001-036-100 --- 18 Copias
(Didactica de Nivel Superior)
La comunicacién en el aula y su vinculacién con Ias estrategias de ensefianza: la
clase expositiva y la interrogacion didaetiea
Lic. Claudia Finkelstein’
1, La comunicacién en el aula y su relacién con a clase expositiva
Este trabajo aborda ~ desde una perspectiva tedrica — el proceso comunicativo en el aula
universitaria en relacién con dos estrategias didiicticas que aparecen como prioritarias a
la hora de ensefiar: la exposicién y la interrogacién didactica.
Si bien existen otras estrategias de ensefianza que se adecuan mis especificamente a
este nivel de ensefianza', no se puede desconocer la fuerte pregnancia que estas
modalidades, que ponen en prictica los docentes a la hora de ensefiar, aiin poseen.
En el aula universitaria, los procesos de ensefar y aprender estin mediados por el tipo
de comunicacion que se establece entre los actores que intervienen. El proceso de
comunicacién en el aula esté comformado por elementos de indole individual y social,
con caricter material y simbélico. Es un fendmeno complejo, donde diversos sujetos se
relacionan, constituidos como personas individuales y sociales, para expresar, crear,
recrear y negociar un conjunto de significados que se apoyan en reglas previamente
establecidas en un determinado contexto educacional,
No es un proceso lineal de intercambio, sino que esta sujeto a gran mimero de
mediaciones que lo determinan.
La estrategia de ensefianza predominante en las aulas del nivel es la clase expositiva
Asi lo sefalan variados autores (Eggen y Kauchak, 2002; Castro, C. y Galli, A. 1999,
Perinat, 2004; Medina Rivilla, 2001)
En la clase expositiva los estudiantes reciben informacion pasivamente suministrada por
os docentes de una manera (presumiblemente) organizada. La popularidad de las clases
expositivas puede remontarse a dos factores (Eggen y Kauchak, 2002),
‘+ Las clases expositivas son econémicas en términos de planificacién: la energ
puede dedicarse a organizar contenidos,
"Este uabajo esté publicado como Cuadernos de Citedta, Secretaria de Publicaciones FFyL —UBA. 2007
1/18 ‘Las clases expositivas son flexibles: pueden aplicarse a la mayoria, si no a todas,
las areas de contenido.
El propésito fundamental es transmitir determinados conocimientos teéricos a los
estudiantes a través de un discurso que posee una logica determinada, Su objetivo puede
set introducir un nuevo contenido, permitir una vision global o sintética de un tema 0
presentar 0 esclarecer conceptos bisicos de determinado tema. Requiere dominio del
contenido por parte del profesor generindose una situacién unilateral en donde el
docente es quien detenta el saber y conduce el proceso de ensefianza,
Eggen y Kauchak (2002) completan la idea setalando que a pesar de estas ventajas, las
clases expositivas tienen dos problemas importantes que las hacen ineficaces para
muchos alumnos. Primero, promueven el aprendizaje pasivo y alientan a los alumnos a
Ja mera tarea de escuchar y absorber informacién, pero no necesariamente a
interrelacionar ideas. Las exposiciones usualmente son mondlogos donde el docente
habla y los alumnos escuchan. El segundo problema es que el docente no puede, en el
curso de Ia clase, evaluar la comprensién de los alumnos o el progreso del aprendizaje.
La exposicién como estrategia de ensefianza, esti centrado en el docente, lo que quiere
decir que el docente desempeiia un rol primordial en la estructuracién del contenido, en
la explicacién del mismo y en el uso de ejemplos para inerementar la comprensi6n por
parte de los alumnos, (Fuente: UBACyT)
Castro, C. (1999) sefiala que la exposicién es una estrategia de ensefianza muy utilizada
en el Ambito de la formacién superior. Es apropiada para:
‘+ presentar el esquema general de las nuevas unidades de trabajo.
‘© commnicar los objetivos o finalidades de la misma y explicar los modos en que
se organizaré la tare
‘+ incentivar a los alumnos para la biisqueda de informacién
‘© transmit informacién de dificil acceso para el estudiante,
‘© presentar los resultados de alguna investigacién que se constituya en un aporte
original
218 En cuanto a Jos momentos de una clase expositiva, podemos seftalar que hay tres y
requieren por parte del docente la realizacién de diversas acciones:
La primera fase es la preparacion de la clase en Ia que el ensefiante debe revisar la
bibliografia relacionada con el tema, buscar informacién sobre sus alumnos, pensar los
propésitos en téminos de objetivos, seleccionar y organizar los contenidos
Dar Ia clase implica comunicar los objetivos, realizar una introduecion al tema,
desarrollarlo teniendo en cuenta utilizar la redundancia y realizar sintesis parciales. El
cierre de la clase supone hacer la recapitulacién de conceptos y verificar el grado de
aprovechamiento de la misma
Perinat (2004) apunta que la clase expositiva es la actividad docente por excelencia en
a Universidad. Esta estrategia garantiza autoridad intelectual al docente y permite
cumplit con la funcién académica esencial: transmitir el saber 0 el saber hacer de la
disciplina, El docente resume en si mismo la voz de los autores y los textos, Detenta la
palabra en un discurso “monogestionado” donde el estudiante interviene muy
esporddicamente, Sin embargo, de hecho, tiene una dimensién dialégica latente, ya que
el docente construye su discurso adaptado a las necesidades y nivel de los alumnos y
por otro lado, realiza un didlogo polifénico (Babktine, en Todorov, 1981), al invocar de
manera explicita o implicita a quienes cita en su exposicién acordando o discrepando
con ellos. El autor sefiala que esta estrategia es una rutina expositiva en la que el alumno
toma apuntes y escucha, Su objetivo es lograr la comprension del estudiante, pero éste
es pasivo (no participa en la programacién de Ia clase y las preguntas que puede realizar
que permitirian el contraste de opiniones, la contrastacién 0 contrargumentacién son
précticamente inexistentes), Es en este sentido monogestionada. La socializacién en la
cultura institucional regula un estudiante “que no swele importunar para no ser
importunado” (Perinat, 2004:74),
Esto implica el reconocimiento por parte de los alumnos que no siempre la pregunta es
bien recibida por el docente, quién, adems tiene el poder de aprobar o reprobarlo. Por
otro lado, los estudiantes no tienen tiempo necesario para reflexionar in situ y construir
contargumentaciones o contrargumentos.
