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Sobre El Curriculo Mas Alla Del Concepto
Sobre El Curriculo Mas Alla Del Concepto
Este artículo tiene como propósito examinar el sentido actual del currículo
y, especialmente, establecer sus alcances y dimensiones en un periodo
caracterizado por cambios sustanciales en la producción del conocimiento y
en su naturaleza, y por una transformación profunda en las bases colectivas
de la sociedad2 que han determinado el reenfoque en las concepciones de
educación, sujeto, identidad, trabajo, y sus relaciones intrínsecas. Cuando
nos referimos a un examen más allá del propio concepto de currículo,
queremos decir que éste –el currículo- es un concepto inestable, cuya
semántica está determinada por la condición histórica y por el cambio en
ésta de los contextos en los cuales el conocimiento producido es
transformado en su posición, relación y función. Es desde este punto de
vista que aquí esbozaremos varios problemas que no podemos abstraer al
referirnos al currículo. Nos referiremos brevemente a las definiciones
estandarizadas de currículo, postularemos algunos elementos
fundamentales para la comprensión de papel como dispositivo, y
propondremos algunos elementos metodológicos que pueden orientar el
estudio del currículo y sus problemas intrínsecos. Todos los planteamientos
se orientan a la formulación incipiente de una semiótica del currículo,
como alternativa teórica y metodológica La referencia a estos puntos es
circular y obliga a una lectura transversal del texto.
1
Goodson (2000:59) la palabra currículum deriva del latín currere, que
significa correr. Según Goodson el currículo se encuentra en manos de
aquellos que diseñan y definen la carrera. Lundgren (1992) considera, por
ejemplo, que en la educación de Atenas y Roma tenía una función
básicamente política (ubicar socialmente y socializar en la política). Este
autor asocia esta tarea con la aparición de lo que denomina el ―código
curricular clásico‖ que se organizaba en dos campos de conocimiento, el
trivium y el quadrivium. Estos dos campos se legitiman en la edad media
con el surgimiento de las universidades las cuales definen sus campos de
acción en función de sus intereses y orientaciones. Otros autores plantean
sus orígenes en tiempos más recientes (Franklin, 1999 3; Smith 1996; Díaz
Barriga 20034; Pinar, 1996).
3Este autor considera que un buen ejemplo del estudio histórico del currículo es la obra de
Herbert Spencer titulada Essays on Education: and kindred subjects, conjunto de artículos
publicados en 1861. El ensayo más importante que tiene que ver con el currículo es el titulado
―What knowledge is of most worth?‖. En este ensayo, Spencer plantea que ―In education, then,
this is the question of questions, which it is high time we discussed in some methodic way. The
first in importance, though the last to be considered, is the problem—how to decide among the
conflicting claims of various subjects on our attention. Before there can be a rational
curriculum, we must settle which things it most concerns us to know; or, to use a word of
Bacon's, now unfortunately obsolete—we must determine the relative values of knowledges‖.
Part I, page 2. Esta obra se puede obtener gratuitamente en Internet
4 El artículo de Díaz Barriga es una interesante introducción al estudio de dos expresiones del
campo curricular. Puede obtenerse en http://redie.ens.uabc.mx/vol5no2/contenido-
diazbarriga.html
2
legitimado para regular, ordenar y reordenar las tareas educativas, en
coherencia con políticas estatales apropiadas de políticas internacionales.5
De allí que un problema central sea el uso abstracto e indiscriminado de sus
nociones que sin ser tomadas de manera crítica se han utilizado para definir
políticas, programas, proyectos y toda clase de acciones orientadas a
regular procesos y prácticas formativas.
5 Este planteamiento linda en los lugares comunes, pues es conocido que las políticas
curriculares no son autónomas sino que llevan el sesgo de los discursos legítimados tanto por
agencias internacionales como nacionales. Es evidente que el currículo tiene una función social.
El problema es determinar que se entiende en este caso por función social, noción que no está
abstraída de las relaciones de poder y de control que subyacen a la reproducción de principios
dominantes de clase, región, religión, étnia, etc.
3
Instruction, de las cuales no se apartan muchos expertos en diseño
curricular.
6 Cito estos dos ejemplos porque son ampliamente significativos en la práctica curricular de las
instituciones educativas de todos los niveles. Aún hoy, cuando han surgido nuevos modelos en
todos los continentes, los métodos del currículo en la educación superior no escapan a estas
formulaciones.
