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TRABAJO CON DOCUMENTOS

en Ciencias de la Educación

Manuel Capote Castillo

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 PÁGINA LEGAL

370-C246 2018

Capote Castillo, Manuel

Trabajo con documentos : en Ciencias de la Educación / Manuel

Capote Castillo. – ditorial Universitaria, 2018. – ISBN 978-959-16-
4268-4 (PDF). – (146 páginas) : figuras y tablas. – Contiene
bibliografía e índices. – 6 por 9 pulgadas.

1. Capote Castillo, Manuel.

2. Título.
3. Ciencias de la Educación.
© Todos los derechos reservados. Manuel Capote Castillo, 2018.

© Diseño de la cubierta: MSc. Yamil Treche Llanes.

© 1ra. Edición, 2018. Editorial Universitaria. Calle 23 esquina a F. N o 565.

El Vedado, La Habana, CP 10400, Cuba. Teléfono (+537) 8374538.
Web: http://eduniv.mes.edu.cu

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 PRÓLOGO DEL EDITOR

En el libro: Trabajo con documentos… Manuel Capote Castillo nos presenta

un acercamiento teórico al tema a partir de su extensa experiencia como
profesor de la asignatura “Metodología de la Investigación” con énfasis en su
aplicación en Ciencias de la Educación.

Aborda temas como: el documento, la investigación educacional, el

proceso investigativo y el análisis documental, software para el análisis de
textos, las características de los textos científicos, las leyes de la lógica y los
procedimientos del razonamiento. Acompaña el libro una abundante
bibliografía donde se destacan los textos clásicos de la investigación
educativa.

El libro constituye una poderosa herramienta metodológica y conceptual

para aquellos investigadores que aplican las Tecnologías de la Información y
las Comunicaciones en la investigación científica, grupo en el cual me
incluyo.

El editor, 2019.

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 ÍNDICE GENERAL

Página legal...............................................................................................................3
Prólogo del Editor....................................................................................................4
Índice General...........................................................................................................5
Índice de Tablas........................................................................................................9
Índice de Figuras....................................................................................................10
Prólogo del autor....................................................................................................11
Introducción............................................................................................................13
El Documento..........................................................................................................14
Definición del vocablo documento...................................................................14
Tipos de documentos........................................................................................16
Documentos bibliográficos.........................................................................16
Documentos hemerográficos.......................................................................16
Documentos audiográficos..........................................................................17
Documentos videográficos..........................................................................17
Documentos iconográficos..........................................................................17
Documentos cartográficos...........................................................................17
Documentos objetales.................................................................................17
Caracterización de la investigación educacional.................................................18
Trabajo con documentos: ¿etapa, método o técnica investigativa?..................21
¿En qué consiste la revisión de la literatura?....................................................25
Detección de la literatura............................................................................25
Obtención (recuperación) de la literatura....................................................25
Consulta de la literatura..............................................................................26
Extracción y recopilación de la información de interés..............................27
¿Cómo se construye el marco teórico?.............................................................27
Caracterización teórica y metodológica del trabajo con los documentos.........35
Trabajo con documentos: momentos del proceso investigativo y análisis
documental..............................................................................................................45
Determinar los objetivos del análisis documental.......................................52
Establecer la muestra de documentos que serán estudiados.......................54

5
 Seleccionar el tipo de análisis documental, según la fuente de origen de
estos (empírico o teórico)............................................................................55
Determinar las categorías de análisis a estudiar..........................................55
Clasificación de software para análisis de textos.................................................59
Software aplicados al tratamiento lingüístico...................................................59
ASK SAM 4.0.............................................................................................59
ATA- ASHTON TEXT ANALYSER (WinATAMark2)..............................59
MicroOCP...................................................................................................59
MONOCONC PRO 2.0...............................................................................60
FIVE 5.8......................................................................................................60
C-I-SAID - Code-A-Text Integrated System for the Analysis of Interviews
and Dialogues..............................................................................................60
TEXT EZ 3.06C..........................................................................................61
KWALITAN 5.05........................................................................................61
HYPERQUAL 3.0 versión 1.1....................................................................62
HYPERRESEARCH 2.0.............................................................................62
QSR NUD*IST 5 (N5)................................................................................63
LIWC 2.0 - Linguistic Word Count.............................................................63
INTEXT 4.1 - INhaltsanalyse von TEXTen (análisis de contenido de
textos)..........................................................................................................63
TEXTPACK 7.0 – TextPackage..................................................................64
WORDSTAT 3.1c........................................................................................64
SPAD-T.......................................................................................................64
VERBASTAT 3.0........................................................................................65
VERBATIMBLASTER...............................................................................65
Comprobar la confiabilidad y validez de la clasificación y codificación
realizada durante la categorización...................................................................65
Elaborar las unidades de análisis a estudiar................................................66
Establecer las interpretaciones e inferencias...............................................69
Los textos científicos. Características...................................................................70
Características morfológicas.............................................................................72
Uso de los sustantivos.......................................................................................73
Uso de adjetivos................................................................................................74
Uso de los verbos..............................................................................................74
Uso de pronombres...........................................................................................75
Características léxicas.......................................................................................75
Características sintácticas.................................................................................76
Características retóricas....................................................................................78
Estructura básica de la secuencia explicativa..............................................79
Secuencias descriptivas...............................................................................80
Secuencia argumentativa.............................................................................80
Características funcionales y textuales........................................................81
La búsqueda del texto acabado...................................................................86

6
 Aspectos lógicos de los textos científicos...................................................87
El concepto..................................................................................................88
Representación de la extensión de los conceptos........................................89
Operaciones lógicas con conceptos..................................................................91
Limitación y generalización........................................................................91
Clasificación................................................................................................92
Definición....................................................................................................93
El juicio.....................................................................................................101
Estructura lógica........................................................................................102
Operaciones con los juicios.......................................................................103
Leyes de la Lógica.................................................................................................105
El razonamiento........................................................................................107
Clasificación de los razonamientos.............................................................108
Transitividad de la implicación (regla silogismo hipotético).......................110
Regla del silogismo disyuntivo....................................................................110
Regla de refutación......................................................................................110
Regla de diferenciación de casos o dilema constructivo simple..................110
Razonamientos por analogía......................................................................111
Razonamientos inductivos...........................................................................112
Inducción a través del análisis y la selección de los hechos........................113
Inducción científica a través del establecimiento del nexo causal...............113
Método de homología..................................................................................114
Método de distinción...................................................................................115
Método de cambios concomitantes..............................................................116
Procedimientos lógicos asociados a razonamientos...........................................118
La demostración..............................................................................................118
Demostración directa e indirecta...............................................................119
Demostración indirecta................................................................................120
La refutación.............................................................................................121
La comprobación de la falta de fundamento de la tesis............................122
Critica de los argumentos............................................................................122
Crítica a la coherencia de la demostración..................................................122
Errores lógicos en las demostraciones y refutaciones.................................123
Errores cometidos respecto a la tesis...........................................................123
Errores concernientes a los argumentos.......................................................124
Errores relativos a las formas de demostración o refutación.......................124
Características de las teorías científicas......................................................125
Bibliografía............................................................................................................131
Sobre el Autor.......................................................................................................146

7
8
 ÍNDICE DE TABLAS

Tabla 1. Marcadores textuales que aparecen en los textos

científicos..........................................................................................84
Tabla 2. Valores de verda de las operaciones descritas en el texto
..........................................................................................................104
Tabla 3. Representación del método de homología.....................114
Tabla 4. Representación del método de distinción......................115
Tabla 5. Representación de los cambios concominates...............116

9
 ÍNDICE DE FIGURAS

Figura 1. Elaboración del marco teórico (Münch y Ángeles,

1988,69).............................................................................................23
Figura 2. Conceptos compatibles....................................................89
Figura 3. Conceptos incompatibles................................................90

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 PRÓLOGO DEL AUTOR

Al menos, todos los investigadores del paradigma cuantitativo de la

Metodología de la Investigación Educacional coinciden en señalar lo
imprescindible que resulta en el proceso de construcción del marco teórico de
las investigaciones el trabajo con las fuentes documentales. Sin embargo, no
existe consenso entre ellos en cuanto a la conceptuación que hacen sobre este;
para algunos es una de las etapas, fases o pasos del proceso investigativo, para
otros es un método y el resto lo consideran como una técnica.

De la misma manera existe disparidad de criterios en cuanto a la

nomenclatura utilizada para denominarlos. Se habla tanto de estudio
documental o valoración de fuentes teóricas, análisis documental, análisis de
fuentes de información, revisión de fuentes bibliográficas, revisión de la
literatura o documental, revisión o consulta bibliográfica, análisis y crítica de
fuentes, entre otros.

Es por ello se coincide con la investigadora Blanco, M.R. (2001) cuando

afirma que la principal limitación de los métodos relacionados con el trabajo
con los documentos radica en la insuficiente caracterización teórica y
metodológica.

Por otra parte, entre las cuestiones menos atendidas en el proceso de

formación de un investigador se encuentra su preparación para orientarse en
las fuentes de información científica. (Valera, O.; 2005)

Precisamente el principal propósito de este material consiste en efectuar

una aproximación a la solución de la anterior dificultad. Para ello se partirá
del análisis de diferentes posiciones teóricas al respecto hasta poder
fundamentar la propuesta que se presentará.

11
 El autor

12
 INTRODUCCIÓN

La Informática, definida por la Real Academia como: el conjunto de

conocimientos científicos y técnicos que hacen posible el tratamiento
automático de la información por medio de computadoras, requiere
previamente contestar a determinadas preguntas sobre el funcionamiento de
estas máquinas.

En esta Antología se pretende dar los conceptos mínimos e

imprescindibles, para que el alumno tenga una visión panorámica del
contenido del libro, de forma que cuando se adentre en los próximos capítulos
sepa enmarcar el sentido e importancia de cada uno de ellos.

El presente Antología tiene como objetivos:

1. Entienda que la Informática es una ciencia compuesta por distintas

disciplinas tecnológicas sumamente interrelacionadas.
2. Comprenda diversos conceptos de la Informática que generalmente
han sido tratados de manera compleja y poco clara.
3. Perciba que la Informática como algo cotidiano y no como algo que
solamente le corresponde a los profesores y científicos.
4. Pueda recurrir a un solo texto de investigación —porque éste es
autosuficiente— y no tenga que recurrir a una gran variedad de
obras debido a que unas tratan algunos aspectos y otras explican
aspectos que no son incluidos en aquellas.

13
 EL DOCUMENTO

Definición del vocablo documento

El vocablo documento ha tenido una creciente evolución en cuanto a la

amplitud de su contenido. Originalmente estos eran piedras y jeroglíficos
donde nuestros antepasados reflejaban el conocimiento que iban obteniendo
de la realidad que le circundaba.

De acuerdo al Diccionario de la Real Academia Española este término

procede del latín documentum. Las dos primeras acepciones consisten en:

• Instrucción que se da a alguien en cualquier materia, y particularmente

aviso y consejo para apartarle de obrar mal.
• Diploma, carta, relación u otro escrito que ilustra acerca de algún hecho,
principalmente de los históricos.
La primera consiste en un sustantivo en total desuso en la actualidad, mientras
que la segunda tiene un alcance muy limitado pues se sabe que un documento
puede tener otros diversos formatos.

De acuerdo con Martínez Comeche (1996) un documento es la

materialización de una información en un soporte, cuya finalidad es
conservar, perpetuar y transmitir esa carga informativa, prolongando
indefinidamente el acceso al mensaje que contiene, su misión social y cultural
es trasladar en el tiempo y el espacio el conocimiento acumulado por el ser
humano.

Pinto Molina, García Marco y La Cruz (2002) agregan que su función

primordial es servir como tecnología para superar las limitaciones de la
comunicación presencial, borrar los límites espacio-temporales, velocidad y
duración del mensaje, elaborar memorias externas socialmente compartidas
para su posterior utilización en la construcción de la cultura, almacenar y
recuperar conocimientos, servir como mediador e interfaz asíncrono entre el
conocimiento y los grupos humanos de diferentes épocas y articular mejor los
razonamientos.

A su vez, la enciclopedia electrónica ECURED establece que un

documento es un soporte en papel o un elemento electrónico donde:

• Existe una serie de datos incluidos en este.

• Estos datos tienen un sentido simbólico el cual puede ser extraído de
ellos.
• Este sentido no siempre es manifiesto ni único.
• El sentido que pretendió darle su autor, que no coincide con la del lector.
• Puede tener un contenido expresivo (lo que dice) y un contenido
instrumental (lo que motiva).
De manera concreta lo define Oliva, L. (1998) como un objeto
específicamente creado por el hombre para la transmisión o conservación de
la información.

Por otra parte, Blanco, M. R. (2011) lo define como todo registro

informativo presentado en forma manuscrita, impresa, visual, auditiva, táctil o
combinatoria, que puede conservarse a través del tiempo o el espacio.

A partir de la sistematización de estas conceptuaciones se puede establecer

la siguiente definición:

Un documento es la materialización de una información para conservarla,

perpetuarla y transmitirla en un determinado soporte, siendo su misión social
y cultural trasladar en el tiempo y el espacio el conocimiento acumulado por
el ser humano, superando las limitaciones de comunicación presencial.

Existe una amplia diversidad de documentos. Dentro de los más utilizados

se encuentran los documentos: bibliográficos, hemerográficos, audiográficos,
videográficos, iconográficos, cartográficos y objetales.
Tipos de documentos

Documentos bibliográficos
Son aquellos que se conservan en las bibliotecas y tienen un soporte escrito ya
sea en papel o digital, de libros, tesis, manuscritos, entre otros.

En el desarrollo de este trabajo bibliográfico se plantean dos problemas

prácticos que el investigador deberá resolver y clasificar inicialmente: definir
las formas de localización de las fuentes de información bibliográfica y los
criterios de selección, o sea qué fuentes pueden proporcionar la información
más útil.

El primero se logra resolver cuando se selecciona el tipo de biblioteca

apropiada a la cual se debe asistir en correspondencia a su objeto de
investigación y, en ella se auxilia adecuadamente de las bibliotecarias para
poder localizar la información necesaria en el menor tiempo posible. En esta
búsqueda resulta útil conocer también los tipos de fuentes que pueden
proporcionar la información. Dankhe (1989) distingue tres tipos básicos de
fuentes de información para llevar a cabo la revisión de la literatura:

• Fuentes primarias o directas: nos proporciona documentos originales

que tienen relación directa con el tema o el problema planteado.
• Fuentes secundarias: nos aporta información sobre cómo y dónde
hallar fuentes primarias (bibliografías de libros, citas bibliográficas
textuales o contextuales).
• Fuentes terciarias o de referencia: se refiere a obras que abarcan
temas diversos, dentro de los cuales pueden encontrarse referencias a
cuestiones generales o específicas que son de interés para el
investigador (enciclopedias, diccionarios, atlas, guías, tratados o
estudios generales, almanaques, anuarios bibliográficos, etc.).