El autor sefiala que esta estrategia sigue siendo el puntal de la transmision del
conocimiento canénico actualizado,
Tiene algunos presupuestos: en primer lugar supone que el docente posee los
conocimientos adecuados y que el contenido que transmite hay que aceptarlo como
3/18 valido, La cultura institucional avala esta afirmacién, El discurso no refleja dudas,
hipétesis o incertidumbre. En segundo lugar, el libro de texto es otra version - y a veces
Ja misma - del discurso del docente y es en este sentido indiscutible.
Esto trae como consecuencia que el saber comunicado no es pereibido como pasible de
ser sometido a corroboracién o procesado mis alla de su retencién, Es un saber ya
elaborado por el docente
Desde el punto de vista de la conmnicacién, el aula es un ambito donde se privilegian
los procesos comunicativos con una intencionalidad pedagogica explicita. Partimos de
un marco referencial en el que la comunicacién es mis que una transferencia de
informacion. Mare y Picard (1992) plantean que, para que exista comunicacién debe
existir un cédigo" comin al emisor y receptor que posibilite los procesos de
codificacion y decodificacién, No s6lo se aportan informaciones sino que se elaboran
significaciones en un contexto, portador de sentido.
Por otto lado, la comunicacién es también un proceso psicolégico ya que la recepeién
de un mensaje supone una actitud activa de escucha en la que intervienen multiplicidad
de factores — vinculados con la propia historia — que regulan y determinan la
interpretacién del mensaje.
La comunicacién es mas que un proceso lineal entre un emisor y un receptor. Por el
contrario, es un proceso interactivo en donde tanto el emisor como el receptor, ocupan
alternativamente esas posiciones. Implica la intervencién de no sélo la palabra, Se
incluyen las pereepciones que cada uno de los actores tiene de éV/los otros en tanto son
portadoras de significaciones, basados en la apariencia fisica, los gestos, la mimica, la
mirada, Ia postura. Cada comportamiento se convierte en un mensaje implicito
provocador de reaccién que también incluye experiencias no linglisticas, supuestos,
percepciones y comprensiones que no se expresan en forma lingtiistica
Como fenémeno relacional, se conforma un sistema circular de acciones y reaeciones,
estimulos y respuestas, que tiene su propia dinamica y sus propias regulaciones.
En cada situacién comunicacional se incluyen la personalidad de los participantes en
tanto son portadores de una historia individual, motivaciones, marcos de referencia,
status social y_formacién profesional
El proceso de comunicacién de toda situacién de formacién va més alld del intereambio
informativo, es un fenémeno sujeto a miltiples determinaciones y mediaciones (Charles
418 Creel, 1988), Est conformado por elementos sociales, individuales, de cardcter material
y simbolico. En este proceso complejo se crean, recrean y negocian un conjunto de
significaciones, basadas en reglas previamente establecidas en un determinado contexto,
Giménez (citado por Charles Creel, 1988:49) lo define como “proceso de
produccién/recepcién de complejas efectos de sentido (v no sélo de informacién) a
partir del lugar que tos interlocutores acupan en la trama de las relaciones sociales y
en funcién del horizonte ideolégico — cultural del que son portadores en virtud de su
situacién o posicién de clase”. Desde esta perspectiva se infiere que en los procesos
comunicativos intervienen significados diversos que implican paradigmas de
interpretacién y visiones del mundo especificas, no siempre coincidentes ya que
dependen del grupo y clase social d los interlocutores. La hipotesis central de Charles
Creel es que la relacién de comunicacién entre docentes y alumnos est sujeta a un
complejo proceso de intermediacién cuyo niicleo central es la matriz los interlocutores
participantes del proceso. Por ende, este proceso comunicacional pone en escena al
contexto institucional, la situacién personal grupal y social de los que intervienen.
Relaciona la matriz cultural, los lenguajes, el eddigo y los saberes de docentes y
profesores.