7 Colmenares (2004: 155) considera que en un proyecto hegemónico, ―la concepción de cultura
se legitima a través del currículum con el sello de una razón técnico- instrumentalista propia de
la ideología empirista y positivista‖, y agrega ―de allí, el reclamo urgente para develar y
4
incluyen desde el surgimiento de nuevos procedimientos para el reparto
institucional del saber y del poder legítimo 8 hasta discursos y prácticas
mediadas por la asunción de posiciones teóricas críticas y radicales que ven
el currículo como el producto social de fuerzas en contienda (Apple, 1987;
Bernstein, 1993, 1998; de Alba, 1993, 1994, 1998; Wexler, 1987, y otros).
Estas últimas posiciones van más allá de las nociones clásicas y se
posicionan en enfoques críticos del campo de las ciencias sociales. En otro
artículo abordaremos estos autores en profundidad.
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por ejemplo, afirmar que el currículo debe ser entendido en el marco de las
relaciones teoría-práctica, o educación-sociedad (Kemmins, 1988), o que el
currículo es una construcción cultural (Grundy, 1991). Estas nociones no
sobrepasan dimensiones abstractas y descontextualizadas porque su sentido
puede desplazarse en cualquier contexto. La relación educación-sociedad,
por ejemplo, es una relación que depende fundamentalmente de los
principios dominantes de sociedad (qué sociedad, qué sujeto, qué tipo de
identidad, qué posiciones y disposiciones). Podríamos decir que, muchas de
las definiciones sobre currículo son formales y no poseen un substratum
específico, ya que pueden adecuarse de diferente manera, pero que no
representan una postura concreta.
Hasta aquí hemos dicho que las diferentes nociones y los diferentes
lenguajes construidos sobre el currículo, por lo general, se caracterizan por
su debilidad descriptiva y explicativa. En la mayoría de los casos se asume
el currículo como una totalidad de eventos, acciones, procesos y recursos
implicados en la enseñanza y el aprendizaje. No es posible definir, en este
caso, ningún principio que garantice una selectividad y jerarquía de los
elementos estructurales constitutivos de la noción de currículo.
9 El punto de vista que he suscrito en diferentes textos sobre los problemas curriculares ha sido
elaborado a partir de la Teoría de las Transmisiones Educativas planteada por Bernstein en sus
diferentes obras. Algunos críticos, desconocedores de la historia de su obra completa se mueven
en el diletantismo teórico, y no comprenden el desarrollo articulado de su teoría, el carácter
generativo de sus modelos, ni la profundización creciente de sus conceptos.
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instituciones educativas encargadas de su transmisión y reproducción. Esta
definición está fundamentada en posiciones alternativas de autores como
Basil Bernstein y Michael F. D. Young, y otros que directa o
indirectamente han reformulado sus puntos de vista.
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La elaboración de los currículos en la educación superior (y en otros
niveles del sistema educativo) se ha centrado en la recontextualización de
la estructura sustancial de las disciplinas que les sirven de soporte. Dicho
de otra manera, la tendencia curricular dominante ha sido recontextualizar
la forma y contenido de las disciplinas en la estructura formal de las
materias o asignaturas.
Estas reglas que históricamente han actuado sobre el conocimiento hoy han
sufrido una transformación fundamental al cambiar la naturaleza de dicho
conocimiento, al redefinirse su orientación, y al resemantizarse bajo la
forma de saber. En este caso, el currículo redefine los límites que
generaban aislamientos entre unos y otros contenidos y se reescribe
(reinscribe) a partir de nuevas formas-líneas de articulación, que desplazan
la segmentaridad, la estratificación y la territorialidad. De hecho, algo
similar le ha ocurrido a las bases colectivas de la sociedad. La
desterritorialización es un ejemplo de la abstracción espacial que virtualiza
las fronteras y, como consecuencia, abstrae las oposiciones geográficas,
culturales, económicas, etc.
transmitir o trabajar con los estudiantes dentro de los propósitos fijados y relativamente
compartidos con la comunidad académica.
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Hoy, el andamiaje conceptual del currículo se desliza entre cuerpos de
teorías, y campos disímiles de conceptos diferentes. En oposición al estilo
clásico de escritura curricular, de secuencias lógicas y explícitas, de
procedimientos y metodologías centradas en la fuerza de la instumentalidad
técnica, subsidiaria de estructuras fijas, el currículo presenta hoy nuevos
hilos conductores, que hacen suyos principios como la complejidad
(currículo complejo). Sin embargo, las nuevas formas de expresar el
funcionamiento curricular (transversalidad, ejes, núcleos) están
desemantizados del sentido del poder. Éste está substraído de las nuevas
estructuras, posiciones y disposiciones que legitiman el currículo en la
sociedad. ¿Asistimos a una nueva derivación de la racionalidad
instrumental que, a su vez, descontextualiza transformación, el cambio y el
poder?
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interesa, entonces, acceder a la búsqueda de una nueva gramática
descriptiva e interpretativa.