Documentos hemerográficos
Consiste en las publicaciones periódicas a nivel local, regional, nacional o
internacional en forma de periódicos o revistas.
Documentos audiográficos
Como su nombre lo indica son materiales de audio o sonido que son
conservados en la fonoteca o discoteca en forma de programas radiofónicos
grabados, grabaciones en discos, casetes, memorias flash, entre otros.

Documentos videográficos
Son aquellos objetos donde se combina el video y el audio, es decir el sonido
y la imagen móvil; entre ellos se tienen la televisión, las videograbaciones en
diferentes formatos y soportes, así como la actual computadora.

Documentos iconográficos
En esta oportunidad son las diferentes imágenes pero fijas tales como la
xilografía, litografía, fotografía, fotograbado, telefotografía, entre otros.

Documentos cartográficos
Están constituidos en mapas y cartas geográficas que tienen su propio código
y son muy útiles en las investigaciones de carácter geográfico.

Documentos objetales
Están constituidos por objetos construidos por la mano del hombre y que son
utilizados por él para estudiar un aspecto cultural de la realidad. Entre ellos se
tienen: vestidos, utensilios, instrumentos de trabajo y recreación, obras de arte
o artesanía, canciones, signos y símbolos sociales y cotidianos, casas,
muebles, entre otros muchos. Toda esta colección de objetos y materiales se
pueden encontrar generalmente en los museos, los cuales pueden constituirse
en documentos muy valiosos en la actividad investigativa de los arqueólogos,
antropólogos y etnógrafos.
 CARACTERIZACIÓN DE LA
INVESTIGACIÓN EDUCACIONAL

Ahora bien, ¿cómo pueden ser utilizados estos documentos en una

investigación educacional?

Existen diversos criterios de clasificación de este tipo de investigaciones.

No obstante, estos criterios y las clases que de ellas se obtienen no se pueden
considerar excluyentes por lo que resulta más preciso, desde el punto de vista
lógico, considerarlas como tipos de investigaciones. Para este estudio resulta
de interés considerar aquellas que se distinguen por su finalidad. En este caso
se tienen las llamadas investigaciones teóricas (fundamentales, básicas, puras)
y las aplicadas.

• Investigación teórica: persigue contribuir al desarrollo conceptual y

metodológico de una determinada ciencia por lo que su objetivo
consiste en la búsqueda de nuevas teorías y sus métodos y, responde a la
lógica del desarrollo de esta ciencia.
• Investigación aplicada: persigue la solución de problemas prácticos en
el ámbito educacional, por lo que su objetivo es la transformación de un
determinado objeto concreto de la realidad educacional.
Entre ambas se establecen estrechas relaciones, pues las investigaciones
teóricas parten de una necesidad práctica o empírica y a su vez las aplicadas
utilizan alguna teoría que le sirva de fundamento para darle solución al
problema detectado.

Dentro de las teóricas se encuentra la investigación documental que se

dedica al estudio de problemas con el propósito de ampliar, profundizar o
completar el conocimiento de la naturaleza del objeto de estudio. Se apoya,
fundamentalmente, en la consulta de trabajos previos de información que han
sido divulgados por medios impresos, electrónicos o audiovisuales. La
originalidad, transcendencia e importancia del estudio depende tanto del
talento del investigador como de la propia necesidad de su realización.
 Según los objetivos del estudio propuesto, de las características del
problema y objeto de investigación y de las disciplinas en las cuales se ubique
su temática, los trabajos de investigación documental pueden ser:

• Estudios de desarrollo teórico: presentación de nuevas teorías,

conceptuaciones o modelos interpretativos originales del autor, a partir
del análisis crítico de la información empírica y teorías existentes que
no explican a plenitud el problema investigado.
• Estudios de revisiones críticas de teorías: sistematización de las
teorías existentes mediante la integración, organización y evaluación de
la información teórica y empírica existente sobre el problema
investigado. Se determina el progreso de la investigación actual de la
temática y las posibles vías para su solución; se hace el análisis de la
consistencia interna y externa de las teorías y conceptuaciones
estudiadas para señalar sus limitaciones, carencias o demostrar las
ventajas de unas sobre otras.
• Estudios de educación comparada: análisis de semejanzas, diferencias
y tendencias sobre características o problemas de la educación en el
contexto de determinadas realidades socioculturales, geográficas o
históricas diversas, a partir de los fundamentos que aparecen en la
información publicada.
• Estudios de investigación histórica: describe hechos o fenómenos
educacionales que ocurrieron en el pasado o la trayectoria educacional
de destacados educadores con el objetivo de interpretarlos, a partir de la
revisión rigurosa de diversas fuentes documentales. Permiten
comprender el presente a la luz de los sucesos y los cambios que se han
producido en el pasado y al mismo tiempo predecir, con cierta
seguridad, lo que pudiera ocurrir en el futuro.
Aunque no existe un camino único y preestablecido para la realización de una
investigación documental, en general esta debe transitar por las siguientes
etapas:

1. Selección preliminar del tema de investigación: Esta es una primera

aproximación al tema como la acotación del problema, pues de un
mismo problema se pueden derivar varios temas.
2. Acopio de bibliografía básica sobre el tema: Consiste en la localiza-
ción y obtención de todos los documentos necesarios sobre la temática
que se investiga. A veces resulta pertinente consultar a expertos o
 especialistas para que orienten en este sentido lo cual repercutirá en
desechar algunos documentos intrascendentes y optimizar mejor el
tiempo.
3. Elaboración de fichas documentales: Permite localizar rápidamente
todos los materiales accesibles en el momento oportuno. Para ello se
confeccionan fichas con los datos básicos del documento que permite
identificarlo y distinguirlo del resto.
4. Percepción rápida del material: Contribuye a tener una idea global
del contenido y de la calidad del material recuperado. En el caso de los
documentos escritos se pudiera comenzar leyendo las partes más
interesantes como índice, introducción, prólogo, resumen,
determinados epígrafes y párrafos, conclusiones, entre otros.
5. Delimitación del tema central: Después de la lectura rápida es más
fácil delimitar el tema, porque se puede medir su dimensión y alcance,
su aspecto conceptual y forma, así como su complejidad. Esto permite
formular el tema que debe ser clara, precisa, no extensa y reflejar el
contenido y alcance de la investigación.
6. Elaboración del cronograma de trabajo: Permite mantener organi-
zada todas las tareas del proceso investigativo desde el inicio hasta el
final. Se puede confeccionar en forma de una tabla donde contenga las
diferentes tareas, acciones, operaciones, fecha probable de inicio y
terminación de cada una, los materiales necesarios para su ejecución
así como los participantes en ellas.
7. Ampliación del material sobre el tema ya delimitado: Se busca
nueva información que esté directamente ligada con el tema que ha
sido puntualizado que permite incrementar el caudal de documentos
acopiados.
8. Revisión minuciosa de la documentación recopilada: Consiste en
reflexión e interpretación de las conceptuaciones más importantes que
pasan a la fichas de contenido con las ideas más importantes
descubiertas, estableciendo las correspondientes contrastaciones entre
las diferentes teorías. Es lo que se conoce con la triangulación de
teorías.
9. Valoración del material recopilado: Esta es la etapa de mayor
relevancia en ese tipo de investigación porque es cuando el
investigador despliega toda su inteligencia, talento y creatividad para
crear nuevas teorías o completar, perfeccionar o ampliar las existentes
 de manera que permitan darle solución al problema identificado. Aquí
prevalece la posición crítica del investigador para poder determinar las
posibles limitaciones de las conceptuaciones consultadas y de las
investigaciones sobre el tema realizadas con antelación en los
documentos revisados. Es frecuente la presentación de estudios
tendenciales sobre el objeto y campo de la investigación, el
establecimiento de periodos evolutivos en sus antecedentes históricos,
entre otros aspectos.
10. Redacción del trabajo final: Su objetivo consiste en comunicar con
la mayor claridad y coherencia posibles los resultados,
descubrimientos, interpretaciones, conceptuaciones, reflexiones,
modelos que se concretaron en la etapa anterior y que fueron obtenidas
a través de todo el proceso de la investigación documental. Debe
redactarse de manera que pueda ser consultado por cualquier persona
interesada y esta sea capaz de comprender la esencia de su contenido.
Se recomienda hacer primero un borrador que se deja descansar durante un
tiempo para así realizar después un análisis frío, crítico, sin ataduras
emocionales, con el fin de corregir y redactar la versión final.

Trabajo con documentos: ¿etapa, método o técnica

investigativa?

Por otra parte, en cualquier investigación educacional se requiere la consulta a

diferentes documentos que permiten construir el marco teórico de esta. Es por
ello, en diversos estudios de la metodología de la investigación se incluye
dentro de las diferentes etapas o tareas del proceso investigativo.

Por ejemplo, para Álvarez de Zayas, C. M. y Sierra. V. (1995) la

elaboración del marco teórico implica desarrollar dos tareas en el proceso de
investigación:

• Revisión de la literatura mediante la cual se consulta, extrae y recopila

la información relevante sobre el problema a investigar.
 • Sistematización de las teorías existentes que posibilita determinar el
grado en que la misma explica el problema científico a investigar y el
grado en que no.
Más adelante afirman como resultado de la revisión de la literatura para
conformar el marco teórico, se puede llegar a las siguientes conclusiones:

• Existe una teoría científica capaz de describir o explicar el problema de

investigación.
• Existen varias teorías o generalizaciones empíricas que han sido
demostradas y que son aplicables en alguna medida a nuestro problema
de investigación.
• Las teorías existentes no explican a plenitud el problema investigado,
donde se requiere acudir a elementos teóricos generales y a desarrollar
una nueva teoría que de solución a dicho problema.
Finalmente señalan que la elaboración del marco teórico no es tan sólo
reunir información, sino implica relacionarla, integrarla y sistematizarla a
partir del análisis crítico de la teoría, contribuyendo en alguna medida, a la
conformación de una hipótesis de trabajo, de un nuevo modelo teórico.

A su vez para los investigadores españoles Arnal, J. Del Rincón, D. y

Latorre, A. (1994) la incluyen como una etapa del proceso investigativo que
resulta imprescindible para la construcción del marco teórico, para ello se
basan en el siguiente gráfico:
 Figura 1. Elaboración del marco teórico (Münch y Ángeles, 1988,69)
Al respecto señalan que la revisión de la bibliografía consiste en la consulta

sistemática de las fuentes de documentación. Esta resulta necesaria para poder

conocer que se ha dicho, hecho o descubierto sobre el problema de
investigación. Este estudio previo resulta imprescindible porque el problema
podría estar resuelto ya de modo satisfactorio y no se tendría más que recoger
sus aportaciones sobre el tema.

De acuerdo a Castellanos, B. (1995, 2005) las etapas del proceso inves-

tigativo son:

1. Diagnóstico del estado actual de la problemática a investigar.

2. Planificación de la investigación.
3. Ejecución de la investigación.
4. Evaluación de la información obtenida.
5. Comunicación de los resultados.
6. Introducción en la práctica social.
Dentro de la primera etapa incluye algunos momentos que preceden al
destinado al análisis de fuentes de información. Esta etapa exploratoria parte
de la observación directa o indirecta de los fenómenos que se estudian. De
esta forma se obtiene una primera aproximación a la realidad que le permite
identificar una situación problemática y un diagnóstico del comportamiento
real del fenómeno. Estos primeros resultados deben compararse con un marco
teórico de referencia, que aporta el comportamiento esperado, ideal acerca de
cómo debería ser el fenómeno que se investiga, lo cual se logra a partir del
análisis de las fuentes de información necesarias al efecto (literatura
científica, documentos investigaciones anteriores, reportes estadísticos,
criterios de expertos, etcétera).

A su vez para los autores Lanuez, M. del C., Martínez, M. y Pérez, V.

(2008) asumen las mismas etapas establecidas por Castellanos, B. (1995,
2005). La ligera diferencia que presentan viene dada en el cambio de nombre
de algunos de los pasos de la primera etapa; por ejemplo la relacionada con la
bibliografía la denominan: consulta bibliográfica relacionada con el objeto o
fenómeno a investigar.

Al respecto señalan que para poder realizar una consulta bibliográfica

exitosa no basta con disponer con un amplio arsenal de información a revisar.
Es necesario que el investigador esté pertrechado de una sólida formación
teórica relacionada con el tema objeto de investigación de manera que esté
preparado para asumir una posición crítica científica ante cada una de las
posiciones teóricas analizadas. Todo ello va a favorecer a la construcción del
marco teórico que no se conforma solo en esta etapa, sino durante toda la
investigación.

Por otra parte, para los investigadores Hernández, R., Fernández, C. y

Baptista, P. (2006) el proceso de investigación ya sea cuantitativo o cualitativo
debe contener los siguientes pasos:

1. Concebir la idea a investigar

2. Plantear el problema de investigación
3. Elaborar el marco teórico
4. Definir la investigación y su alcance
5. Establecer la hipótesis
6. Elegir o desarrollar un diseño apropiado para el estudio de
acuerdo con el planteamiento del problema e hipótesis.
7. Seleccionar una muestra apropiada para la investigación.
8. Recolectar los datos
9. Analizar los datos
10. Elaborar el reporte de resultados
Con relación al paso 3: elaborar el marco teórico estos autores consideran
que comprende dos etapas:
 1. la revisión de la literatura correspondiente y
2. la adopción de una teoría o desarrollo de una perspectiva teórica.

¿En qué consiste la revisión de la literatura?

La revisión de la literatura consiste en detectar, seleccionar, obtener y

consultar la bibliografía y otros materiales que pueden ser útiles para los
propósitos del estudio, así como en extraer y recopilar la información
relevante y necesaria que atañe a nuestro problema de investigación
(disponible en distintos tipos de documentos).

Detección de la literatura
Estos autores asumen los tres tipos básicos de fuentes de información para
llevar a cabo la revisión de la literatura, establecidas por Dankhe (1989):
fuentes primarias, secundarias y terciarias.

De manera abreviada indican que para identificar la literatura que interesa

y que servirá para elaborar el marco teórico se puede:

• Acudir directamente a las fuentes primarias u originales (cuando se

conoce muy bien el área de conocimiento en donde se realiza la revisión
de la literatura).
• Acudir a expertos en el área para que orienten la detección de la
literatura pertinente y a fuentes secundarias, y así localizar las fuentes
primarias (que es la estrategia de detección de referencias más común).
• Acudir a fuentes terciarias para localizar fuentes secundarias y lugares
donde puede obtenerse información, y a través de ellas detectar las
fuentes primarias de interés..

Obtención (recuperación) de la literatura

Al respecto apuntan que una vez identificadas las fuentes primarias
pertinentes, es necesario localizarlas físicamente en las bibliotecas,
filmotecas, hemerotecas, videotecas u otros lugares donde se encuentren; y
obtenerlas para posteriormente consultarías. Desde luego, no siempre se
pueden localizar todas las fuentes primarias, a veces no se dispone de ellas.
Por ello casi nunca se dispondrá de todas las fuentes primarias que se deben
consultar. Es importante que se localicen y revisen la mayoría de ellas, sobre
todo las más recientes y las que fueron escritas o editadas por los expertos
más destacados dentro del área de interés. Para obtener fuentes primarias que
no se disponen en la localidad, se puede escribir a una biblioteca de prestigio
que se encuentre en otro lugar para ver si la tienen. Algunas de ellas pueden
también ser recuperadas en la red de internet.