Esta autora desarrolla dos modelos conmnicacionales. En este sentido In clase
expositiva responde al modelo de comunicacién unidireccional. El emisor (maestro)
transmite un mensaje (contenidos de aprendizaje) con determinada intencién (cumplir
Jos objetivos educacionales) a un grupo de receptores (alumnos) para lograr ciertos fines
(aprendizaje) dentro de un contexto institucional. Que el docente emita un mensaje aun
grupo de estudiantes no significa que ese contenido sea recibido con el sentido con que
se emitié ya que puede suftir procesos de descomposicién, alteracién y negociacion al
entrar en juego las diversas matrices culturales confrontadas en la situacién educativa.
Medina Rivilla (2001) menciona que para construir un disenrso communicative en la
Universidad se requiere ser conseiente de la estructura del lenguaje empleado, del
metalenguaje propio de cada disciplina y acompaiiar con un estilo no verbal coherente
con las necesidades de los estudiantes.
La explicacién verbal parte del supuesto que el interlocutor (alumno) comparte con el
profesor ciertos conocimientos y desea acceder a algunos otros que el docente puede
proporcionacle. La tarea comunicativa consiste en rastrear y delimitar esa base comin y
5/8 en funcién de ella expresar algo relevante para el interlocutor y que tenga coherencia
De otro modo el discurso seria una coleccion de ideas. Al mismo tiempo deberia
realizarse la evaluacién y regulacién de Ia marcha del proceso para verificar si se ha
creado un punto de partida comin, si las nuevas ideas son pereibidas como relevantes y
si el receptor las ineorpora de modo coherente. En este caso, lo mievo se convierte en lo
dado y el proceso prosigue, En este proceso intervienen docente y estudiantes. Cuando
Ja situacién comunicativa se aproxima al monélogo surgen dificultades ya que el
destinatario debe constituirse & mismo como interlocutor del texto y determinar de
manera auténoma qué es lo que ya sabe y qué es lo que puede Hegar a saber.
El reto comunicativo para el profesor universitario consiste en que debe elaborar una
explicacin para un interlocutor que va creando y recteando durante su mismo
desarrollo y que le proporciona escasas claves acerea de cémo marcha el proceso. Esto
supone que el profesor debe representarse a los alumnos e ir modificando esta
representacién constantemente
Por otto lado, partir de lo que el alumno sabe no significa necesariamente partir de lo
que el docente cree que el alumno sabe.
Ota dificultad de caricter retérico alude a cémo organizar las ideas en el momento; el
alumno, debe ir comprendiendo lo que se les dice al mismo tiempo que sigue
escuchando las nuevas y mis complejas ideas, es decir debe conectar cada nueva pieza
de informacién con las que ya han sido expuestas. Esto implica diferenciar
teméticamente esa nueva pieza de informacién de las anteriores, relacionarlas entre
ellas, juzgar su relevancia en funcién de los objetivos propuestos mientras sigue
escuchando. En estas circunstancias comprender en el momento es realmente dificil.
Por ende la participacién - tanto para el alumno como para el profesor- en una
explicacién monologal supone un ejercicio de autorregulacién.
El profesor por su parte, no solo debe organizar su pensamiento sino adaptar esa
formulacién a la representacién que va realizando de los alumnos, lo que supone el estar
atento a las dificultades que inevitablemente se producirén al mismo tiempo que realiza
el resto de los procesos,
2. La exposicin dialogada y la interrogacién didactica
Buscar la participacién del alumno en el proceso educativo responde a un modelo
pedagégico que enfatiza el proceso de interaccién entro dos personas. Corresponde al
6/18 segundo modelo planteado por Charles Creel, es decir, un modelo de comunicacién
horizontal y dialégico, donde tanto el emisor como el receptor desempefian ambos roles.
Responde al modelo desarrollado por Freire que se desarrollara mas adelante, Charles
Creel seiala que Ia participacién no es sélo el intereambio de informacién o la
intervencién. Signifiea verdadero diélogo en términos freireanos. Sostiene que el mero
flujo informative no garantiza la construccién de saberes. Desde el punto de vista
comunicacional, el didlogo supone que docente y alumnos tengan la posibilidad de
constituirse en emisores y receptores, credndose y recreindose como interlocutores
esenciales del proceso formativo.
Osima Lopes (1995) presenta ala exposicin dialogica como altermativa a la clase
expositiva tradicional que recurre al didlogo entre profesor y alumnos como una forma
de intercambio de conocimientos y experiencias cuyo objetivo es la produecién de
saberes, Se debe tomar como punto de partida a la experiencia de los alumnos
relacionada con el tema a tratar y fundamentalmente problematizar. Esto significa
cuestionar fenémenos, hechos, ideas a partir de alternativas que leven a la comprensién
del problema en si ¢ identificar las posibles soluciones en un trabajo conjunto de
docentes y alumnos. Implica reeurrir a la pregunta que supone eliminar la pasividad del
estudiante y favorece la co- construccién del conocimiento estimulando una actitud
cientifica en los alumnos.