13 Rosa Nidia Buenfil Burgos plantea de manera descriptiva el serial de posiciones que
caracterizan lo postmoderno en su artículo titulado ―Horizonte posmoderno y configuración
social‖. Véanse referencias bibliográficas.
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determinado tipo de sociedad, de su tiempo o de su espacio. Las reglas que
subyacen al currículo son reglas espacio-temporales: algo se selecciona, se
organiza y se distribuye en el tiempo. En relación con este último aspecto
podríamos establecer una diferencia entre el tiempo externo (el tiempo
social, o un determinado tiempo social) y el tiempo interno (tiempo
curricular). ¿Qué sucede cuando la materia sociocultural (las diferentes
formas de conocimiento y de práctica) de una determinada época se
recontextualiza en el currículo? ¿Qué significado adquiere entonces el
contenido recontextualizado?
Una semiótica del currículo nos ayudará a comprender por qué el currículo
puede percibirse como un macro-relato que puede trascender el tiempo y el
espacio, por qué recrea conocimientos, prácticas o experiencias
retrospectivas en el tiempo-espacio, que pueden actuar como principios
generativos de posibilidades prospectivas. Esto es fundamentalmente lo que
ocurre con los modelos curriculares centrados en el mercado en los cuales
las identidades ancladas en narrativas retrospectivas (tradicionales) se
articulan sin ningún problema al cambio cultural, económico y tecnológico
propio de las identidades centradas en el mercado (Bernstein 1998). Un
ejemplo puede observarse en las instituciones de educación superior
inspiradas en ideologías confesionales, en las cuales las ideologías
retrospectivas no son obstáculo para competir en el mercado curricular, ni
para apoyarse en tecnologías científicas. Estas últimas y el mercado
curricular son sus propias bendiciones.
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dinámica de las relaciones espacio-temporales dominantes. No es gratuita
la producción de los nuevos sentidos de los límites que nos presenta hoy un
espacio social dominante, el espacio globalizado, y una identidad global, a
imagen y semejanza de un tiempo dominante, el de la postmodernidad. En
este escenario histórico, las coordenadas espaciotemporales del currículo se
han vuelto abstractas. Dicho de otra manera, el significante ―currículo‖
abstrae el espacio al introducir una sincronía con el tiempo. En este juego
las tecnologías de la información y la comunicación -TIC- tienen un papel
protagónico. La sincronía de lugar y tiempo crea un nuevo orden social, un
nuevo orden del conocimiento y nuevos sistemas simbólicos cuyo referente
básico es la ausencia de interacción real, a cambio de los imaginarios que
crea y recrea la interacción virtual.
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Este nuevo campo, como he planteado a lo largo del texto, implica la
discusión sobre una serie de temas complejos, que configuran lo que
denominaríamos ―el andamiaje conceptual del currículo‖. Pero, avanzar en
el reconocimiento de este andamiaje implica construir el andamiaje
discursivo de una semiótica (del currículo) que permita, a su vez, develar
las zonas oscuras del objeto de estudio: el currículo.
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fugacidad, o la contingencia, se ha convertido en principio dominante,
paradigmático o hegemónico en una geografía dominada por una estructura
espacial abstracta y virtual.
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tanto, son reducidas a la invisibilidad. Estas disfuncionalidades que
supuestamente rompen el equilibrio natural de la sociedad se convierten en
objetos de recontextualización política. Ellas, por lo general, proporcionan
la materia significante de las políticas educativas y de productividad con las
que se pretende cerrar la brecha de la desigualdad, y desterrar la pobreza y
sus consecuencias asociadas.
Una semiótica del currículo debe ser materia de escrutinio de los actores
fundamentales del proceso que los ―expertos‖ denominan formativo. En
adición a su utilidad como herramienta teórica (gramática teórica) la
semiótica que propongo debiera penetrar la conciencia de educadores,
especialistas e investigadores, cuya tarea sería asumir críticamente la
responsabilidad social de generar estrategias para la inclusión de todos los
sectores de las sociedades, en los cuales el cambio tecnológico es
constitutivo. Bien sabemos que el cambio tecnológico es un principio
preformativo en las sociedades del siglo XXI. La fuerza de las tecnologías
ha permitido crear tanto nuevas zonas científicas, como nuevos objetos
culturales. La fuerza de su pragmática ha resemantizado el saber, el hacer y
el ser. Hoy las tecnologías se han erigido como el presupuesto básico de la
comunicación de un segmento de la población mundial, y su utilización
individual ha producido nuevas formas de interacción, identidad y
subjetividad, al convertirse en un dispositivo básico para la disolución de
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fronteras en los espacios sociales, en las esferas de la vida cotidiana, la
educación y el trabajo.
REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS
16
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17