Consulta de la literatura
Destacan que una vez se han localizado físicamente las fuentes primarias de
interés, se procede a consultarías. El primer paso consiste en seleccionar
aquellas que serán de utilidad para nuestro marco teórico específico y
desechar las restantes.

Con el propósito de seleccionar las fuentes primarias que servirán para

elaborar el marco teórico, recomiendan que es conveniente hacerse las
siguientes preguntas: ¿se relaciona la referencia con mi problema de
investigación?, ¿cómo?, ¿qué aspectos trata?, ¿desde qué perspectiva aborda
el tema?: ¿psicológica, antropológica, sociológica, comunico- lógica,
administrativa? La respuesta a esta última pregunta es muy importante.

Resulta de interés lo que añaden: algunos investigadores consideran que no

debe acudirse a obras elaboradas en el extranjero, porque la información que
presentan y las teorías que sostienen fueron elaboradas para otros contextos y
situación. Aunque eso es cierto, no implica que deba rechazarse o no utilizarse
tal material; la cuestión es cómo usarlo. La literatura extranjera puede ayudar
al investigador nacional de diversas maneras: puede ofrecerle un buen punto
de partida, guiarlo en el enfoque y tratamiento que se le dará al problema de
investigación, orientarlo respecto a los diversos elementos que intervienen en
el problema, centrarlo en un problema específico, sugerirle cómo construir el
marco teórico, entre otros aspectos. En algunas ocasiones los resultados de
investigaciones efectuadas en el extranjero pueden diferir de los que se
obtengan en nuestro país y en otros casos no, puesto que hay diversos
fenómenos que en su comportamiento que presentan varias similitudes en
contextos distintos.

Una vez que se seleccionaron las referencias o fuentes primarias útiles

para el problema de investigación, éstas se revisan cuidadosamente y se extrae
la información necesaria para después integrarla y desarrollar el marco
teórico. Al respecto, es recomendable anotar todos los datos completos de
identificación de la referencia.

Extracción y recopilación de la información de interés

Los autores afirman que existen diversas maneras de recopilar la información
que se extraiga de las referencias, de hecho cada persona puede idear su
propio método de acuerdo a la forma en que trabaja. Algunos sugieren el uso
de fichas (Rojas, 1981; Pardinas, 1975; Garza, 1976; y Becker y Gustafson,
1976). Sin embargo, la información también puede recopilarse en hojas
sueltas, libretas o cuadernos; hay incluso quien la graba en casetes. La manera
de recopilaría es lo de menos, lo importante es que se extraigan los datos e
ideas necesarias para la elaboración del marco teórico.

El primer paso que para tal efecto puede llevarse a cabo es ordenar la
información recopilada, siguiendo uno o varios criterios lógicos y adecuados
al tema de la investigación. A veces se ordena la información
cronológicamente, en otras ocasiones por subtemas o por teorías, etc.

¿Cómo se construye el marco teórico?

Uno de los propósitos de la revisión de la literatura, según los autores de

referencia, es analizar y discernir si la teoría existente y la investigación
anterior sugiere una respuesta —aunque sea parcial— a la pregunta o
preguntas de investigación o una dirección a seguir dentro del tema de nuestro
estudio (Dankhe, 1989). La literatura revisada nos puede revelar, en relación
con nuestro problema de investigación, lo siguiente:

1. Que existe una teoría completamente desarrollada, con abundante

evidencia empírica y que se aplica a nuestro problema de
investigación.
2. Que hay varias teorías que se aplican a nuestro problema de
investigación.
 3. Que hay “piezas y trozos” de teoría con apoyo empírico
moderado o limitado, que sugieren variables potencialmente
importantes y que se aplican a nuestro problema de investigación
(generalizaciones empíricas o microteorías).
4. Que solamente existen guías aún no estudiadas e ideas
vagamente relacionadas con el problema de investigación
(Dankhe, 1989).
En cada caso, varía la estrategia que habremos de utilizar para construir
nuestro marco teórico.

Como se ha podido apreciar todos los autores referenciados, aunque con

diversas posiciones en cuanto a su ubicación, incluyen dentro de las fases,
etapas o pasos del proceso investigativo la consulta a diversas fuentes
documentales. Apuntando que esta resulta imprescindible para la elaboración
del marco teórico.

Sin embargo, otros autores incluyen la consulta documental como método

o técnica investigativa, como se muestra a continuación:

Para Córdova, C.A. (s/f) el análisis y la crítica de fuentes, es un método

teórico básico de las ciencias sociales, pues gracias a él, se puede resumir y
valorar la enorme cantidad de información que nos proporciona los métodos
empíricos sobre las fuentes. Además agrega que este método utiliza como
procedimiento los métodos generales del pensamiento lógico: análisis-
síntesis, inducción-deducción y lo histórico y lo lógico. Muchos
investigadores prefieren plantear la utilización de cada uno de estos métodos
por separado, pero caen en una contradicción, pues como formas lógicas del
pensamiento se presentan de manera simultánea o estrechamente
relacionados. Este método complejo exige además contrastación de
informaciones y organización cronológica de hechos y procesos. En ocasiones
debe auxiliarse del método hermenéutico.

López, J. et al (1994) incluyen como otros métodos empíricos-

experimentales complementarios que son utilizados en las investigaciones
pedagógicas: el estudio de la documentación escolar y el estudio de los
productos de la actividad de los alumnos.

Dentro del primero consideran: la revisión de los planes y programas de

estudio, las indicaciones metodológicas, los planteamientos elaborados por los
maestros, los calendarios y horarios escolares, las resoluciones y circulares
relacionadas con el objeto que se investiga, el registro de asistencia y
evaluación de los alumnos, el expediente acumulativo del escolar, y otros.

Mientras que en segundo insertan: las libretas o de los ejercicios

evaluativos efectuados, las composiciones redactadas por los alumnos, los
dibujos confeccionados y otros trabajos que pueden ser libres o responder a
una temática determinada.

Por su parte Ruiz, A. (1995) en su libro “La Investigación Educativa”

señala que entre las clasificaciones de los métodos para el desarrollo de las
investigaciones pedagógicas, entre las más funcionales se encuentras las
establecidas por Ashmarin, B.A. (Aquí se indicarán las relacionadas con el
tema de este material):

• Método de obtención de información retrospectiva (que incluye análisis

de las fuentes bibliográficas y de documentos históricos).
• Métodos de obtención de información actualizada (dentro de los que se
encuentra el análisis de los documentos vigentes).
• Métodos de valoración de la información obtenida (inserta aquí los
métodos de análisis y generalización)
Por su parte, Valcárcel, N. (2005) señala que entre las técnicas más utilizadas
en investigaciones educativas (relacionadas con los documentos), se
encuentran: el estudio de la documentación escolar, el estudio de los
productos de la actividad de los alumnos, el estudio de documentos históricos
y las síntesis bibliográficas y hemerográficas.

De manera similar lo denominan Castellanos, B. et al (2005a) pues al

hacer referencia a la elaboración de un marco teórico-referencial acerca del
objeto de estudio puntualizan: el gradual desarrollo de este marco implica
emprender la identificación, obtención y recopilación de documentación
relevante que permita su sistematización crítica para establecer los logros y
limitaciones de las teorías e investigaciones anteriores. El estudio documental,
como técnica dirigida a la recolección de información, se complementa con el
empleo de métodos de nivel teórico, en especial el histórico-lógico. Además
en muchas investigaciones se utiliza esta técnica al emplear los métodos de
modelación y enfoque de sistema.
 Este colectivo de autores plantea una guía metodológica para la realización
del estudio documental:

• Determinar los objetivos del estudio documental.

• Establecer la muestra de documentos que serán estudiados.
• Seleccionar el tipo de estudio documental (tradicional o clásico y
formalizado)
• Determinar las unidades de análisis (elementos primarios en los que se
fracciona el contenido para estudiar el documento).
• Elaborar las categorías de análisis (conceptos que se utilizarán para
clasificar el contenido).
• Realizar el estudio documental registrando la información.
• Evaluar la información obtenida (procesar los datos, valorarlos
cuantitativa y cualitativamente, interpretarlos a partir de los referentes
teóricos, arribando a conclusiones generalizadoras).
Otra posición asumen los investigadores: Valledor, R.F y Ceballo, M. (2006)
pues incluyen dentro de los métodos para la caracterización teórica: el estudio
documental o valoración de las fuentes teóricas que, según ellos, permite
recopilar y valorar todos los conocimientos ya establecidos que conformarán
el marco teórico.

A su vez, dentro de los métodos para la caracterización empírica han

incluido: análisis de los productos del proceso pedagógico. Los productos que
se generan en este proceso son generalmente documentos: planes de trabajo o
planes de clase, cuestionarios y claves para la evaluación, las libretas de los
estudiantes, las actas de los consejos de dirección y de los colectivos, los
informes de inspecciones. Además se consideran los trabajos prácticos de
algunas asignaturas como Educación Laboral o Educación Artística, los
murales, los medios de enseñanza elaborados por los docentes o los
estudiantes, los software, entre otros.

Como se ha expresado con anterioridad, todos los investigadores que

asumen un enfoque cuantitativo están, en general, de acuerdo sobre el valor y
la necesidad de la revisión de la documentación. Sin embargo los
investigadores cualitativos tienen ideas diferentes al respecto.

Algunos creen siempre en el valor de una revisión exhaustiva de la

documentación antes de toda actividad sobre el terreno (Oullet, A. 1982,
Babbie, E. 1986; Becker, H. 1986; Mace, G. 1988). Otros opinan que se debe
alternar la lectura, el análisis y la recolección de informaciones (Bogdan, R. y
Bilken, S.K.1982) mientras que algunos sienten reservas de la revisión
documental temprana pues consideran que se debe leer lo menos posible para
no desarrollar preconcepciones y permanecer abierto a las cuestiones que el
terreno provoca, o sea, se debe tocar el terreno antes de refugiarse en la
biblioteca (Silverman, D.,.1985; Berger, R.M y Panner, M.A. 1988;
Goldenberg, 1987).

Dentro de los métodos y técnicas de investigación cualitativa aplicados al

ámbito educacional, también se inserta el análisis de documentos. Veamos su
manifestación en algunas investigaciones donde prevalece un enfoque no
cuantitativo:

En cuanto a la investigación etnográfica educativa que como se sabe se

dedica a describir en forma detallada todo lo relacionado con el entorno
sociocultural y estilo de vida de la institución educativa, supone la
combinación de diversas técnicas y recursos metodológicos; sin embargo,
suele poner énfasis en las estrategias interactivas, entre ellas el análisis de
todo tipo de documento. (Arnal, J., Del Rincón, D. y Latorre, A. 1994).

De acuerdo a Woods, P. (1987) en este tipo de investigación o método,

según el caso, los materiales documentales constituyen un importante apoyo a
la observación participante, como método principal de los estudios
etnográficos. En cierto modo ha reemplazado al observador o al entrevistador
en situaciones inaccesibles. Estos pueden ser:

• Documentos oficiales: incluye registros, horarios, acta de reuniones,

programaciones, planificaciones, notas de lecciones, registros
personales de los alumnos, manuales escolares, periódicos, revistas,
grabaciones escolares, archivos y estadísticas, anuncios, exposiciones,
cartas oficiales, libros de ejercicios, exámenes, fichas de trabajo y
fotografías.
• Documentos personales: Como diarios, ejercicios de escritura creativa,
el cuaderno borrador de los alumnos, grafitis, cartas y notas personales.
• Cuestionarios: se les atribuye utilidad como medio de recogida de
información de muestras más amplias que se le pueden obtener por
medio de las entrevistas.
Por su parte, el estudio de casos se puede concebir como un diseño de
investigación, método, procedimiento o estrategia en correspondencia del
lugar que este ocupe en el proceso investigativo. Este se lleva a cabo desde
una metodología cualitativa que es utilizado con mucha frecuencia en el
ámbito educacional. Su esencia radica en un profundo y detallado análisis de
una unidad educativa única.

El análisis de documentos es considerado aquí como un método o una

técnica, según los autores y la situación investigativa. Según Arnal, J., Del
Rincón, D. y Latorre, A. (199 los datos del estudio de casos suelen proceder
de diferentes fuentes: de entrevistas a casos, familiares, vecinos o amigos; del
estudio de documentos personales, como diarios, cartas; de evaluaciones
psicológicas, físicas, sociológicas y del análisis de diferentes documentos que
puedan ofrecer información adicional sobre el caso estudiado. Todos ellos
durante el seguimiento a lo largo de todo el tiempo del estudio.