Turk Faria, E (2006) agrega Ia dimensién ética en tanto considera que en la exposicién
dialogada, en el intercambio convergen posturas valorativas divergentes. El tinico
requisito es argumentar correctamente. De esta manera se promueve la libertad
intelectual en tanto cada sujeto es reconocido como un sujeto de argumentacién, Cada
uno tiene libertad para construir argumentos, elaborar sus respuestas y reconfigurarlas.
El rol del profesor se convierte en alguien que erea puentes, que facilita el proceso de
aprendizaje de sus estudiantes y genera un clima de confianza donde el error no es
sancionado sino retomado y trabajado.
Resulta de interés considerar a la interrogacién didictica como base de la estrategia de
enseitaza exposicién dialogada.
El Diccionario de la Real Academia Espafiola define el término interrogar como
“pregumar, inquirir; hacer una serie de preguntas para aclarar un hecho 0 sus
TAS circunstancias”. De igual manera, el término preguntar se define como “demandar ¢
imterrogar © hacer preguntas a uno para que diga y responda lo que sabe”.
Tnterrogar y preguntar son dos términos de significado semejante, pero ademis suponen
una demanda, es decir, el pedido de respuesta al otto. Interrogar implica que se espera
una respuesta adecuada y pertinente a la pregunta realizada,
EL uso de la interrogaci6n diddctica como estrategia de ensefianza se remonta a Platon y
Socrates. Fueron los primeros educadores que utilizaron formas dialogadas e
interrogativas como oposicion a los métodos expositivos
En la tradicién pedagégica, el didlogo tuvo su arquetipo en la mayéutica socritica. Los
ciudadanos griegos (hombres libres ¢ iguales) se reu
in en la plaza para discutir
asuntos piblicos y conveneer los otros de la justeza de su opinién. Para ello estudiaron
tanto las reglas del razonamiento vilido cuanto de la retérica para hacer convincente
‘una argumentacién. Ante Ia pluralidad de discursos, Sécrates decide partir de una
ignorancia inicial e invita a sus interlocutores a indagar acerea de la definicién de
aquello sobre lo que se discute y, mediante una serie de preguntas adecuadas, los
interlocutores legan a una conehusién.
En la mayéutica socrética el interrogatorio sustituye al discurso del maestro
favoreciendo la reflexién del alumno en la bisqueda personal de la verdad. La
ensefianza socrética es una herramienta que promueve el pensamiento critico. Se basa
en dar a los estudiantes preguntas en lugar de respuestas, El modelo de interrogacién es
aplicado indagando el tema con preguntas en forma continua.
Socrates dice que sus diseipulos nada aprendieron de él, sino que son ellos quienes por
si mismos hallaron muchas cosas que ya poseian en su interior.
Investigaciones realizadas a partir de 1920 dan cuenta que el 80% de la interaccién
verbal en el aula se centra en la interrogacién en sus diferentes variantes (elaboracién de
preguntas, de respuestas o las reacciones que éstas suscitan), Su uso ha permanecido
inalterable en las aulas universitarias. Diversos autores (Fisher, 1984, Watson, 1986,
‘Young, 1990) han sefialado que esta estrategia se utiliza para comprobar el aprendizaje
de Jos alumnos, que el docente realiza las preguntas en demasia (Flanders, 1970, Gall,
1985, Swift y Goodding, 1988) y que se deja muy poco margen de tiempo para la
respuesta del alumno.
8/18 Cuando el docente utiliza esta estrategia supone una relaci6n interpersonal, un proceso
compartido que en general se emplea para la adquisicién, desarrollo y/o evaluacion del
contenido. Sus ventajas radican en su economia y en que es posible de ser aplicada en
cualquier contexto dulico. Permite reconocer la significatividad de un aprendizaje,
estimular al estudiante, conducir el proceso de aprendizaje. Estas ventajas se cumplen
en la medida que la pregunta sea estimulante y se escuche la respuesta.
Siguiendo una linea histériea, también Alves de Mathos (1960) plantea que la
interrogacién puede servir para diversos fines. Las clasifiea como sigue:
‘© Interrogatorio preliminar 0 de fundamentaci6n: su intencién es que el estudiante
logre recordar conocimientos previos que son necesarios para la comprensién
del nuevo contenido, Son preguntas selectivas realizadas con un objetivo
diagnéstico.
‘© Interrogatorio motivador: intenta motivar al alumno rescatando experiencias
personales.
‘© Interrogatorio reflexivo: promueve los procesos reflexivos. Requiere tiempo
para la respuesta
‘© Interrogatorio para el diagnéstico de las dificultades de los estudiantes: permite
detectar deficiencias en la comprensidn,
‘© Interrogatorio para mantener la atenci6n: previenen fugas de la atencién
‘© Interrogatorio recapitulativo: realizado al principio de la clase y al final permite
que el alumno revise los contenidos fundamentales trabajados y realice una
sintesis de los mismos.
‘© Interrogatorio verificador: se utiliza para verificar el nivel de logro aleanzado
por los estudiantes.
