pro- dducto de un eonfieta entre su yo ¥ su supery6 0 ideal del yo, tomo en el caso de Marisa 2: una inhibin intelectual socuelas de un desorden psicti- co, El nino no puede acceder al orden simbélico pues estéatra- ‘ado en lo concreto, ‘En esta caso la inbibicin no est ligada a un simple mecanis: smo de rochavo sino a una flla estructural quo impide el acceso fl saber como sucede en tados los casos de nifos eon rasgos de ‘autismo o de psicosis simbisticas. '3-tuna inhibin por falta de estimulacién procedente del me- dio familiar o social, pobreza cultural o desinterés del adulto por ‘lnifo, bulla, Se trata de aprendientes que carecen de estimu: los por provenir de medios sociales donde el intereambio verbal es pobre o desintaresado por el saber. Si bien Ia inhibicion ea pues la sintomatologfa por excelencia que da cuenta de estas difieultades emecionales en relacin al prendizaje debemos también referenciar otros cuadros, que ‘fectan Ia eapacidad para el pensar. capaci onl scapes’ yap Blas son los trastornos nareisistas no pestis estudiados| por Ricardo Rodulfo.Bstos trastornos no san debido a una situs ‘iin en si misma conflictiva al estilo neurdtico opaiesien sino To ‘gue esta detenido os Ia construccién subjetiva del propio cuerpo como si estuvieran perdidos en lo Real En estas easos estamos en presencia do un sujoto que se cx actoria por ser 1 un ni torpe. Torpeza que no es emanente de un proble rma neurolgie sino todo el contrario “se trata de una torpeza {que forma parte de él por lo tantg es intl tratar de encararia oma tn fenémeno inconsciente".” ‘2-sus pensamientos son labilos y quienes les enseia dicen de ellos que tienen Ia impresign de estar “escribiendo en el agua” por ello recurven a estereatipias para organizarse. {-requieren de la presencia permanente y conereta de otra persona, del auslioajeno. Esta necosidad se manifesta en mi {ples pedides de ayuda, estar siempre en el eampo de la mirada del otro, son nites adhesives, 4: prosentan tn juego poco desarroliad, “un jugar que se di luge a poco de empezado, dilueién que eon frecuencia se mani- fiesta en un tocar todos “los chiches” sin jugar realmente con ninguno,en dibujar por ejemplo figuras bumanas sin sutlezas, ‘pura simplificacifn, toseo en sus producciones. ‘oe identifiean con lo monstruoso, se sienten tontos. 6-no tionan desarrollada adscuadamente la catagoria de trafo, or ello parveon nifios muy bien dispuesto al encuentro con el ato, hasta exageradamente afectivos, "T- no terminan por reconocerse como ‘estan atentes al punto de vista del adulto. ‘mimes, sempre Javier [Es nino de 8 anos que cursa Ser grada, Sus padres cansultan pues presents desde siempre problemas de aprendizae aunque los ‘xtudize neuroligieas nunca dsron cuenta de ninguna sintomato legia espectfic. Se presenta ala consulta como un nino simpatica, "potato Rade: Pan arn pts Pas, aes (86,8 Marta Sehora Revuelve todo los juguetes del consultori, pero no se decide por Jigar con ninguna, Me pide desde el vamos que hagamos algo jun tos Al dibnjars le eae todos los ldpices ol suelo. Saca punta a uno Ae ello y fo hace con tanta fuerea que lo romp Se alvide como se tseriben las palabras y me pide que yo sla escriba. ‘La madre cuenta que para hacer una tarea debe estar siempre al lad dé, fo mismo refiere la docenta:"SI yo me aparto, ya no Ta hace” Sus produceiones grfcas son siempre pobres. Vive buseanda permanentemente Ia aprobacisny se fs en que los adultos siempre to estén miranda, ‘ia historia de Javier estd mareada por dolores afecivos in- tenaa de los padres, Al ano y medio do odad nace su hermano ‘con una malformacidn en el rosro, objeto de eontinuas atencio- nes y operaciones quirirgicas. El quebre familiar, obstaculiza fn dl, el procean de instauracién armdnico del yo. [En este nif el saber tiene que ver eon un saber acerca de las diferencias que siempre exitiran entre ly sw hermano y las cuales 6 se resiste en reconooer En euattucién al pensar, pre- fiere hacer, moverse osaltar yen ua no jugar con Ta presencia y la susencin. ‘Las inhbiciones neuréticas, psicdicas 0 sociales o los trastor- nos natesistas son los que docididamente dan cuenta finalmen- tede las dificultades en ef aprendizaje en los niios pero no nos ‘debemos olvidar de Ia otra polarided “el docente” quien acta © {nteracsa con sus props veisitudes potenciando o minimizando cstas situaciones, Inhibieién del docente EE] nifo-alumnno estéatrapado frecuentemente entre el yoy el ‘deal del yo del educador aunque no To sepa ni lo desee. El maes- fro siente que para ser un = buen maestro" debe cumplir eon él Aebor ser de la institueiéa edueativa a la que pertenece y para ‘ll debe no aslo eumplir eon los objetivos académicos esperados Sino sacar adelante @ los alumnos dificies, Cuando esto no se Ga a lo esperado, tiene una sensacién de fracaso, de abatimien 1, sentimientos que een como sombra opacando su accioner, ‘mpidiéndole encontrar afortunadas estrategias con el alumno ‘en capelad on ienpeldad aa life. Em estos casos, més de un docente abandona su tarea ‘reativay silo mantiene al alumno problema en la clase. "Bl supery6 critico del educador también més do una ver lo Juega una mala pasada al educando. Palabras tales eomo “el ‘alumno no hace lo suicionte" “los padres no trabajan en la casa fapoyando las tareas, el tiempo nécessro", “sino logra ciertas| ‘ontenides, este nino no va a pasar de grad son sentencias que recaen sobre las families y los nifiosy adolescentes no pudiendo tllosdiferenciar si las palabras dichas por sus maestros son por ‘que esos adultos estn de mal humor, eatan apessdumbradas o fon jlcio de valor acerca de "Hs que el docente no sélo sure por sus presiones personales sino par las mltiples presionesinstitucionales que difieultan o ‘entorpocon esa relacén alumno-docents 1: por Ins inspoceiones edueativas que hacen sentir el peso de In exgeneia en agresianes sutiles hacia el ro ofuncién. 2-por las demandas do los padres quionosescotomizan las di- ficaltades de sus hijos y nunca estdn satisfechos dela actuacién del maestro y dicen “los programas que les ensesien emi hijo son ‘muy difiiles, “los maestros no se ocupan lo adeeuado para que elles entiondan”, “siempre dicen que nosotros no lo ayudamos demasiado, pero son ellos los no'se oeupan como es debido” Frente a todos estos desacuerdos es siempre el nifo-alumno el (quo eatd a mereed de ambos frentes de batalla: a institucion e- colar y Tes pares y l que luego, hace sintomas. EI rechazo ineonscieate a aprender ge traduce entonees en {antasias tales como "Sino me quieren tal eomo sey, no aprendo, ‘no entiendo, no retengo nada". En estas condiciones la inhibicién el saber hace su presencia con la dotencién de las capacidades eognoctivas "EI Tracaso escolar habla de un sufrimiento del aprondionte ayo conflicto se centraliza alrededor del sentido que adquiere para ese nifo oel adolosconte el saber y el deseo los fantas- bias de los padres y adueadores actsan como los factores poten- cladores de estas problométicas individuales