Por otra parte, la investigación-acción, teniendo en cuenta los profundos

estudios realizados por Kemmis, S. y McTaggart, R. (1992) la ubican en un
enfoque sociocrítico como una alternativa entre el cuantitativo y cualitativo.
Estos autores y Elliot, J. (1993) han elaborado un amplio inventario de
métodos y técnicas para la recogida de información en este tipo de
investigación:

• Registros anecdóticos: descripción minuciosa de comportamientos

individuales o grupales estudiados y de su contexto en que se desarrolla
en un determinado período de tiempo.
• Anotaciones de campo: descripción de las impresiones e
interpretaciones subjetivas del anotador.
• Análisis de documentos: información valiosa acerca de los problemas
investigados. Pueden utilizarse diferentes documentos como: cartas,
trabajos de los estudiantes y profesores, exámenes y pruebas realizadas,
expedientes escolares, archivos de la escuela, estadísticas, reglamentos,
disposiciones y otros documentos normativos, planes de trabajo,
programas y planes de estudios, informes sobre los estudiantes y los
grupos, etc.
• Diarios: registro ordenado, de forma cronológica, donde se reflejan las
reflexiones, anécdotas, narraciones, observaciones, interpretaciones,
hipótesis, análisis, comentarios de carácter personal sobre temas
relacionados con el proceso investigativo.
• Perfiles: registros observacionales que recogen las actividades
desarrolladas por el profesor, el estudiante o el grupo en determinados
períodos de tiempo o momentos de la clase.
• Cuadernos: registro donde se relacionan determinadas actividades
desarrolladas en la clase.
• Tarjetas de muestra: registro de impresiones acerca de temas
específicos (uno por tarjeta); por ejemplo: lecciones, disciplina, calidad
del trabajo de los estudiantes, eficacia de las evaluaciones, etc.
• Archivos: recopilaciones de materiales con un fin determinado; por
ejemplo: actas de reuniones, correspondencia con la familia,
caracterización psicopedagógica de los estudiantes, etc.
• Cuestionarios: técnicas de interrogación para recopilar información
generalmente cuantificable a partir de las respuestas de grupos de
personas más o menos amplios, lo que permite establecer
comparaciones y clasificaciones.
• Entrevistas: registro de las respuestas verbales y no verbales de
entrevistas planificadas (estructuradas, semiestructuradas o no
estructuradas)
• Técnicas sociométricas: estudio, medición y modelación de las
relaciones interpersonales de un grupo pequeño que permite detectar los
líderes, los miembros aislados o rechazados, los roles desempeñados por
los distintos miembros, entre otros aspectos.
• Inventarios y listados de interacciones: registro a intervalos reglares
diversos comportamientos atendiendo a categorías de interés; por
ejemplo: comportamiento verbal y no verbal del profesor o de los
estudiantes. Pueden apoyarse en grabaciones magnetofónicas y de
video.
• Grabaciones en cintas magnetofónicas y en video: recolección
variada de información auditiva o visual dinámica de determinados
acontecimientos para posteriormente son examinados con mayor detalle.
• Datos fotográficos (fotos y diapositivas): recolección visual estática de
incidentes relevantes de una situación para ser empleados para el
análisis, el diálogo y la reflexión con los estudiantes o con el equipo de
profesores.
• Tests de rendimiento de los estudiantes: pruebas empleadas para
valorar los logros y dificultades de los estudiantes.
 • Observación externa: técnica esencial donde una persona entrenada se
ocupa de recoger información pertinente a través de diversos medios
como fotografías, grabaciones, notadas detalladas, entre otros.
• Informes analíticos: registro del pensamiento sistemático de la persona
acerca de un determinado documento; por ejemplo: nuevas
conceptuaciones de una situación, hipótesis aparecidas respecto a
cuestiones específica, etc.
• Informes de la investigación- acción: narración en formato histórico
de los hechos acaecidos al dar un concluida una espiral de la
investigación que abarca los siguientes aspectos: evolución de la idea
general y de la comprensión del problema, acciones emprendidas,
problemas de implementación, efectos pretendidos e imprevistos,
técnicas utilizadas, entre otros.
Como se ha podido apreciar existe una amplia gama de recursos que se
utilizan con frecuencia en este tipo de investigación. Llama la atención que no
se diferencian los métodos de las técnicas así como de los instrumentos que se
utilizan; además tiene una visión limitada de los documentos pues solo
considera los escritos.

Otra forma de trabajar con la documentación que ha sido muy estudiada en

los últimos tiempos consiste en el llamado análisis de contenido que tiene el
propósito de descubrir el significado del mensaje que contiene determinado
documento. Para algunos autores es un método de investigación (Kerlinger,
F.N. 1988; Mayer, R. y Quellet, F. 1991: ), para otros es una técnica o un
conjunto de ellas (Berelson 1952; Pinto y Grawitz 1967; Mayntz, R. Holm, K
y Hübner, P. 1980; Krippendorff, K. 1990; Pérez Serrano, G. 1992;; Ibarra, F.
et al 1999; Hernández, R., Fernández, C. y Baptista, P. 2006); mientras que
otros lo consideran como un conjunto de procedimientos (Holsti, O.R.
1968; .Díaz, C y Navarro, P. 1998, Piñuel, J.L. 2002)

Para Castellanos, B. et al (2005a) el análisis de contenido o formalizado es

una de las variantes de la técnica análisis o estudio documental.

Por otra parte, son diversos los autores que ofrecen una amplia
información de esta técnica incluyendo el proceder metodológico para su
realización o las etapas en que este se desarrolla.
Caracterización teórica y metodológica del trabajo
con los documentos

Con la intención de asumir una posición consistente sobre la temática que se

está analizando aquí, resulta pertinente revisar, de manera previa, algunos
conceptos, tales como: método, técnica y procedimiento.

El vocablo “método” procede del griego y significa “camino para llegar al

resultado”.

Conviene, desde el principio, tener presente lo que plantea Ander-Egg, E.

(1976) cuando significa que el método no es una varita mágica (concepción
mítica del método), ni una fórmula (concepción mecanicista del método), sino
una pauta de acción que se aplica a una realidad temporo-espacial concreta y
con una finalidad determinada, la cual no es ajena a la ideología subyacente o
explícita de quien la elabora o practica.

A su vez, el metodólogo soviético Kuprian, A. P. (1978) define el método

como la cadena ordenada de pasos (acciones) basada en un aparato conceptual
determinado y en reglas que permiten avanzar en el proceso de conocimiento
desde lo conocido hasta lo desconocido.

Para el investigador español Bisquerra, R. (1989) los métodos de

investigación constituyen el camino para llegar al conocimiento científico;
son un procedimiento o conjunto de procedimientos que sirven de instrumento
para alcanzar los fines de la investigación.

En el manual sobre metodología de la investigación, elaborado por un

colectivo de autores encabezado por Hernández, F. (1989) bajo los auspicios
de la Organización Panamericana de la Salud (OPS) se establece que el
método es un procedimiento que se aplica al ciclo completo de la
investigación en la búsqueda de soluciones a cada problema del
conocimiento; es un proceso que exige sistematización del pensamiento; es la
manera ordenada de desarrollar el pensamiento reflexivo y la investigación.

De acuerdo con Álvarez de Zayas, C. M. y Sierra, V. (1995) el método es

el camino, la vía, la estructura del proceso de investigación científica; es el
sistema de procedimientos; la forma de estructuración de la actividad para
transformar el objeto, para resolver el problema, para lograr el objetivo. El
método científico de la investigación proporciona la orientación y dirección
adecuada al trabajo del investigador, se convierte en el camino más corto para
alcanzar los resultados esperados, y condiciona los nuevos conocimientos.

A su vez para Pérez, G. et al (1996) el método científico consiste en el

conjunto de procedimientos o reglas generales por medio de las cuales se
investiga el objeto de estudio de la ciencia.

Para Cerda, H. (2002) el método es el modelo lógico que se sigue en la

investigación científica.

En la ciencia, el método se manifiesta a través de la forma de investigación

y disposición del material de estudio mediante la solución de tareas de
carácter teórico, práctico, cognoscitivo, pedagógicos entre otros. Por ello, el
método no solo se encuentra en unión estrecha con la teoría, sino que cumple
la función de principio unificador entre la teoría y la práctica. (Martínez, M.
2005)

El método es verdaderamente científico cuando refleja las leyes objetivas

del mundo, las particularidades del objeto de investigación, las leyes de su
desarrollo y la esencia misma del objeto. Es por ello que algunos autores
valoran la existencia en el método de dos aspectos orgánicamente vinculados:
lo objetivo y lo subjetivo. Esta doble naturaleza del método implica la
necesidad de tener en cuenta dos criterios: el de la veracidad y el de la
corrección. La veracidad significa la correspondencia del método con la
esencia del objeto de la actividad. La corrección significa que el modo de
aplicar y desarrollar el mismo se adecue al objetivo planteado. (Martínez, M.
2005)

Según esta autora la teoría determina el método, aunque este tiene cierta
independencia relativa. En la teoría, lo juicios tienen un carácter afirmativo
mientras que en el método lo tienen exhortativo para dirigir al hombre a un
objetivo determinado y así el método influye en la teoría. Las operaciones que
se realicen deben conducir a los resultados a que se aspira, partiendo de las
condiciones correspondientes. Es por ello que el método debe tener algunas
características fundamentales tales como: claridad, determinación, dirección a
un fin, capacidad para: lograr el fin, dar otros resultados y asegurar el
resultado.

En el caso de las investigaciones, los métodos reflejan el modo como se

relaciona el sujeto de investigación con su objeto en correspondencia con los
niveles del conocimiento (empírico o teórico) a partir de la práctica y de la
valoración del objeto. (Martínez, M. 2005).

Los métodos de investigación pueden considerarse como formas o

maneras de estudiar los fenómenos de la naturaleza, la sociedad y el
pensamiento para descubrir su esencia y relaciones. (Valcárcel, N. 2005)

Desde otro punto de vista lo asumen Castellanos, B. et al (2005a) cuando

afirman que el método científico es la estrategia para la búsqueda del
conocimiento científico-teórico, que orienta y regula conscientemente el
proceso dialéctico de construcción del conocimiento por el sujeto cognoscente
en correspondencia con las particularidades del objeto, con la finalidad de
aprehender su esencia y transformar la realidad.

Este colectivo de autores establece algunos supuestos básicos para una

mejor comprensión del método:

• El método científico no se reduce a reglas y procederes elaborados de

forma especulativa y arbitraria. Por el contrario, constituye el camino
general para penetrar en el conocimiento de una porción del mundo
natural o social.
• El método tampoco constituye un cúmulo de formulas preelaboradas,
presuntamente infalibles y de validez universal para garantizar el éxito
en cualquier espacio y tiempo. Este debe adecuarse a la realidad
concreta donde interviene.
• El método científico no puede ser entendido como una ruta conducente
a la captación de la realidad de forma fragmentada, dispersa y estática.
Por el contrario, debe concebirse de forma integradora que contemple
los vínculos causales, la dinámica de su devenir y las propias
contradicciones que le son inherentes.
Es importante tener en cuenta este último aspecto porque en una investigación
educacional es fundamental la selección adecuada de los métodos de manera
que estos constituyan un sistema. Así se podrá alcanzar el objetivo previsto
optimizando recursos y a su vez transformar el objeto de investigación.

Como se ha podido apreciar los métodos están estrechamente relacionados

con los procedimientos y las técnicas.

Para los autores Álvarez de Zayas, C. M. y Sierra, V. (1995):

 • Los procedimientos son las distintas operaciones que, en su
integración, componen el método. El método se refiere al todo y está
relacionado con el objetivo, el procedimiento es la parte que se adecua a
las condiciones específicas en que se va desarrollando el método.
• La técnica es una operación del método que está relacionada con el
medio que se utilice. Constituye una operación especial para recolectar,
procesar o analizar información. La técnica se realiza bajo una
orientación definida, y está más ligada a la etapa empírica de la
investigación.
A su vez, Valcárcel, N. (2005) postula que las técnicas son operaciones
especiales que permiten obtener, procesar y analizar datos científicos. Se
realizan bajo una orientación definida y están más ligadas a la etapa empírica.
En ellas nos apoyamos para elaborar los instrumentos científicos.

Los instrumentos son mecanismos de la técnica que, al ser materializados

en un documento, permiten obtener la información cuando se aplican bajo
ciertos requisitos y, posibilitan, además, el procesamiento de esa propia
información.

Resulta de interés lo planteado por Ander-Egg, E. (1976) cuando afirma

que mientras las técnicas tienen un carácter práctico y operativo, los métodos
se diferencian de ellas por su carácter global y de coordinación de
operaciones. Estas se engloban dentro de un método y, a la inversa, un método
comporta el uso de diferentes técnicas. Sin embargo, en la práctica de
determinadas tecnologías sociales, no siempre resulta fácil delimitar
claramente las fronteras que separan los métodos de las técnicas.

Ahora bien, de acuerdo a la forma en que el sujeto se aproxima al objeto

en la investigación responde a dos niveles en el conocimiento: el teórico y el
empírico. Por tanto, los métodos investigativos pueden ser teóricos o
empíricos.

De forma breve puntualizan López, J. et al (1994) que el objetivo de los

métodos de nivel empírico consiste en la recopilación de la información que
refleja cómo se produce el fenómeno objeto de estudio en la práctica, mientras
que los métodos de nivel teórico tienen como objetivo la interpretación de la
información empírica obtenida y el establecimiento de generalizaciones,
regularidades, teorías, nuevas concepciones.
 Los primeros lo clasifican en:fundamentales: observación y
experimentación y complementarios: encuesta, entrevista, método
sociométrico, estudio de la documentación escolar, estudio del resultado de la
actividad de los alumnos y los "tests" o pruebas.

En cuanto a los segundos incluyen: análisis y síntesis, inducción y deducción,

modelación, método de tránsito de lo abstracto a lo concreto, método
genético.

A su vez, para Álvarez de Zayas, C. M. y Sierra, V. (1995) los:

• Métodos Teóricos - permiten revelar las relaciones esenciales del objeto

de investigación, no observables directamente. Participan en la etapa de
asimilación de hechos, fenómenos y procesos y en la construcción del
modelo e hipótesis de investigación. Los métodos teóricos cumplen una
función epistemológica importante, ya que posibilitan la interpretación
conceptual de los datos empíricos encontrados. Los métodos y
procedimientos teóricos crean las condiciones para ir más allá de las
características fenoménicas y superficiales de la realidad, permiten
explicar los hechos y profundizar en las relaciones esenciales y
cualidades fundamentales de los procesos, hechos y fenómenos. Así
pues, los métodos teóricos contribuyen al desarrollo de las teorías
científicas. Estos autores incluyen dentro de los métodos teóricos: el
histórico y lógico, hipotético-deductivo, genético, modelación,
sistémico y el dialéctico. Por su parte incluyen como procedimientos: el
análisis y la síntesis, la abstracción, la inducción y la deducción.
• Métodos empíricos - revelan y explican las características
fenomenológicas del objeto. Estos se emplean fundamentalmente en la
primera etapa de acumulación de información empírica y en la tercera
de comprobación experimental de la hipótesis de trabajo. Estos
conllevan a la aplicación de procedimientos prácticos con el objeto y los
medios de investigación que permiten revelar las características
fundamentales y relaciones esenciales del objeto que son accesibles a la
contemplación sensorial. Representan un nivel en el proceso de
investigación cuyo contenido procede fundamentalmente de la
experiencia el cual es sometido a cierta elaboración racional y
expresado en un lenguaje determinado. Dentro de estos incluyen: la
observación, la medición y la experimentación. A su vez consideran la
 entrevista y la encuesta como técnicas para recopilación de información
y el cuestionario como un instrumento para utilizarlos en la entrevista y
la encuesta.
A lo largo de toda Investigación Científica, los métodos empíricos y teóricos
del conocimiento están dialécticamente relacionados; como regla uno ni se
desarrolla ni existe sin el otro.

Para Pérez, G. et al (1996) los métodos teóricos cumplen una función

gnoseológica importante, ya que posibilitan la interpretación conceptual de
los datos empíricos encontrados. Estos se utilizan en la construcción y
desarrollo de las teorías para crear las condiciones para ir más allá de las
características fenoménicas y superficiales de la realidad, explicar los hechos
y profundizar en las relaciones esenciales y las cualidades fundamentales de
los procesos no observable directamente.

Para estos autores en las ciencias de la educación se aplica una variedad de

métodos teóricos. Estos son: el análisis y la síntesis, la inducción y la
deducción, el hipotético-deductivo, el análisis histórico y el lógico, el del
tránsito de lo abstracto a lo concreto, la modelación y el enfoque de sistema.

En cuanto a los métodos empíricos Nocedo, I. et al (2001) establecen que

posibilitan el reflejo de la realidad desde el punto de vista de sus propiedades
y relaciones accesibles a la contemplación sensorial. Funcionan sobre la base
de la relación práctica más próxima posible entre el investigador y el objeto a
investigar.