Una de las ideas centrales de Paulo Freire es la del diélogo como fiundante del proceso
pedagégico, como la dindmiea que, guiada por la razén, permite el encuentro entre las
personas y de éstas con el mundo, En “Pedagogia del oprimido”, Paulo Freire (1970:
105) afirma que “EI didlogo es aquel encuentro de los hombres, mediatizados por el
mundo, para prommciarlo, no agoténdose de este manera en la relacién YorTii (..). Es
9/8 diciéndose la palabra con la que ‘prommeian’ ef mundo que tos hombres fo
transforman; el diélogo se impone como el camino por el cual los hombres ganan
significacién en cuanto hombres”.
El didlogo es el encuentro de los hombres para Ia tarea comiin de saber y actuar, es
capacidad de reinvencién, de conocimiento y de reconocimiento, Es una actitud y una
praxis. En esta construceién dialégica la pregunta confronta la modalidad pedagogica de
Ia contestacién, de la respuesta tinica y definitiva
Freire sefiala que es necesario desarrollar una pedagogia de la pregunta, porque lo que
siempre estamos escuchando es una pedagogia de la respuesta. “Las preguntas son
preguntas que va traen la respuesta (..) son antes respuestas que preguntas” (Freire,
P, 1986:60- 61).E1 alunos tiene que saber de antemano la respuesta a la pregunta que
se le hard, Es una educacién de respuestas, una pedagogia de la respuesta. Propone una
pedagogia de la pregunta en donde lo prioritario es ensear a preguntar, ya que por ahi
comienza el conocimiento.
Desde una perspectiva més actual, Morata Sebastin, R y Rodriguez Sanchez, M.
(1997:156) definen la interrogacién diddctica como “Ia solicitacién verbal o gestual
que exige una respuesta también verbal 0 factual, y que se realiza en contextos
educativos dentro del proceso de enseitanza-aprendizaje”
Los autores diferencian entre preguntas directas e indirectas; explicitas e implicitas;
abiertas y cerradas. Pueden ser de modalidad puramente interrogativa, ya sean totales,
que exigen una respuesta dicotomica de tipo si 0 no a la totalidad; 0 inguisitivas 0
parciales, que suponen una respuesta restringida a una parcela conereta del asunto
tratado,
Plantan Ja existencia de preguntas de interrogacién indirecta, en las que la inteneién
inguisitiva queda de alguna forma disimulada pero requieren igualmente de una
respuesta concreta, Son aquellas en las que se espera una respuesta aunque
aparentemente expresen lo contratio.
También se incluyen en la clasificacién las actividades didéeticas equivalentes a
preguntas y que provocan en el sujeto una reaccion equivalente a una respuesta, Por
ejemplo: frases incompletas, la solicitacién de eleceién entre posibles alternativas, o la
resolucién de problemas matemticos
Morata Sebastién, R y Rodriguez Sinchez, M (1997) plantean que la construccién del
saber puede ser concebido como una asociacion entre buenas preguntas y buenas
10/18 respuestas. Es asi que el profesor plantea una cuestién que el alumno debe resolver; si
éste responde acertadamente muestra que sabe, si mo, deberé adquirir nueva
informacion 0 de sustituir la existente por otra correcta. El profesor posee el
conocimiento cierto y conoce la respuesta adecuada desde el principio, En esto reside su
autoridad intelectual: el profesor define lo que constituye el conoeimiento; el alumno
tiene asignado un papel pasivo y receptivo del saber establecido. Sin embargo, cuantas
mis preguntas hace el profesor, menos hacen los alumnos, lo que contrasta con la idea
de que las preguntas del profesor son modelo y estimulo para las preguntas de los
alumnos,
Desde esta concepcién la interrogacién tiene una tinica finalidad: la comprobacién del
saber adquirido por el estudiante con fines evaluativos. Sin embargo, la interrogacién
debe desempefiar otra fincién, El modo de preguntar determina los grados de libertad
del estudiante para efectuar operaciones ldgicas. De este modo el tipo de operacién
mental que puede promoverse a través de la interrogacién didkictica va desde el simple
recuerdo hasta procesos més complejos como la comparacién, la contrastacién, la
clasificacién, la explicacién de fendmenos, la reflexién,
El uso de In interrogacién diddctica responde a diferentes objetivos. En tal sentido.
Rajadell y Serrat (2002) realizan la siguiente categorizacién de las preguntas:
‘+ Conocimiento: estas preguntas intentan verificar si el alumno posee diversos
contenidos. Apelan a la memoria y evalian comprensién de manera muy
superficial
‘© Comprensién: aqui el alumno debe demostrar que ademas de recordar una
informacién puede organizatla y relacionarla con otras.
‘© Aplicacién: adems de poseer informacién y reinterpretarla de manera personal
el alumno debe poder aplicarla en una situacién conereta. Generalmente se les
pide que apliquen una regla 0 proceso aun problema determinando una iinica
respuesta posible,
‘© Amilisis: estas son preguntas de tipo complejo que estimulan el pensamiento
critico y profindo tratando de provocar diferentes respuestas posibles. Permiten
‘que el estudiante pueda identificar los motivos que provoca un hecho especifico,
considerar y analizar la informacién que se dispone para llegar a elaborar una
11/18 conclusién, inferencia 0 generalizacién 0 analizar una conclusién, inferencia 0
generalizacién encontrando pruebas que la apoyen o refiten.
