DIDÁCTICA ESPECIAL Y PRÁCTICAS DE LA

ENSEÑANZA DE LA HISTORIA
(Finocchio - Massone)

UNIVERSIDAD DE BUENOS AIRES

Visita al Parque de la Memoria

Estudiante: LIONTI, Paloma (42.660.279 - palomalionti@gmail.com)

Comisión N° 3 - Jueves, de 19 a 21 h

Fecha de entrega: 20/04/2023

 La visita a un espacio de memoria: ¿qué es legítimo sentir?

Domingo 2 de abril, Día del Veterano y de los Caídos en la guerra de Malvinas. No elegí
ir esa tarde para añadirle una dosis de solemnidad a la experiencia, pero la fecha, sin
dudas, hizo que el aire se me volviera pesado y que todo tuviera un tono más gris.
Casualidad o no, el cielo no dejaba que se filtrara un rayo de sol.
Conversando al día siguiente con mi tía, que ya conocía el Parque, me encontré con
una vivencia muy distinta de la que yo había tenido. “Llena de paz”; así definió su estado
durante el recorrido. En modo alguno podría afirmar que ese domingo permanecí de la
misma forma en cada tramo del Parque; cada paso me evocó sensaciones diferentes. Sin
embargo, jamás me sentí en paz. Pude haber experimentado cierta tranquilidad mientras
miraba el río, pero fue un momento efímero que mis propios ojos me arrebataron cuando
encontraron la escultura flotante de Pablo Míguez. Se me congeló el cuerpo y sentí como si
un golpe de cruda verdad me estuviera dando vuelta la cara. Había leído sobre él antes de
mi visita, sobre las atrocidades que debió soportar y los gritos desesperados que escuchó
su madre durante días hasta que sobrevino el silencio eterno. Y parada junto al Río de la
Plata, con Pablo Míguez enfrente, sólo podía imaginar cuerpos cayendo, rompiéndose al
impactar contra esa masa gigantesca de agua que guarda tantos secretos que ya nunca
conoceremos…
¿Qué es legítimo sentir estando allí? ¿Qué clase de pensamientos y emociones se
supone que deben acaparar nuestra mente mientras caminamos, miramos, respiramos en
ese lugar? Supongo que hay tantos sentimientos válidos como cantidad de visitas y
visitantes, y hago esta distinción porque no descartaría la posibilidad de sentir algo distinto
si fuera nuevamente.
Las sensaciones pueden ser distintas para cada quien, y lo comprobé, pero creo que el
conjunto de experiencias presentan un denominador común: es difícil no sentir estando allí.