Estos autores enumeran un conjunto de características de estos métodos

que resultan valiosas:

• Forman una unidad dialéctica con los métodos teóricos,

• Se seleccionan y se interpretan los resultados de su aplicación a la luz de
determinadas concepciones teóricas.
• Su selección depende de la naturaleza del objeto de estudio.
• Desempeñan su función principal en la etapa de ejecución de la
investigación aunque están presentes en todo el proceso investigativo.
• El conjunto de métodos a emplear en una investigación se materializa en
instrumentos.
Además formulan las funciones que cumplen los métodos empíricos en la
investigación científica:
 • Sirven de criterio para diferenciar el conocimiento científico del
empírico espontáneo y del razonamiento especulativo.
• Proporcionan los datos empíricos para el desarrollo de las teorías
científicas.
• Permiten arribar a conclusiones inductivas.
• Constituyen la vía para constatar hechos científicos.
• Posibilitan poner a prueba la veracidad de las hipótesis y teorías
existentes.
Este colectivo de autores incluyen dentro de los métodos empíricos: la
observación, el experimento, métodos de interrogación (encuesta y entrevista)
y pruebas pedagógicas y psicológicas, entre otros.

Por otra parte, para los investigadores Cerezal, J. y Fiallo, J. (2004):

• Los métodos empíricos se utilizan para descubrir y acumular un

conjunto de hechos y datos como base para verificar la hipótesis; dar
respuesta a las preguntas científicas de la investigación, obtener
argumentos para defender una idea o seguir una guía temática, pero que
no son suficientes para profundizar en las relaciones esenciales que se
dan en los procesos pedagógicos. Dentro de estos consideran como
fundamentales: la observación y la experimentación, mientras que la
encuesta, la entrevista, la sociometría, pruebas pedagógicas, tests
psicológicos, método clínico y las historias de vida son
complementarios.
• Los métodos teóricos posibilitan, a partir de los resultados obtenidos,
sistematizarlos, analizarlos explicarlos, descubrir qué tienen en común,
para llegar a conclusiones confiables que nos permitan resolver el
problema. Los métodos teóricos se utilizan para la construcción de las
teorías científicas, para la elaboración de las premisas metodológicas de
la investigación y también en la construcción de las hipótesis científicas.
Desde el primer momento en que empezamos a preocuparnos por un
problema de la práctica social, que estudiamos sus manifestaciones,
analizamos las posibles causas que pueden generarlo, que indagamos acerca
de estudios realizados sobre el asunto en cuestión, y como resultado de ello
derivamos el problema de investigación, elaboramos el diseño de
investigación y precisamos la estrategia general para abordarlo, hasta el
análisis que hacemos de los resultados obtenidos derivados de la aplicación de
diferentes instrumentos, estamos en presencia de la utilización de métodos de
análisis teóricos.

Algunas investigaciones dado su enfoque teórico, cualitativo o

interpretativo se apoyan en la aplicación de métodos teóricos, pero podemos
afirmar que cualquier investigación pedagógica comprende, en mayor o
menor medida, el empleo de estos métodos en todas las etapas de la
investigación.

Los métodos teóricos cumplen una función gnoseológica importante, que

se puede resumir en que posibilitan:

• Explicar los hechos.

• Interpretar los datos empíricos hallados.
• Profundizar en las relaciones esenciales y cualidades fundamentales de
los procesos no observables directamente.
• Formular las principales regularidades del funcionamiento y desarrollo
de los procesos y objetos de la investigación.
• Elaborar el aparato conceptual ordenado según la dialéctica interna y
lógica del desarrollo del objeto.
• Brindar conclusiones en forma de hipótesis o tesis.
• Elaborar teorías.
Para estos autores los métodos teóricos más empleados en las investigaciones
pedagógicas son: análisis y síntesis, inducción y deducción, hipotético
deductivo, histórico lógico, tránsito de lo abstracto a lo concreto, genético,
modelación y enfoque de sistema.

Por otra parte, la profesora Martínez, M. (2005) apunta que:

• Los métodos teóricos expresan una relación del sujeto con el objeto en
el que el proceso de asimilación, profundidad y plenitud con que el
sujeto refleja las cualidades y las propiedades de los objetos se asocia a
las capacidades racionales del hombre. El nivel teórico permite explicar
y predecir los fenómenos objetivos en virtud de que se apoya en leyes y
no en descripciones asiladas de fenómenos. Estos ayudan a la
interpretación de los datos empíricos encontrados y a la sistematización
y generalización de las informaciones obtenidas en fuentes anteriores.
Los más utilizados en las investigaciones educacionales son: el
 histórico-lógico, el análisis la síntesis, la inducción y la deducción, el
hipotético deductivo, la modelación y el genético, entre otros.
• Los métodos empíricos se asocian a los procedimientos por los cuales
se obtiene la información necesaria, directamente de la realidad
(observación, medición y experimentación) y a la especificidad del
proceso de interacción del sujeto y del objeto en que surge. Se
relacionan con los momentos de la investigación en que la interacción
del sujeto con el objeto de investigación es directa con la realidad y se
asocian al reflejo obtenido directamente de las propiedades y cualidades
de las cosas. Los más utilizados en las investigaciones educacionales
son: observación, la encuesta, la entrevista, el experimento, entre otros.
(Martínez, M. 2005)
A su vez para Valcárcel, N. (2005):

• Los métodos teóricos cumplen una función gnoseológica importante

pues posibilitan la interpretación conceptual de los datos empíricos. Al
utilizarse en la construcción y desarrollo de las teorías, crean
condiciones para ir más allá de las caracterizaciones fenomenológicas y
superficiales de la realidad, explicar los hechos y profundizar en las
relaciones esenciales y cualidades fundamentales de los procesos de
observación directa. Los que se aplican con mayor frecuencia en las
investigaciones educativas son: el análisis y la síntesis, la inducción y la
deducción, el hipotético-deductivo, el análisis histórico y lógico, el
tránsito de lo abstracto a lo concreto, la modelación y el enfoque de
sistema. Todos ellos se complementan entre sí.
• Los métodos empíricos se identifican con el conocimiento que se
obtiene a partir de la experiencia, de las propiedades y relaciones que
apreciamos a través de los sentidos. Pero esos datos así obtenidos se
someten siempre a una cierta elaboración racional e inclusive para
diseñar cómo obtenerlos, se parte de una determinada teoría que
condicionó el diseño de la investigación. Incluye dentro de estos
métodos: la observación y la experimentación. Entre las técnicas más
utilizadas en investigaciones educativas, se encuentran: la encuesta, la
sociometría, el estudio de la documentación escolar, el estudio de los
productos de la actividad de los alumnos, los tests o pruebas
(psicológicos o de aprovechamiento docente), las estadísticas, el
estudio de documentos históricos y las síntesis bibliográficas y
hemerográfica. Los cuestionarios, las guías de entrevista y las fichas se
consideran instrumentos de algunas de estas técnicas.
 TRABAJO CON DOCUMENTOS:
MOMENTOS DEL PROCESO
INVESTIGATIVO Y ANÁLISIS
DOCUMENTAL

A partir de las conceptuaciones precedentes es posible asumir una posición

teórica sobre el trabajo con los documentos. Este constituye un momento
significativo dentro de las etapas del proceso investigativo, pues es utilizado
en mayor o menor intensidad durante: el estudio exploratorio donde se precisa
el problema y objeto de estudio, la determinación del marco teórico, el
diagnóstico del estado actual del objeto de investigación, la elaboración de
los resultados científicos que den solución al problema científico formulado,
la introducción y valoración en la práctica educativa de estos resultados, así
como en la divulgación de los estos. En todos los casos se realizan las
siguientes acciones relacionadas con los pasos para la obtención de la
información:

• Detectar o identificar los documentos: Se acude, según convenga, a

las fuentes: primarias, secundarias o terciarias o también a
especialista(s) o experto(s) del tema de investigación para descubrir la
documentación necesaria a consultar.
• Localizar y recuperar los documentos: Consiste en la ubicación física
en bibliotecas, filmotecas, hemerotecas, videotecas u otros lugares
donde se encuentre y obtenerlas. También algunos de estos documentos
pueden estar en posesión del investigador que previamente los ha
elaborado para obtener información empírica valiosa.
Estas acciones se realizan fundamentalmente con los documentos de origen
teórico o con los de origen empírico realizado por otros investigadores que
sean de utilidad consultar en la que se realiza en la actualidad. En lo que sigue
se hará referencia a este tipo de documentos, mientras que no se aclare lo
contrario.
 Como se puede apreciar esta labor es totalmente práctica o empírica que
resulta preliminar para la consulta o revisión posterior de los documentos
recuperados. Además estos momentos constituyen un proceso que se repite en
forma cíclica en las diferentes etapas de la investigación.

Ahora bien, la parte más importante del trabajo documental se basa en el

estudio o análisis de la información que contienen estos materiales.
Precisamente este proceso intelectual es lo que denomino: análisis
documental.

El análisis documental es un método de nivel teórico que consiste en

seleccionar e interpretar las ideas relevantes de un documento de acuerdo a un
objetivo previamente determinado, a fin de expresar su contenido sin
ambigüedades para recuperar la información en él contenida.

Este estudio se realiza a partir de dos técnicas que por preceder una a la
otra se pueden considerar también como fases de este proceso: análisis
documental formal y análisis documental de contenido.

Como se ha señalado con anterioridad, los documentos pueden ser

diversos: bibliográficos, hemerográficos, audiográficos, videográficos,
iconográficos, cartográficos y objetales. En las investigaciones educacionales
predomina la consulta del primer tipo de documentos, es por ello que en lo
adelante se hará énfasis en su empleo.

El análisis formal es aquel que recoge todos los elementos objetivos y

externos del documento que permite extraer aquella información que lo
distinguen típicamente de los demás: tipo, autor, título, editorial, fecha,
número de páginas, idioma original, etc. Se trata de un análisis externo del
documento que extrae aquellos datos que lo distinguen típicamente de los
demás. Este tipo de análisis se realiza en dos operaciones: catalogación y
descripción documental.

La catalogación pretende establecer la lista de documentos que componen

una colección, es decir, el catálogo, considerado éste como instrumento de
comunicación entre la colección y los usuarios. Este se ocupa de diseñar las
formas de acceso o puntos de entrada que los documentos tengan en el
catálogo con el objeto de que puedan ser recuperados. Existen tres formas
posibles de localizar un documento: por materia, por título o por autor. La
selección de una de ellas dependerá de la información que posea el usuario.
Además de las fichas de los libros, existen fichas de artículos, de revistas y de
periódicos.

Una vez que el documento ha sido localizado, se procede a ejecutar la

descripción documental que permite explicar o representar las características
formales y externas del documento, tales como: tipo, autor(es), título, nombre
de la editorial, lugar de impresión, año de elaboración y/o edición, número de
páginas, entre otras. Esta información puede ser registrada en papel o en
formato digital mediante la creación de ficheros electrónicos. A este tipo de
anotación se le acostumbra denominar ficha bibliográfica general. Con el
propósito de que los registros resultantes puedan ser manejados y utilizados
por diferentes tipos de usuarios resulta conveniente utilizar normas que sean
ampliamente reconocidas. Las normas más extendidas son las ISBD
(International Standard Bibliographic Description) y las Normas Angloame-
ricanas.

Por su parte, el análisis de contenido es la técnica que permite precisar los

aspectos subjetivos e internos del documento para su interpretación y
posterior formulación de inferencias que son válidas para un determinado
contexto.

Debe tenerse en cuenta que el contenido de un texto puede ser interpretado

de una forma directa y manifiesta o de una forma soterrada de su sentido
latente. Por tanto, el contenido manifiesto y obvio es representación y
expresión del sentido directo que el autor pretende comunicar, mientras que el
contenido latente y oculto pone de manifiesto el sentido indirecto que el autor
intenta transmitir.

Tanto lo que el autor dice de forma explícita como aquello que se

interpreta de forma indirecta o implícita cobran sentido y pueden ser captados
dentro de un contexto. El contexto es un marco de referencias donde se
desarrollan los mensajes y los significados. Es por ello, que texto y contexto
son dos aspectos fundamentales en el análisis de contenido.

Por otra parte, se trata de una técnica indirecta, porque no tiene contacto
directo con los individuos si no con sus producciones en forma de
documentos de los cuales se puede extraer información. Los documentos
analizados pueden haber sido redactados por una persona, por ejemplo: cartas
personales, ensayos, artículos, diarios, tesis, o por un grupo de personas, por
ejemplo: leyes, reglamentos, circulares, textos publicitarios, entre otros.

Debe tenerse en cuenta que el análisis documental como método de nivel

teórico de la investigación está estrechamente vinculado con otros métodos
de este nivel, tales como: histórico-lógico, modelación, enfoque de sistema.
También establece relaciones importantes con algunos métodos de nivel
empírico: observación y experimentación. Permite analizar el contenido de
instrumentos que se obtienen de aplicar las técnicas de: encuesta, entrevista,
pruebas pedagógicas, entre otros. Además utiliza, de forma permanente,
procedimientos lógicos básicos: análisis, síntesis, comparación, abstracción,
limitación y generalización.

Conviene tener en cuenta las características esenciales del análisis de

contenido:

• Objetivo: emplea procedimientos de análisis, que al estar claramente

definidos, permiten su reproducción por parte de otros investigadores
que deseen verificar los resultados obtenidos en otros estudios.
• Sistemático: realiza el análisis en forma de sistema que es aplicable a
todas y cada una de las partes del documento.
• Válido: Se ajusta estrechamente al objeto y objetivos de la
investigación.
• Replicable o generalizable: extrae conclusiones para la investigación
que pueden ser extrapoladas a otras con objetivos similares.
De acuerdo con lo anterior, los usos posibles del análisis de contenido pueden
ser amplios y diversos, según las necesidades y objetivos de los
investigadores; por ejemplo puede servir para:

• Identificar aspectos formales del documento sobre la naturaleza de sus

componentes, tales como su estructura gramatical.
• Interpretar la información interna que contiene el documento desde el
punto de vista de la temática que aborda, de los mensajes directos o
latentes que pretende transmitir, de los valores y principios en que se
basa, entre otros aspectos.
• Identificar las relaciones contextuales del documento, vinculados con el
entorno: histórico, geográfico, político, militar, económico, social,
cultural, ético, moral, legal, laboral, científico, tecnológico, ambiental,
etc., en el momento de su aparición.
 • Identificar el alcance sociológico, ideológico, ético y psicológico tanto
del emisor del mensaje que contiene el documento, como de los posibles
receptores: individuales, grupales o institucionales.
• Valorar el estilo, claridad y precisión del mensaje que permite
identificar las características del emisor.
• Describir las tendencias y establecer comparaciones en el contenido de
los mensajes emitidos por diferentes: autores individuales, colectivos de
autores, organizaciones, países, etc. teniendo en cuenta los recursos
utilizados y el contexto histórico-social en que fueron emitidos.
Ahora bien, el análisis documental, según el tipo de fuente consultada,
puede ser:

De origen teórico: Consiste en el análisis de documentos,

fundamentalmente escritos, que se utilizan para erigir el marco teórico de la
investigación.