Sintesis: favorecen el pensamiento creativo tendiendo a la produccién de
‘mensajes originales, predicciones, solucionar problemas con variadas respuestas
(es decir, utilizar el pensamiento divergente)"
Evaluactén: en este caso son preguntas que demandan al estudiante opinién,
juicio critico, ete.
Estimulacién: son preguntas que intentan mantener el interés del alumno en la
tarea
Organizacién y control del aula: son peguntas que tienen una intencionalidad
organizativa de la tarea
Las mismas autoras desarrollan una tipologia agrupando las preguntas formuladas en el
contexto del aula en tres categorias
Preguntas convergentes: son aquellas enfocadas hacia los niveles més bajos de
pensamiento (conocimiento — comprensién) cuyas respuestas suponen
basicamente la memorizacién de contenidos. Son de respuesta corta y centradas
en un objetivo especitico y aluden a una tinica respuesta. Son correctas 0
incorrectas. No estimulan pensamiento creativo ni discusiones grupales. Son de
tipo inductive.
Preguntas divergentes: son mis amplias y suponen respuestas variadas.
Favorecen las discusiones grupales. No hay una tinica respuesta posible.
Preguntas evaluativas: son de tipo divergente y se les agrega un componte
adicional: Ia evaluacién, Suponen la elaboracién de juicios de valor y se apoyan
en ctiterios de juicio ya establecidos.
El uso de la interrogacién didactica requiere tener en cuenta algunas consideraciones:
En primer lugar la organizacién de una pregunta, Esto requiere por un lado
planificarla y por otro aplicaria de la manera mis éptima
En Ia fase de planificacion se deben establecer los objetivos. Esto implica tener en
cuenta Ia tipologia de respuesta pretendida (un simple si o no, una deseripeién, una
sintesis de una lectura, ete.). La fase de realizaci6n se desarrolla normalmente a través
12/18 de tres pasos: efectuar la pregunta, realizar una pausa de espera, y solicitar al alumno la
respuesta
En segundo término hay que respetar el tiempo de espera de la respuesta, La pausa de
espera es importante por que permite elaborar la respuesta por parte de los estudiantes y
observar al docente las actitudes de los mismos. La investigacién indica que el tiempo
medio de espera ronda entre 1 y 2 segundos y que si este lapso se extiende a 3 a
segundos el clima de la clase se vuelve mas relajado permitiendo mejor calidad no s6lo
de las respuestas por parte de los estudiantes, sino también de la calidad profesional del
enseitante (repite menos sus explicaciones, efecttia menos comentarios aleatorios)
Por otto lado, se favorece la motivacion del alumno por responder en la medida que
se genere un clima de confianza entre los alumnos que favorezca el reconocimiento del
interés del docente por escuchar la respuesta dada, De este modo se motiva también la
participacion.
Hay que varlar la tipologia de preguntas de manera tal que todos los alumnos se
sientan estimulados a responder, ya que es posible que algunos se sientan mis
estimulados a responder preguntas de tipo convergente y otros de tipo evaluativo.
Optimizar la respuesta parcialmente correcta implica pedir aclaracién o ampliacion
cuando la respuesta presenta inadecuaciones, Supone reconducir la pregunta de manera
de favorecer Ia reestructuracién cognitiva del alumno.
Las autoras ineluyen recomendaciones acerca de tipos de actitudes y/o preguntas que
deberian evitarse. Por ejemplo la pregunta absurda, es decir las que earecen de sentido o
no requieren respuesta, Otra actitud para tratar de evitar es seleccionar siempre a los
mismos alumnos para que respondan. En general se trata de alumnos que responden
correctamente.
En esta linea proponen no interrogar siempre a los alumnos que manifiestan alguna
caracteristica (los que no atienden, los que siempre responden de manera correcta, ete.)..
Ova actitud censurable por parte del docente es no prestar atencién a la respuesta del
estudiante 0 no permitir que terminen las respuestas largas (no interrumpir al alumno).
En sus recomendaciones ineluyen no repetir siempre la misma pregunta, no repetir toda
la respuesta proporcionada por el alumno (si el estudiante sabe que el docente repetird lo
13/18 dicho por un compafiero no le prestard atencién) 0 responder la pregunta antes que lo
haga el alumno (esto se asocia con la incapacidad de respetar un tiempo de espera
adecuado),
Coneluyen que esta estrategia bien utilizada posibilita el aprendizaje reflexivo por parte
de los estudiantes.
‘Ya Alves de Mathos (1960) sugeria que se utilicen para el logro de este propésito las
preguntas reflexivas. Esto implica que el contenido de la respuesta no estin
preformuladas en e! repertorio de informaciones que posee el estudiante, sino que deben
recurrir a procesos reflexivos: observacién, comparacién, anilisis, sintesis, induccién,
deduccién, valoracién, ejemplificacién, elaboracin de hipétesisexplicativas,
asociacién, eleccién de alternativas frente a diversas disyuntivas ete
Esto significa un proceso genuino de aptendizaje y una forma de articulacién teoria
préctica que en la ensefianza misma posibilita el trénsito a la formacién en la profesién
y la articulaci6n teoria prictica como eje de la innovacién.