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¿Cómo planificar una salida con estudiantes de nivel medio a un sitio que evoca tal
sinfín de sensaciones, habilita intersticios para tomas de posición y puede abrir un vasto
abanico de expectativas? La visita a un espacio de memoria no puede revestir jamás un
carácter “ornamental” dentro de una secuencia didáctica. Como tal, el Parque es también un
espacio formativo, con una lógica propia y distinta a la de la escuela, y una potencia única
que no es susceptible de ser reproducida dentro del aula. Allí se abren nuevos modos de
observación, escucha e interpretación (Tabakman, 2011: 82), que surgen justamente del
diálogo provocado por la confluencia de dos universos con objetivos divergentes
(Tabakman, 81).
Una salida didáctica es un viaje a un lugar elegido, en un momento determinado, con
objetivos pedagógicos cuidadosamente estipulados (Massone y Guijarrubio, 2017). Sin
embargo, para poder ser aprovechada al máximo, es imprescindible despojar a la forma
escolar de ese manto que la muestra como “santuario” monopolizador de la transmisión del
saber escolar (Lahire, Thin y Vincent, 1994: 10). El aula no es el único espacio en que los
alumnos pueden aprender; es un producto histórico que necesita revisar sus propios
conceptos de tiempo y espacio educativos para “abrirse a otros horizontes formativos”
(Finocchio y Paganini, 2021: 174), portadores de otras lógicas, saberes y formas.
¿Pero cómo explotar estos lugares en función de nuestros proyectos de enseñanza? A
mi modo de ver, en el método de la transmisión significativa está la llave, esto es, en el tipo
de aprendizaje que el alumno conquista cuando comprende y reconstruye el significado de
un nuevo conocimiento a partir de haberlo relacionado activa y conscientemente con una
experiencia y un saber previo (Davini, 2015: 53).
Para llevar este método a la práctica en un escenario como el Parque de la Memoria,
un imperativo es dinamizar estrategias didácticas más creativas para explotar el potencial
educativo del patrimonio (Kantor, 1996: 170-171). A este respecto, es menester abandonar
los “hábitos de contemplación pasiva” y promover una participación activa por parte de los
alumnos (Kantor, 1996: 172) a través de la generación de espacios que favorezcan la
indagación y el cuestionamiento, y que permitan tender un puente entre lo que saben, lo
que suponen y lo que desconocen (Kantor, 1996: 174-175).
También resulta crucial la realización de un trabajo previo en el aula que permita a los
alumnos adelantarse a aquello con lo que se van a encontrar (Tabakman, 2011: 83), pues
una salida pedagógica debe apuntar no al descubrimiento, sino a la familiaridad (Tabakman,
2011: 102). Esto se debe, entre otras cosas, a que un sitio de memoria no habla per se:
existe una selección cuidadosamente mentada acerca de la porción de esa realidad que se
quiere transmitir, construida en las formas de transitar el espacio y en las preguntas que el
recorrido propone o que los guías o docentes generan (Raggio, 2010: 75-76). Si no se
trabaja antes el tema en el aula, ¿qué puede llegar a sentir frente al Monumento un alumno
de nivel medio sin conocimientos previos o con una idea mínima sobre los procesos que
instauraron el terrorismo de Estado en nuestro país?
Me recuerdo a mí misma frente al Monumento, con enojo y desesperación al ver que
nunca terminaba de subir, doblar y seguir mirando; al sentir que mis ojos no llegaban a
abarcar todos los nombres que estaban escritos; al pensar en cómo iba a ser capaz de
vislumbrar todos los sentidos y significados escondidos detrás de esas placas si ni siquiera
lo tangible llegaba a absorber en su completitud. Vidas arrebatadas, sueños que quizá ni
llegaron a gestarse, familias rotas para siempre. En mi mente sonaba Los dinosaurios, de
Charly García. Y recordaba, también, la serie fotográfica de Gustavo Germano, Ausencias.
Todos esos sentimientos fueron habilitados por mis saberes previos. Y aquí entonces se
autoevidencia la importancia del trabajo previo antes de visitar un espacio formativo, de
realizar actividades que permitan conocer lo que se va a ver, para aprovecharlo mejor y
hacer que los estudiantes se sientan cómodos al recorrer el lugar (Tabakman, 2011: 89-90).
Otras reflexiones son pertinentes al considerar la visita escolar a un sitio de memoria
—y aquí me dejo regir por un sentido más historiográfico—: ¿de qué hablamos cuando
hablamos de memoria? Historia y memoria no son lo mismo.
Algunos autores han definido a la memoria como un “proceso activo de elaboración y
construcción simbólica de sentidos sobre el pasado” (Levín, 2007: 2). De esta definición se
desprende que la memoria tiene una naturaleza polisémica (Levín, 2007: 9; Raggio, 2010:
75). En otras palabras, no existe una única visión de la realidad para ser transmitida. ¿Y qué
visión transmitiremos entonces a nuestros estudiantes? O como se pregunta Raggio (2010:
79): ¿qué lugar les daremos a ellos en una visita al Parque de la Memoria?
Que los alumnos sean receptores pasivos de información no es una opción; eso no les
permitiría conquistar aprendizajes significativos. Además, si la memoria es un proceso
activo de elaboración, ellos deberían ser parte de él. Debemos, por lo tanto, y siguiendo a
Raggio (2010: 79), dejar suficiente espacio en el relato para que emerjan nuevas
perspectivas de los estudiantes. Ahora bien, en la medida en que todo espacio de memoria
tiene un sentido político (Raggio, 2010: 75) y suscita la emergencia de distintas tomas de
posición, aquí viene —y esto es totalmente subjetivo— una de las cuestiones más
incómodas: ¿podemos, como docentes responsables de la formación de ciudadanos,
permitir que emerja cualquier postura?
Resuenan en mi cabeza los típicos discursos negacionistas, que buscan justificar o
directamente barrer esa porción tan dolorosa de nuestro pasado; que suelen brotar los 24
de marzo; que descaradamente salen a provocar y hacer más daño, como si todo lo
atravesado no fuera acaso suficiente...
Algunos dirán que sí, buscarán defender la “libertad de expresión” a cualquier costo. Y
allí hay una gran responsabilidad de parte de quien esté al frente de estas salidas
pedagógicas. Las memorias son relatos parciales del pasado (Levín, 2007: 9), pero no por
ello debemos dejar librado al azar las partes que deben ser reivindicadas, pues los lugares
de memoria son “aulas para el aprendizaje de los Derechos Humanos” (Raggio, 2010: 82) y
abren puertas para reflexionar sobre los valores que toda sociedad necesita para vivir en
armonía (Levín, 2007: 13).
Referencias citadas

Davini, M. C. (2015). La formación en la práctica docente. Paidós.

Finocchio, S. y Paganini, M. (2021). En búsqueda de diversos encuentros: repensar la

relación entre museos y escuelas, educación no formal y formal, historia y patrimonio,
formación y recreación, presencialidad y virtualidad. En Cuadernos del Instituto Ravignani,
Segunda serie, (1).

Kantor, D. (1996). Un objeto, un mundo. En Alderoqui, S. (comp.), Museos y escuelas:

socios para educar. Paidós.

Lahire, B., Thin, D. y Vincent, G. (1994), Sobre la historia y teoría de la forma escolar. Lyon.
Presses Univeritaires de Lyon. 5(3).

Levín, F.P. (2007). El pasado reciente en la escuela. Entre los dilemas de la historia y la
memoria. En Schujman, G. y I.A. Siede (comps.), Ciudadanía para armar. Aportes para la
formación ética y política. Aique Grupo Editor.

Massone, M. y Guijarrubia, M. (2017). Paseos pedagógicos: de parques, memorias y

aprendizajes. En Novedades Educativas, (319).

Raggio, S. (2010). La relación pasado-presente en las propuestas educativas de los “sitios

de memoria”. En Ciudadanía y Memorias. Desarrollo de sitios de conciencia para el
aprendizaje de Derechos Humanos. Seminario y Taller. Proyecto Museo de Villa Grimaldi.
Universidad Academia de Humanismo Cristiano. Instituto de Asuntos Públicos. Universidad
de Chile.

Tabakman, S. (2011). La visita escolar como acontecimiento. En Tabakman, S. (coord.),

Objetos guardados, objetos mostrados. La visita escolar al museo. Biblos.