De origen empírico: Consiste en el análisis de documentos relacionados

con la práctica educativa que se utilizan para realizar el diagnóstico de la
realidad que se investiga o para la validación de los resultados obtenidos.
Estos documentos pudieran haber existido antes del proceso investigativo o
pueden ser intencionalmente elaborados para obtener inferencias útiles
durante este proceso.

En ambos casos se efectúan interpretaciones conceptuales de la

información tanto teórica como empírica proveniente de los documentos
consultados que permite revelar relaciones esenciales de procesos no
observables directamente.

Dentro de aquellos estudios documentales que tienen origen empírico se

tienen:

• Estudio de la documentación escolar: consiste en la técnica que

permite analizar los documentos que están vinculados con aspectos
normativos, de organización y planificación del proceso pedagógico que
ya existían antes de iniciar el proceso investigativo. En este caso pueden
ser: planes y programas de estudio, orientaciones metodológicas;
calendarios y horarios escolares; resoluciones, reglamentos y circulares
relacionados con el objeto de investigación; registro de asistencia y
evaluación de los estudiantes, expedientes acumulativos del escolar,
 planes de trabajo o de clases, cuestionarios aplicados, actas de
reuniones, informes de inspección, validación, etc. así como
caracterizaciones psicopedagógicas de los estudiantes.
• Estudio de productos de la actividad: consiste en la técnica que
permite interpretar los aspectos reguladores internos y subjetivos de la
personalidad, que se expresa mediante la realización de una determinada
actividad que tiene significado para el sujeto. De acuerdo con
Rubinstein, S.L. (1969) este estudio permite deducir indirectamente las
particularidades psíquicas de la actividad y del sujeto activo. Por su
parte Smirnov, A.A. et al (1966) plantea que permite juzgar sobre la
capacidad, costumbres y actitud hacia el trabajo del hombre, sobre el
proceso mismo de su cumplimiento y sobre las funciones psíquicas
relacionados con él. Resulta valioso lo expresado por González, F.
(1963) sobre esta técnica cuando destaca que la misma permite penetrar
en el estudio de la motivación ya no como expresión de la existencia o
ausencia de determinados motivos sino de aquellos motivos que
integran la tendencia orientadora de la personalidad acompañada de un
elevado nivel de elaboración consciente del sujeto.
Los estudios de productos de la actividad se aplican, en general, en las
investigaciones educativas con un determinado propósito, previamente
establecido, que a veces se complementan con otros métodos, técnicas o
procedimientos. También se pueden estudiar productos de la actividad que
fueron elaborados antes del proceso investigativo pero mantienen su vigencia
y valor. Aunque prevalece el análisis de productos de la actividad de los
escolares, es posible estudiar a otros sujetos como docentes, directivos o la
familia.

Los más importantes productos analizados en las investigaciones

educativas se encuentran: composiciones, dibujos, cuadernos escolares,
modelos, construcciones, diarios, registros anecdóticos, cartas, autobiografías,
entre otros.

Sin embargo, existen otros documentos que constituyen instrumentos

investigativos y que su análisis resulta de valor y utilidad. Estos pueden ser
elaborados con un fin investigativo concreto o algunos que previamente
fueron aplicados, por su interés pueden ser estudiados. Dentro de ellos se
tienen: cuestionarios llenados de encuestas, toma de notas de entrevistas
realizadas; resultados de test sociométricos, técnica de completamiento de
frases, diferencial semántico, inventario, entre otros; grabaciones en cinta
magnetofónica o de videos; fotos, diapositivas, periódicos, revistas, mapas,
cartas geográficas, manuscritos, documentos objetales, entre otros.

Como se puede apreciar existe una amplia gama de documentos que se

pueden estudiar para obtener información valiosa en el desarrollo de
investigaciones educacionales. Por la frecuencia e importancia con que son
consultados en este tipo de investigaciones, en este material se hará énfasis en
los documentos escritos.

De lo anterior se infiere que el análisis de contenido varía según el tipo de

documento estudiado y del objetivo de la investigación. Es por ello que no es
posible establecer pautas generales aplicables a todas las situaciones que se
puedan presentar. El investigador deberá efectuar adaptaciones a los
presupuestos generales que resulten más apropiados para el estudio del
problema que pretende darle solución.

Lo expresado sobre el análisis documental puede ser representado por el

siguiente esquema:

Análisis Documental (Método Teórico)

Análisis Documental Formal Análisis documental de contenido

(técnica) (técnica)

Descripción
Catalogación De origen teórico De origen empírico
Documental

Estudio Estudio Prod.

documental escolar Actividad
No obstante, para la realización del análisis documental es posible establecer
una secuencia de acciones a desarrollar que constituyen una guía
metodológica para su ejecución. Se recomienda el empleo de las siguientes:

• Determinar los objetivos del análisis documental.

• Establecer la muestra de documentos que serán estudiados.
• Seleccionar el tipo de análisis documental, según la fuente de origen de
estos (empírico o teórico)
• Determinar las categorías de análisis a estudiar.
 • Comprobar la confiabilidad y validez de la clasificación y codificación
realizada durante la categorización
• Elaborar las unidades de análisis a estudiar.
• Establecer las interpretaciones e inferencias.
A continuación se harán explicaciones de cada una de las acciones que se
acaban de enumerar:

Determinar los objetivos del análisis documental

Los objetivos que persigue el análisis documental dependen de: el tipo de
investigación educacional que está realizando, la etapa del proceso
investigativo que se desarrolla y el tipo de documento que se analiza.

Existen diversos criterios de clasificación de las investigaciones

educacionales. No obstante, no siempre resultan excluyentes las clases
resultantes de este proceso clasificatorio. Los más frecuentes que se
consideran en la literatura contemporánea son los que siguen:

De acuerdo a lo planteado con anterioridad en el epígrafe 3, según su

finalidad se tienen las investigaciones teóricas y aplicadas. Las primeras se
plantean como objetivo la búsqueda de nuevas teorías, principios, leyes,
métodos, etc. Es por ello que el análisis documental se basa esencialmente en
el estudio de las diferentes teorías que existen sobre el objeto y el campo de
investigación con el propósito de puntualizar sus falencias que justifiquen la
construcción de una nueva. En este caso el investigador que desarrolle este
tipo de trabajo deberá tener un amplio dominio de todas las conceptuaciones
pertinentes. Además, le corresponde ofrecer pautas metodológicas que
permita orientar cómo se puede implementar esta nueva teoría en la práctica.

A su vez las investigaciones aplicadas persiguen la solución de problemas

prácticos en el ámbito educacional. Sin embargo, este tipo de investigación
necesita erigir un marco teórico que sirva de plataforma conceptual que
fundamente el resultado científico que se recomiende implementar en la
práctica educacional. Por tanto, el objetivo del análisis documental debe estar
dirigido a darle solución a estas dos cuestiones: primero el estudio de estas
teorías y después el estudio de diferentes documentos empíricos que
justifiquen la existencia del problema y su solución, así como los que estén
vinculados con el proceso de introducción empírica del resultado práctico
elaborado.
 Según su objetivo gnoseológico pueden ser: exploratorias, descriptivas,
explicativas o verificativas. Es bueno puntualizar que en la amplia mayoría de
las investigaciones educacionales se desarrollan procesos exploratorios,
descriptivos, explicativos y/o verificativos.

La investigación exploratoria está dirigida a la búsqueda de variables

relevantes y sus relaciones, la formulación de planteamientos hipotéticos y el
acopio de datos empíricos que apoyen esa pesquisa; sin embargo, en otro tipo
de investigación educacional también se precisa efectuar estudios
exploratorios en dos momentos: para fundamentar empíricamente la
existencia del problema científico y para diagnosticar la población o muestra
que permita profundizar en las fortalezas, limitaciones y sus causas que
contribuya a darle solución al problema planteado. En ambos casos, el
objetivo fundamental del análisis documental deberá estar dirigido al estudio
de documentos empíricos elaborados por el investigador con determinado
propósito o de otros ya existentes que complementen el análisis. También otro
objetivo complementario estará encaminado al estudio de presupuestos
teóricos que fundamenten el trabajo que se realice.

La investigación descriptiva pretende reflejar las características

observables y generales con vista a clasificarlas, así como establecer
relaciones entre variables, entre otros aspectos. También puede señalarse que
en otro tipo de investigación educacional resulta necesario realizar procesos
descriptivos; es por ello, en ambos casos, el objetivo del análisis documental
se encauzará al estudio de documentos de origen empírico como son los que
se obtienen de la observación, la entrevista, la encuesta, las pruebas
pedagógicas, entre otros.

La investigación explicativa persigue reflejar las regularidades generales,

estables, esenciales que rigen la dinámica y desarrollo de los fenómenos
educacionales. De la misma manera que en los casos anteriores, en otro tipo
de investigación educacional resulta oportuno ejecutar procesos explicativos.

La investigación verificativa tiene como propósito confirmar o refutar en

la práctica educacional la efectividad de un determinado resultado científico
de carácter práctico. Este tipo de investigación está muy relacionada con la
anterior, pues al confirmar o refutar un determinado argumento es preciso
ofrecer explicaciones convincentes y fundamentadas desde el punto de vista
científico. En ambos casos se establecen inferencias sobre el origen,
naturaleza, funcionamiento y efectos del fenómeno investigado que se reflejan
en los documentos pertinentes. Por ejemplo, al estudiar el contenido
explicativo-verificativo es posible inducir una predicción generalizable
(inferencias inductivas), o estudiando el efecto que provoca determinado
contenido se pueden establecer una inferencia deductiva. Como se puede
apreciar en muchas investigaciones educacionales se realizan estos tipos de
procesos.

En estos dos últimos tipos de investigaciones, los objetivos del análisis

documental se deben dirigir a dos aspectos: el estudio de los documentos que
reflejen los resultados obtenidos en los experimentos, pre-experimentos o
cuasi-experimentos y los que sirvan de fundamento teórico para la realización
de estos.

Lo explicado hasta aquí también ha tenido en cuenta, en sentido general,

las etapas fundamentales del proceso investigativo donde se debe realizar el
análisis documental.

Establecer la muestra de documentos que serán

estudiados
Una vez que se hayan identificado, localizado y recuperado los diversos
documentos relacionados con el objeto y campo de investigación se tendría la
población documental con que se cuenta. Ahora bien, cuando el volumen de
documentos disponibles resulta amplio y por tanto, resulta difícil consultarlos
todos, en especial por limitaciones de tiempo, entonces se precisa seleccionar
una muestra de estos. El muestreo puede realizarse como si se tratara de
personas, o sea: muestreos probabilísticos o aleatorios (simple, sistemático,
estratificado o por conglomerados) o no probabilísticos (accidental,
intencional o por cuotas). Se recomienda realizar el muestreo probabilístico
estratificado o por conglomerados porque permite obtener información de las
diversas fuentes disponibles. En este caso es posible seleccionar, de forma
aleatoria, documentos pertenecientes a autores de diversas posiciones
filosóficas, sociológicas, psicológicas, pedagógicas, etc. o a diferentes
escuelas, instituciones, colectivos de autores, paradigmas investigativos, entre
otros.
Seleccionar el tipo de análisis documental, según la
fuente de origen de estos (empírico o teórico)
En una amplia mayoría de investigaciones educacionales resulta necesario el
estudio de documentos de origen teórico y empírico. La selección dependerá
de la etapa en que se está desarrollando la investigación. Cada uno de ellos
tendrá un análisis peculiar que se detallará posteriormente.

Determinar las categorías de análisis a estudiar

La categorización es la operación que consiste en clasificar los elementos de
un conjunto a partir de ciertos criterios previamente definidos. De esta manera
se obtienen las categorías de análisis como las distintas clases que
conforman la clasificación realizada. Las mismas están relacionadas con: los
elementos estructurales del objeto de estudio y el campo de acción, las
principales variables de la investigación que se derivan del planteamiento
hipotético formulado, los constructos teóricos, entre otros.

La categorización es un proceso que requiere tres acciones:

1. Clasificar permite distribuir las variables o constructos determinados

en grupos o clases a partir de cierto rasgo o indicio. El resultado
obtenido es un sistema de categorías.
2. Codificar consiste en la asignación de un símbolo o código a cada
categoría del sistema anterior, para después poder clasificar las
unidades de registro de los documentos a analizar para su posterior
descripción e interpretación.
3. Inventariar las unidades de significado que conforman el contenido de
las categorías para su posterior interpretación empírica
Las categorías obtenidas mediante el proceso de clasificación deben cumplir
las siguientes reglas o requisitos:

• Exhaustividad: El sistema de categorías determinados deben agotar el

contenido de la totalidad de los documentos, según el rasgo o indicio
utilizado para su clasificación.
• Homogeneidad: La clasificación solo puede hacerse según un único
rasgo o indicio.
• Exclusión mutua: El contenido de una categoría no puede estar incluido
en el de otra, o sea cada clase de categoría excluye a la otra.
 • Pertinencia: El sistema de categorías determinadas deben ser ajustarse a
los objetivos de la investigación y del marco teórico elegido.
• Confiabilidad: La definición del contenido de cada categoría deberá ser
lo suficientemente precisa de manera tal que distintos investigadores,
trabajando de manera de independiente en la misma investigación,
aplicarán dichas categorías de la misma forma.
• Validez: La definición del contenido de cada categoría deberá reflejar,
con precisión y objetividad, la parte de la realidad que contiene.
Durante el proceso de clasificación se utiliza la codificación, donde se le
asignan a las categorías números o símbolos para identificarlas más
fácilmente. Debe tenerse presente que el mejor sistema de códigos es el que
mejor ayuda a la interpretación de los documentos. Además, los códigos no
son estáticos pues pueden hacerse y rehacerse permanentemente. Nunca
deben ser tomados como algo definitivo. Por último, un modo útil de codificar
es emplear los rasgos o indicios que permiten establecer el sistema de
categorías.

Una vez efectuada esta primera acción, deberá procederse a constatar si la

clasificación realizada cumple los cuatro primeros requisitos o reglas
enumerados arriba; es decir, si las categorías obtenidas como clases son:
exhaustivas, homogéneas, excluyentes y pertinentes.