Sin embargo, no siempre la interrogacién es un camino hacia la comprensién ni hacia la
constiuceidn del conocimiento,
Existe una clara relaci6n entre la concepcién de ensefianza, las concepciones sobre qué
es aprender, cual es el conocimiento que consideramos vilido y el tipo de preguntas que
se realizan,
Mereer (1995) manifiesta que la mayor parte de Ins preguntas que se realizan en el aula
son de control y que fuerzan y limitan la direccién de la discusion, Se solicitan
respuestas cortas y factuales que inhiben Ia actividad intelectual de los alumnos. Las
preguntas presentan una estructura ternaria (Amiguez, R. y Zerbato Poudou, M. T.,
1999) siguiendo la secuencia IRE (iniciacién, respuesta, evaluacién), De este modo se
regulan los tumos en el uso de la palabra. Merecer plantea que para analizar los tipos de
interrogantes y si estos contribuyen a la construccién del conocimiento por parte del
alumno hay que contextualizar cada situacion de ensefianza, En esta linea Amiguez, R.
yy Zerbato Poudou, M. T., 1999 advierten sobre la rigidez de del marco discursivo, el
funcionamiento ritualizado de los intercambios y el escaso control por parte del docente
de Ia participacién de los alumnos.
14/18 Por otro lado, si bien las preguntas "de razonamiento” avanzan sobre las de control o las
de examen, su peligro potencial reside en que el alumno deba “adivinar” lo que piensa
el docente, Estas preguntas que pretenden Llevar a los alumnos por un camino que el
docente ya tiene preestablecido pero no revela, pueden tener mucho de manipulacién y
refuerzan un distanciamiento por posicién y autoridad que no benefician la continuidad
del didlogo,
Se trata de hacer aflorar los conocimientos de los alumnos de manera que puedan
extraer conclusiones,
En este tipo de preguntas se utilizan correcciones ineorporadas: indicios, uso de tonos,
etc. Pueden ser vilidas, si no son el tinico tipo de pregunta que se hace.
Litwin (1997) plantea realizar "buenas preguntas", Ellas son: las “auténticas", las que
apuntan hacia a reflexién, las que abren nuevas interrogantes; las que se refieren a la
epistemologia; las que permiten reconstruir conceptos; las que pretenden conectar con
los conocimientos previos, las que generan contradiceiones, las que dan pistas a los
alumnos para profundizar, las que sirven para centrar la atencién sobre un aspecto
saliente del problema que se esté tratando, las que promueven précticas metacognitivas,
Finalmente, las preguntas "auténticas” son aquellas para las que el docente no tiene una
respuesta preestablecida. Permiten un mimero indefinido de respuestas aceptables.
Tnvitan a los alumnos a aportar algo muevo a la discusion que pueda modificarla de
alguna manera,
[No aseguran aprendizajes pero los favorecen.
Obviamente entre las estrategias para generar en los alumnos buenas intervenciones se
recomienda disminuir Ia cantidad de preguntas de “examen”, las de “control”, o las que
nos sirven sélo para seguir el discurso y la légica del docente.
Edwards y Mercer (1994) sefialan que hay una paradoja en el uso de la pregunta en el
contexto del aula y su uso en la vida cotidiana: en el aula el docente hace la pregunta y
€1 mismo sabe la respuesta. Por ende, toda pregunta tiene una funcién evaluative no
siempre explicita
Segiin estos autores, al recibir una respuesta incorrecta a sus interrogantes los profesores
repreguntan, hacen silencio o si consideran improcedente la pregunta del estudiante,
15/18 hacen caso omiso de ella. De este modo controlan el discurso, definen de qué hay que
hablar y al mismo tiempo funcionan como sabitro de validez del conocimiento.
A modo de cierre
Hasta aqui se han desarrollado dos estrategias de ensefianza que son nucleares en el aula
universitaria, independientemente del contenido que se trate
Como ya se ha sefalado, el uso de la interrogacién didictica, no garantiza per se, el
aprendizaje y el proceso reflexivo de los alumnos. Lo mismo sucede en el caso de
utilizar la clase expositiva
Ambas estrategias presentan ventajas y desventajas. Su uso, desde la perspectiva de la
didactica critica o fimdamentada, debe partir de la problemitica educacional concreta y
de sus determinantes. Esto implica la contextualizacién de la prictica pedagégica, en la
medida que esta prietica es social, y por ende, histériea. Supone partir de las
condiciones reales en que se desenvuelve la ensefianza en las aulas universitarias y
buscar las formas de intervencion mas adecuadas.
Requiere la superacién de una mirada didéetica instrumental que frecuentemente incita
a llevar a cabo pricticas consuetudinarias sin someterlas a procesos de anilisis y
reflexién,
Si esto es posible, las formas de intervencién en la prictica pedagégica estardn
centradas no sélo en el “cémo hacer”, sino que podrén articularse con el “para qué
hacer” y con el “por qué hacer”
Bibliografia
© Alves de Mathos , L (1960): “El lenguaje didéctico en la enseiianza
modema”. Bs. As. Edit, El Colegio
© Amiguez, R. y Zerbato Poudou, M. T., (1999).
aprendizaje y evaluacién”. México. Ed. Fondo de cultura econémica
“Las pricticas escolares de
© Candau, V. M. (1990): “Rumbo hacia una nueva diddctica”. R J. Vozes.
OPFYL- FFyL. Ficha de eétedra “Didéctica de Nivel Superior.
© Castro, C. y Galli, A. (1999): “Programa de Formacién de Formadores en
16/18 Ciencias de la Salud”, Bs, As, Asociacién Amigos de la Facultad de
Medicina,
Charles Creel, M. (1988):“El salén de clases desde el punto de vista de la
conmmnicacién” Revista Perfiles educativos N° 39 Enero- Mayo
Edwards.D. y Mercer, N. (1994): “EI conocimiento compartido”. Bs. As
Edit. Paidés:
Freire, P. (1971): “Pedagogia del oprimido”. Bs. As. Edit, Siglo XXI.
____ (1986): “Hacia uma pedagogia de la pregunta”. Bs As. Ed. La
Aurora.
Medina Rivilla, A. 2001): “Los métodos en Ia enseiianza universitaria”. En:
Garcia, A y otros. “Didictica Universitaria”. Madrid, Edit. La nuralla
Mateer, N. (1997): “La construccién guiada del conocimiento”. Bs. As. Edit.
Paidés.
Motata Sebastién, R y Rodriguez Sanchez, M. (1997): “La interrogacién
como recurso didactico, Anilisis del uso de la pregunta didéctiea practicado
en dos areas de conocimiento en el nivel de Formacion Profesional”.
Servicio de Publicaciones de la Universidad Complutense de Madrid.
Osima Lopes, A. (1995): “Aula expositiva: superando 0 tradicional”. En:
Feltran, et al. “Técnicas de ensino: por que nao?. Sao Pablo. Ed. Papirus
Perinat A. (2004): “Conocimiento y educacién superior”. Bs. As. Edit,
Paidés.
Rajadell, Ny Serrat,
“Estrategias didiicticas innovadoras”. Barcelona. Edit, Octaedo
(2002): “La interrogacién didéctica”. En:
Sauchez, E. y Leal, F. (2001): “La explicacién verbal: problemas y
recursos”. En: Garcia, A y otros. “Didéctica Universitaria”. Madrid. Edit. La
mala
Turk Faria, E. (2006): “Mediacao ¢ interacao no ensino superior”. En:
Enricone, D. (org): “A docencia na educacao superior. Sete Olhares”. Porto
Alegre, Edit. Evangraf
UBA
yT (2004 — 2007): “Los espacios de formacién para aprendizajes
complejos de la prictica profesional en las carreras de grado de la
universidad de Buenos Aires: aprendizajes iniciales, propuestas curriculares
y dispositives metodolégicos de enseftanza y evaluacién en el marco de la
17/8 articulacién teoria-practica”. FOS1. Directora: Dra. Elisa Lucarelli, IICE~
UBA
' Me reficto al Aprendizaje Basado en Problemas y el Método de Casos,
* Al hablar de c6digo me rfiero al conjunto de reglas que asocian elementos de un sistema sintéctico, Ea
este sentido Basil Bemstein analiza los cédigos implicitos que se establecen en cl aula. Afirma que las
relaciones de clase generan, distribuyen, eeproducen y legitiman formas de conmicacidn distintivas que
transmiten cédigos dominantes y dominados
Sostiene que en los estudiantes coexisten cédigos diversos -restringidos 0 elaborados - que estan
eterminados por el origen social y familiar, El restringido se encuentra en alumnos de estrato
socioecondmico bajo y se rige por principios y signifieados que dependen del contexto. El elaborado, que
caracteriza a alumnos de mayor nivel socioecoumica supone el uso de principios y significados
independientes del contexto
"El pensamieato divergente es In capacidad de percibir lagunas, de usar caminos diferentes para la
solucién de problems, implementar recursos propios. Frabboni (1984), citado por Zabalza en “Disello ¥
También podría gustarte
- Arnold Hauser Sociologia Del ArteDocumento145 páginasArnold Hauser Sociologia Del ArtemariaAún no hay calificaciones
- Erasmo de Rotterdam Sobre El MatrimonioDocumento35 páginasErasmo de Rotterdam Sobre El MatrimoniomariaAún no hay calificaciones
- Picasso Piedad Terror Cas Baja PDFDocumento199 páginasPicasso Piedad Terror Cas Baja PDFmaria100% (1)
- El Arte Del RenacimientoDocumento143 páginasEl Arte Del Renacimientomaria100% (1)
- 21 RUIZ El Lujo Bolognes Lavinia FontanaDocumento12 páginas21 RUIZ El Lujo Bolognes Lavinia FontanamariaAún no hay calificaciones
- NubiolaDocumento20 páginasNubiolamariaAún no hay calificaciones
- Educación e IlustraciónDocumento19 páginasEducación e IlustraciónmariaAún no hay calificaciones
- Davis, K. y Moore, W. E. (1945) - Algunos Principios de EstratificaciónDocumento14 páginasDavis, K. y Moore, W. E. (1945) - Algunos Principios de EstratificaciónmariaAún no hay calificaciones