Existen tres tipos generales que permiten declarar criterios de clasificación

de las categorías en clases:

1. Comunes: Son las que utilizan en el lenguaje de la convivencia común

por la generalidad de las personas; por ejemplo: la edad, el sexo, el
nivel educativo, estrato socioeconómico, el lugar de origen, entre
otros.
2. Especiales: Son las que emplean en su lenguaje cotidiano
determinados grupos sociales en sus respectivos campos propios. Por
ejemplo, cada especialista utiliza las suyas: los sociólogos, los
economistas, los pedagogos, los psicólogos, los médicos, los
ingenieros, los agricultores, etc.
3. Teóricas: Son las que surgen del análisis sistemático de los
documentos, de forma tal que responden a la vez que ayudan a
elaborar los marcos teóricos.
Estos criterios generales se pueden desglosar de la siguiente manera:
 • Materia o asunto: Esta categoría es de uso frecuente y responde a la
pregunta “¿sobre qué trata la información?”; por ejemplo, aquellos de
índole: histórica, geográfica, política, militar, económica, social,
cultural, ética, moral, legal, laboral, científica, tecnológica, ambiental,
entre otros aspectos.
• Dirección u orientación: Corresponde a esta categoría determinar cómo
se trata la “materia” o “asunto”, si a favor o en contra.
• Valores materiales o espirituales: Esta categoría se refiere a la
posición que asumen los autores de los documentos ante los aspectos
objetivos o subjetivos que trascienden del producto elaborado. Por
ejemplo: dinero, éxito, bienestar económico, patriotismo,
responsabilidad, honestidad, solidaridad, entre otros.
• Actores: En esta caso describe las características de la persona, grupo,
colectivo o Institución que constituye el emisor de la información
registrada en el documento analizado. Por ejemplo: sexo, período
evolutivo de edad, estado civil, así como cuestiones más relevantes
como: posición filosófica, psicológica, pedagógica que asumen de
acuerdo a la situación geográfica o temporal en que fueron elaborados
los productos estudiados y de los años de experiencia en el estudio de
las categorías analizadas, así como las categorías docentes o
investigativas, grados científicos, títulos académicos, entre otros
aspectos de los autores implicados. También se puede tener en cuenta la
toma de posición afectiva del autor o autores del documento: activa-
pasiva, afirmativa-negativa, amigable-hostil, aprobadora-desaprobadora,
favorable-desfavorable-neutral, optimista-pesimista, definida-indefinida,
precisa-ambigua, entre otros aspectos.
• Receptores: Se tiene en cuenta hacia qué sujetos va dirigida la
información que contienen los documentos. Por ejemplos, expertos o
especialistas del tema, profesores, investigadores, estudiantes o público
en general.
De acuerdo con Bardin (1996) la enumeración y reglas de codificación son las
siguientes: presencia, frecuencia, frecuencia ponderada, intensidad, dirección,
orden y contingencia.

• La presencia o ausencia de las categorías en el documento que se

analice puede ser importante.
 • La frecuencia es la medida que indica la repetición mayor o menor de
una determinada categoría en los documentos muestreados. En general,
es la más utilizada aunque puede ser válida en unos casos y en otros no.
En este sentido se puede valorar la importancia de una categoría por la
alta frecuencia de aparición.
• La frecuencia ponderada se realiza cuando se ha determinado que
ciertas categorías tienen más importancia que las demás y por tanto la
frecuencia se multiplica por cierto número que se corresponde con el
lugar que se le ha asignado.
• La intensidad de una categoría se relaciona con el nivel de energía o
fuerza con que está aparece en los documentos consultados.. Para
enjuiciar el grado de intensidad de la codificación se pueden seguir los
criterios establecidos por Osgood (1959) teniendo en cuenta el tiempo
del verbo (condicional, futuro, imperativos....), el empleo de adverbios
de modo, adjetivos calificativos, etc. y así según su grado de intensidad
se le puede dar un valor: por ejemplo, 1 poco intensa y 5 muy intensa.
• La dirección u orientación se obtiene cuando se ve reflejado el sentido
bidireccional de las categorías codificadas. Así en un análisis de
contenido de titulares de prensa una noticia podría ser positiva o
negativa.
• El orden viene establecido según la aparición temporal, importancia, o
función de las categorías codificadas.
• La contingencia es la presencia simultánea en un momento dado de dos
o más categorías en diferentes niveles de códigos o de contextos. Las
medidas de contingencia nos darían la asociación entre los diferentes
niveles de código.
Ahora bien, las técnicas basadas en software informático suelen ahorrar
muchos de estos pasos. Sólo queda contemplar cuál es el universo de técnicas
informáticas de análisis de contenido, tratando de clasificarlas y describirlas
brevemente.
 CLASIFICACIÓN DE SOFTWARE PARA
ANÁLISIS DE TEXTOS

La clasificación que se ofrece a continuación es la proporcionada por Harald

Klein (Social Science Consulting, 07407 Rudolstadt, Germany, en Text
Analysis Info Page, en http://www.textanalysis.info/html ). Si citarán los
programas más relevantes aparecidos en el año 2002 que han sido
seleccionados a partir de trabajo de Harald Klein que han asido citados en la
monografía elaborada por Piñuel, J.L. (2002)

Software aplicados al tratamiento lingüístico

ASK SAM 4.0

Autor y distribuidor: ASK SAM Software. Sistema operativo: Win3.1,
Win98, WinNT, OS/2. Descripción: AskSam es un programa de recuperación
de documentos rápido, mediante sistema de hipertexto, semejante a un editor
de páginas Web.

ATA- ASHTON TEXT ANALYSER (WinATAMark2)

Autor y distribuidor: Peter Roe. Sistema (s) operativos: Win98, WinNT.
Descripción: ATA genera listas de palabra, palabras clave y palabras clave en
contexto. (KWIC, KWOC).

MicroOCP
Autor: Susan Hockey, Iain Hart. Sistema (s) operativos: DOS, versiones de
unidad central para VMS, UNIX, y VM/CMS con un recopilador lenguaje
FORTRAN. Descripción: OCP es un instrumento para generar
correspondencias, listas de palabras, e incluye un índice de textos en cualquier
lengua o alfabeto. OCP funciona sobre un archivo de ASCII del texto el cual
puede ser etiquetado en ficheros para incluir la información adicional como el
número de línea, capítulos, notas, etc.

MONOCONC PRO 2.0

Autor: Michael Barlow. Distribuidor : Athelstan. Sistema (s) operativos:
Win95, Win98, etc. Descripción: MonoConc es un programa de
concordancias, que puede crear correspondencias, listas de palabras, (con
listas de exclusión), convierte textos, trabaja con textos etiquetados y con
lenguas diferentes.

FIVE 5.8
Autor: Günter L. Huber (en alemán; también existe versión española:
AQUAD CINCO 5.8).

Distribuidor: Verlag Inge Huber, Schwangau. Documentación: manual

inglés, manual alemán y manual español. Sistema (s) operativos: Win98,
WinN T. Descripción: interpretación de textos mediante codificación simple
del texto sin guía previa de categorías, o mediante un proceso semiautomático
de codificación a partir de listados de ocurrencia de términos prefijados, que
aparecen destacados sobre la pantalla siguiendo el texto. Los programas de
análisis permiten desde el recuento de palabras aisladas, hasta la confección
de listas de palabras, diferenciación de hablantes, codificación de las partes de
textos producidos por hablantes diferentes, etc. Los segmentos de texto
pueden ser recuperados por número de archivos de texto, números de línea del
texto, código, palabra clave, etc. Permite la comparación de casos/textos
mediante análisis booleanos de rasgos críticos (“minimización lógica de tablas
de contingencia”).

C-I-SAID - Code-A-Text Integrated System for the

Analysis of Interviews and Dialogues
Autor: Alan Cartwright. Distribuidor: Sabio Scolari. Sistema (s) operativos:
Win98, WinNT. Descripción: CISAID se ha desarrollado como sistema
multimedia de Códigos para análisis de texto y ha sido diseñado para
suministrar métodos e instrumentos tanto para el análisis cualitativo como
para el cuantitativo conservando los enlaces a los datos de la fuente (texto ,
audio, o vídeo). En CISAID se ofrecen modos sofisticados de organizar y
buscar datos de la fuente textual, mediante tabulaciones al margen y
representaciones gráficas de esto datos. Se incluyen pruebas estadísticas que a
menudo suministran un modo de indicar la fuerza comparativa de una
relación.

TEXT EZ 3.06C
Autor: Conwal Incorporated. Distribuidor: CDC Sistema (s) operativos:
Win98, WinNT. Descripción: “CDC el TEXTO EZ“ es un programa de
software desarrollado para asistir a investigadores en creación, manejo, y
análisis semi-estructurado de bases de datos cualitativos. La entrada de datos
permite a los investigadores crear libros de códigos en línea, aplicar códigos a
segmentos de respuestas abiertas, desarrollar estudios de caso, conducir
búsquedas sobre bases de datos para identificar los segmentos de texto que
muestran condiciones especificadas por el usuario. También sirve para
exportar datos en una amplia serie de formatos para el análisis remoto con
otros programas de software de análisis cualitativos o estadísticos. La
capacidad de exportar e importar el libro de códigos ayuda a coordinar
esfuerzos de codificación cuando se trabaja simultáneamente con copias del
mismo archivo de base de datos.

KWALITAN 5.05
Autor: Vincent Peters. Distribuidor: Vincent Peters. Sistema(s) operativos:
DOS (4.0), Win95, 98, WinNT. Descripción: Kwalitan es un programa para el
análisis de datos cualitativos y es un programa de base de datos de objetivo
especial y basado en prueba experimental de teorías. Hasta 25 códigos puede
asociarse a un segmento de texto. Kwalitan da una descripción alfabética de
los códigos ya asociados a los segmentos seleccionados, juntos con sus
frecuencias y puede crear una estructura de árbol para establecer la estructura
jerárquica de los códigos. Los códigos y sus combinaciones pueden ser
buscados, también mediante la lógica booleana. Kwalitan posee algunos
rasgos para el análisis de contenido, por ejemplo las frecuencias de palabras,
las descripciones de ‘palabra clave en contexto‘ y de ‘palabra clave fuera del
contexto‘. Matrices de frecuencias de palabras o códigos pueden ser
generadas y analizadas por su software estadístico.

HYPERQUAL 3.0 versión 1.1

Autor: Raymond V. Padilla. Distribuidor: Hyperqual. Sistema operativo:
MacOS 8 o mejor. Descripción: HyperQual3 es un instrumento para el
almacenaje, dirección, organización, y análisis cualitativo de datos de texto.
Maneja con eficacia entrevistas estructuradas e no estructuradas,
observaciones, documentos, y notas de investigación. Rasgos: marcación de
texto semiautomática, y automática (codificación). Clasificación fácil de
segmentos de texto codificados. Muestra categorías disponibles mientras se
codifican los datos. Analiza notas de investigación como datos. Exporta
fácilmente a cualquier procesador de texto.

HYPERRESEARCH 2.0
Autor: S. Hesse-Biber, P. Dupuis, T. S. Distribuidor: Sabio, Inc. Sistemas
operativos: Win95, Win98, WinNT, MacOS 7.5, PowerPC. Descripción: Fácil
de usar. Interfaz: destaca menús desplegables. Permite trabajar con textos,
material gráfico, material de audio, y de vídeo. Los informes extraídos
incluyen hiperenlaces al material subyacente de la fuente. Funciones
comprensivas cifrar y recuperar: permite seleccionar cualquier segmento de
texto (desde 1 carácter a un archivo entero) y aplicar sin limitaciones nombres
de código al segmento de texto seleccionado. Recuerda códigos nominales y
los selecciona basándose en la proximidad a otros códigos. Los informes
pueden ser presentados mediante enlaces de hipertexto al material original de
la fuente. Permite autocodificación: cifra automáticamente fuentes múltiples a
casos múltiples, buscando frases múltiples en un solo paso. Especifica
igualmente una porción de caracteres, palabras, o líneas antes y\o después de
las frases encontradas para ser incluidas en el segmento seleccionado para la
autocodificación. Permite trazar un mapa de código: usando la ventana de
mapa de código representa gráficamente relaciones entre sus códigos. Permite
pruebas de hipótesis: posee un sistema experto para realizar análisis a fondo
de los datos codificados para ver si la codificación apoya las hipótesis
previstas.
QSR NUD*IST 5 (N5)
Autores: Lyn y Tom Richards. Distribuidores: Sabio. Sistemas operativos:
Win95, 98, WinNT. Descripción: diseñado para investigadores que hacen uso
de datos complejos, N5 ofrece un juego de herramientas completo para la
codificación rápida, la exploración cuidadosa y la dirección rigurosa del
análisis. Con las órdenes precisas para automatizar la codificación y la
búsqueda, N5 sirve una amplia gama de métodos. Sus archivos de funciones y
procedimientos de importación hacen del programa un sistema rápido, ligando
datos cualitativos y cuantitativos. Los documentos son importados por
separado o en grandes cantidades, en texto simple o con formato automático
ligado a la unidad escogida de texto. Codificación sobre pantalla, con acceso
inmediato al sistema de códigos. El material cifrado es mostrado para la
reflexión, la revisión de codificación y la codificación sobre categorías
nuevas. Con las búsquedas de codificación, el investigador puede probar
hipótesis, localizar un modelo explicativo o perseguir una línea de hipótesis
ligadas a una conclusión prevista o alternativa.

LIWC 2.0 - Linguistic Word Count

Autor: James B. Pennebaker. Distribuidor: Erlbaum asociados. Sistema
operativo: Win95, 98, WinNT. Descripción: el programa analiza archivos de
texto sobre una base de sinónimos, interesándose por los porcentajes de las
palabras que se emparejan en cada una de las dimensiones de lengua. El
programa tiene 68 dimensiones predeterminadas (variables de salida) según
inclusión de dimensiones lingüísticas, para categorías de palabras que dan un
toque psicológico, y categorías de preocupaciones (interés) personales,
pudiendo también acomodarse a dimensiones definidas también por el
usuario.

INTEXT 4.1 - INhaltsanalyse von TEXTen (análisis de

contenido de textos)
Autor y distribuidor: Harald Klein. Sistema operativo: DOS. Descripción:
Intext es la versión de MS-DOS de Textquest. Este usa diccionarios para
cifrar textos, con rasgos especiales como son la codificación interactiva, el
modelo de búsqueda de co-ocurrencias de palabras, y la detección de la
negación. También analiza la legibilidad y los estadísticos de texto así como
de secuencias de palabras. Está disponible en inglés y el alemán. La ayuda en
línea está disponible. La Versión windows de TextQuest tiene un interfaz de
usuario moderno.

TEXTPACK 7.0 – TextPackage

Autores: Peter Ph. Mohler, Corn e l i a Züll. Distribuidor: ZUMA Mannheim.
Sistemas operativos: Win95, 98, WinNT, en inglés o español. Descripción de
sus rasgos: las frecuencias de palabra en un texto entero o en sus sub-
unidades, pueden ser filtradas por variables externas (identificadores) y/o por
su frecuencia, clasificadas alfabéticamente o por frecuencia, tablas de orden
(jerárquico) según clases. Analiza “palabras - clave - en - contexto” y
“palabra clave del contexto” (KWIC/KWOC) Singulariza palabras, raíces de
palabra (los principios de cada cadena de palabras) y puede mostrar
secuencias de palabra en su contexto . TEXTPACK categoriza / clasifica un
tex o según un diccionario de usuario. Esto genera tantos archivos como
frecuencias de categoría y secuencias de categorías haya. La validez de la
codificación puede ser comprobada por varias opciones (por ejemplo, la
inserción de números de categoría o etiquetas de categoría a lo largo del
texto). Selección de unidades de texto: filtrado sobre la base de las variables
externas o usando un archivo numérico para seleccionar unidades de texto.

WORDSTAT 3.1c
Autor: Normand Peladeau. Distribuidor: Provalis Investigación. Sistemas
opera tivos: Win95, 98, WinNT. Descripción: WordStat es un programa de
estadística de objetivo general (comparable al SPSS por ejemplo). Ambos
paquetes están integrados y es sobre todo útil para la codificación de
respuestas a preguntas abiertas.

SPAD-T
Autor y distribuidor: CISIA-CERESTA. Sistemas operativos: Win95, 98,
WinNT. Descripción: la SPAD-T analiza los textos automáticamente
asociando la información numéricamente cifrada. La clasificación también
puede tomar variables externas (por ejemplo la edad, el sexo, la profesión) en
consideración la utilización de la SPAD-N. La SPAD-T cuenta palabras y
secuencias de palabra (frases) que usan tablas de orden según clase y criterios
de exclusión como la longitud o la frecuencia. Usando palabras caracterizadas
por métodos de probabilidad, se encuentran las secuencias de palabras, u
oraciones más probables. También efectúa KWICs con una longitud de línea
fija de 132 caracteres. Compara vocabularios de textos con diferentes tipos de
análisis de factorial y análisis de correspondencia. También se pueden incluir
variables externas. Son también posibles tablas de contingencia de palabras
comunes o los segmentos repetidos dentro de los textos. Los análisis
jerárquicos permiten por ejemplo una clasificación automática de respuestas a
preguntas abiertas.

VERBASTAT 3.0.
Distribuidor: SPSS Inc. Autor: DataStat, empresa que fue comprada por
SPSS. Sistema operativo: Win95, 98, WinNT. Descripción: VerbaStat es el
software para codificar respuestas a preguntas abiertas. Suministra una
especie de máscara, la codificación tiene que ser hecha a mano.

VERBATIMBLASTER
Autor: David S. Walonick. Distribuidor: StatPac Inc, EE. UU. Sistema
operativo: Win95, Win 98, WinNT, Win2000 Descripción: El programa
VERBATIMBLASTER es una parte de StatPac y codifica respuestas a
preguntas abiertas automáticamente.

Comprobar la confiabilidad y validez de la

clasificación y codificación realizada durante la
categorización

En el análisis de contenido, la (con)fiabilidad y la validez es posible

determinarla:

• Primero, cuando un mismo investigador realiza la categorización y

codificación dos veces de manera sucesiva para contrastar lo que hizo la
primera vez con la segunda; para ello debe confirmar si se tuvieron en
cuenta las reglas o requisitos que deben cumplir las categorías, es decir,
que estas sean: exhaustivas, homogéneas, excluyentes y pertinentes.
 • Segundo, calcular el porcentaje de veces que otros investigadores,
trabajando de forma independiente, coinciden cuando categorizan y
codifican el mismo material teniendo en cuenta los aspectos indicador
arriba.
• Tercero, en los casos que se detecten discrepancias, se recomienda
someter el análisis realizado a uno o varios especialistas o expertos en el
tema que se investiga.
Todo este proceso debe permitir que se arriben a conclusiones con precisión y
objetividad de manera que se ajuste al objeto y campo de investigación, al
marco teórico y a los objetivos de la investigación.

Elaborar las unidades de análisis a estudiar

Las unidades de análisis son los segmentos o partes que interesa investigar
del contenido de los documentos que aparecen en las diferentes categorías. De
acuerdo con Duverger (1986) cuando nos referimos a un documento escrito
estas pueden ser de base gramatical como vocablos, con el estudio de todas
las palabras o bien de algunas consideradas simbólicas o claves; y de frases
oraciones o párrafos definidos gramaticalmente o por tema de acuerdo con el
significado de un grupo de palabras. O bien, de base no gramatical, como el
documento íntegro, capítulos de un libro, las unidades de medida: espaciales o
temporales, así como los personajes y sus caracteres, entre otros aspectos.
También pueden referirse a porciones o partes de: un programa radial o
televisivo, una grabación auditiva o audiovisual, entre otros.

Ahora bien, esas unidades de análisis pueden ser textuales o contextuales.

En el caso de las textuales se basa en el significado directo o indirecto del
contenido del documento estudiado. Las relativas al contexto, como se ha
expresado con anterioridad, se refiere al entorno o marco dentro del cual se
desarrolla el texto.

Las unidades de análisis contextuales son bases de sentido localizables

dentro del texto, que amplían y puntualizan lo que dice el propio texto.
Constituyen el marco interpretativo de lo sobresaliente de las unidades de
análisis textuales, se delimitan de acuerdo con ellas y en función del marco
teórico metodológico de cada investigación en particular.

Las unidades de análisis constituyen la base para la cuantificación de los

diferentes aspectos de contenido que nos interesa en nuestro estudio pues
permiten al Investigador o analista, una vez determinadas las categorías, pasar
a la enumeración.

¿Cuáles son las acciones que se deben seguir para el trabajo con las
unidades de análisis?

• Puntualizar la naturaleza del documento a analizar. Esto nos conduce a

ofrecer respuesta a las siguientes interrogantes: qué contiene, para qué
sirve, cómo interpretarlo o desde qué perspectiva abordar su lectura,
escucha o visualización.
• Determinar las unidades de análisis que corresponden a cada
categoría: La selección de estas unidades dependen del objeto y campo
de acción, del objetivo de la investigación, del marco teórico asumido,
entre otros aspectos.
• Elaborar las fichas de análisis: En esta ocasión se deben dar respuesta a
las siguientes interrogantes: cómo rellenar las fichas de análisis,
sabiendo a qué código alfa numérico corresponden cada una de las
apreciaciones de la interpretación del segmento analizado; cómo dar por
concluida cada ficha de análisis, y cómo ordenarlas y archivarlas para su
uso posterior en el tratamiento de la información registrada; cómo
construir o usar una base de datos que permita elaborar y procesar nueva
información sobre los inicialmente registrados en las fichas y en la base
a la que se han trasladado.
¿En qué consiste la ficha de análisis?

La ficha de análisis es una plantilla para el registro de la información que

se obtiene al re-leer, re-escuchar o re-visualizar cada una de las
segmentaciones de cada uno de los documentos estudiados. En este caso
resulta provechoso que el analista se proponga una guía o un cuestionario
donde se hace preguntas a sí mismo y las responde, en correspondencia con su
apreciación e interpretación de cada segmento leído, escuchado o visualizado,
para ser registrado y conservado.

En primer lugar, las fichas de análisis suelen comenzar por aquellas

variables o constructos que se utilizan para relacionar cada unidad de análisis
con el resto de las unidades que integran cada categoría y/o con todas las
categorías del corpus documental global.
 En segundo lugar, las fichas de análisis suelen continuar por aquellas
variables o constructos que atañen a los aspectos más generales del segmento
del documento estudiado, le sigue a aquellas que atañen a detalles más
particulares y finalmente a las que requieren relecturas, o re-visualizaciones,
repetidas para interpretar detalles del documento en cuestión.

Con el desarrollo actual de los recursos informáticos, estas fichas se suelen

registrar en ficheros electrónicos de fácil llenado, registro y consulta. Para
diferenciar a este tipo de ficha de la anterior (bibliográfica general) se le
acostumbra denominar ficha de contenido.

En esta oportunidad se recopilará la información que el usuario considere

necesario de acuerdo a sus intereses. No obstante, en general se acostumbra
recoger la siguiente información:

• A) Encabezamiento acerca del tópico que se trata (categoría o unidad de

análisis).
• B) Descripción de las características del autor o autores de la obra
consultada.
• C) Contenido de la ficha y páginas donde se encuentra este en la obra
consultada.
• D) Resumen del contenido y/o valoraciones del usuario sobre el
contenido registrado.
En cuanto a lo expresado en el inciso B) se debe registrar la posición
filosófica, psicológica, pedagógica que asumen los autores. También se debe
hacer referencia a la situación geográfica o temporal en que fue redactado el
material consultado. Resulta valioso también incluir los años de experiencia
en el estudio del contenido citado, así como las categorías científicas o
docentes de los autores. Por supuesto, esta obra debió con anterioridad ser
identificada con un determinado código numérico o alfabético, de manera que
resulte fácil su consulta.

De acuerdo al lugar que ocupa el aspecto consultado en la investigación

que se realiza en el aspecto C) se harán citas textuales o referenciales. Las
textuales son aquellas en las que se consigna la información tal y como
aparece en el documento. En este caso es necesario usar el entrecomillado de
manera que sea evidente que lo escrito no es del investigador. Debe anotarse
la página de donde se toma porque luego puede usarse en el informe. A su
vez, las citas parafraseadas o referenciales son aquellas en que se consigna la
información con las propias palabras del usuario. Para ello debe leerse,
analizarse y luego recodificar el contenido.

En cuanto al aspecto C) se debe hacer una síntesis del contenido que

aborda el texto y se elabora a partir de las ideas esenciales planteadas por el
autor. El resumen se puede hacer en prosa (párrafos), en forma de cuadro
sinóptico, esquema (mapa conceptual), tabla, gráfico, etc. Si el investigador lo
considera pertinente hará una valoración de su contenido a partir de su
utilización en la investigación que está realizando.

Para que resulte más fácil su consulta posterior, es aconsejable agrupar

estas fichas de acuerdo a los aspectos señalados en el inciso B).

Establecer las interpretaciones e inferencias

Esta es la acción esencial del proceso de análisis de contenido porque en ella
se culmina el propósito básico de este: establecer interpretaciones e
inferencias sobre lo estudiado. En este sentido ocupa un lugar especial las
habilidades de leer y comprender. Como una buena lectura lleva implícito la
comprensión de lo leído, en la actualidad se identifican ambos conceptos y se
habla del proceso de lecto-comprensión.

Por tanto, teniendo en cuenta que los textos usualmente estudiados en las
investigaciones educacionales son los científicos, resulta de interés establecer
algunas consideraciones teóricas y metodológicas preliminares sobre estos y
el proceso de lecto-comprensión que permite arribar a inferencias.
 LOS TEXTOS CIENTÍFICOS.
CARACTERÍSTICAS

En primer lugar se va a establecer una definición sobre el concepto de texto.

Este ha sido definido de diversas maneras y ha evolucionado su contenido
desde la consideración inicial de textos escritos hasta la actual donde se
considera una amplia diversidad de textos. El más abarcador y completo lo
ofrece la Dra. Angelina Roméu para quien:

“el texto es un enunciado comunicativo coherente, portador de

un significado, que cumple una determinada función
comunicativa (representativa, expresiva, artística) en un
contexto determinado, que se produce con una determinada
intención comunicativa y una determinada finalidad, que
posibilita dar cumplimiento a ciertas tareas comunicativas para
lo cual el emisor se vale de diferentes procedimientos
comunicativos y escoge los medios lingüísticos más adecuados
para lograrlos.”1

El texto científico es un reflejo de la actividad cognoscitiva del hombre que

permite la comunicación de contenidos derivados del progreso de la ciencia y
la tecnología y de la metodología de la investigación científica. En cuanto a su
forma se ajusta a las normas de la lingüística, lógica, estilística y semiótica.
Posee las mismas características de la ciencia, a saber: objetividad,
impersonalidad, precisión o exactitud, claridad y brevedad o concisión:

• Objetividad: El objeto de la ciencia es la realidad y al estudiar esta

como algo que existe de forma independiente de nuestra conciencia, el
hombre penetra en ella para descubrir su esencia. Esto se relaciona con
la impersonalidad al no involucrar sentimientos o posturas personales.
Un contraejemplo sería: Se sospecha que la principal causa de los bajos

1 Roméu Escobar, Angelina. Metodología de la Enseñanza del Español. Tomo I y II.

Editorial Pueblo y Educación. La Habana. 1987. P. 80.
 rendimientos académicos de los estudiantes consiste en el deficiente
tiempo dedicado por los estudiantes al estudio independiente. Resulta
más objetivo expresar: Los resultados obtenidos en los diferentes
instrumentos aplicados permiten afirmar que la principal causa de los
bajos rendimientos académicos de los estudiantes consiste en el
deficiente tiempo dedicado por los estudiantes al estudio independiente.
• Impersonalidad: constituye un rasgo esencial que diferencia el estilo
científico de otros estilos. Se revela en que el científico expone sus
puntos de vista sin descubrir su subjetividad, su personalidad, en aras de
ser fiel a la verdad científica. La impersonalidad se puede lograr
mediante dos procedimientos:
Con construcciones modales que expresan posibilidad, imposibilidad,
obligatoriedad, necesidad, etc., más infinitivo. Ejemplo: es menester
encontrar, es preciso descubrir, no es posible anticipar, resulta importante
diferenciar, etc.

Con verbos impersonales y construcciones pasivas. Ejemplo: se infiere...,

se extrae..., se pone de manifiesto que..., la presión se ejerce por..., etc.

Precisión o exactitud: Se pone de manifiesto cuando se usan las palabras

que comunican exactamente lo que se quiere decir; se escribe para el lector en
un lenguaje monosémico del texto científico. Un contraejemplo sería: Los
resultados académicos del grupo A fueron mejores que los del grupo B. ¿Qué
significado tienen mejores? Lo correcto sería decir: los resultados académicos
del grupo A son superiores a los del grupo B en un 30 % en cuanto a la
categoría de B.

Claridad: El texto se lee y se entiende rápidamente por su adecuada

estructura sintáctica, el vocabulario empleado y el orden lógico de las ideas.
Por ejemplo, la longitud oracional influye en la claridad. Las oraciones largas
son generalmente más difíciles de comprender que las oraciones cortas. Lo
mismo sucede con los párrafos. Es por ello se recomienda que no redacte
oraciones de más de tres líneas (aproximadamente 55 palabras), ni párrafos
superior a los 15 renglones.

Brevedad o concisión. Incluir sólo información pertinente, usando el

menor número posible de palabras. Contraejemplo: Los muestreos fueron un
total de 27 y se realizaron por la mañana. Sería más breve expresar: Se
hicieron 27 muestreos por la mañana.
 Según Roméu, A. (2006) el texto científico, como otros textos, se
construye mediante el uso de determinado código que lo diferencia de los
demás, se vale de determinadas formas elocutivas, cumple una función
específica y posee características estilísticas, léxicas y gramaticales propias:

Según el código, en los textos científicos se emplea fundamentalmente el

código simbólico (palabras, números); el oral y escrito; el icónico y el gráfico.

Según su forma elocutiva u orden discursivo, predomina en ellos la

exposición y la argumentación, aunque están presentes también la narración y
la descripción.

Su función es la informativa o referencial así como la metalingüística,

teniendo en cuenta que la ciencia opera con un metalenguaje, aunque en el
texto científico pueden aparecer excepcionalmente otras funciones (apelativa,
fática y poética), que no son esenciales ni típicas del texto científico.

Según el estilo funcional, se clasifican como científicos los textos

propiamente científicos (tesis, informes, artículos, ponencias, tratados, etc.),
los de divulgación científica (artículos de divulgación, manuales escolares,
etc.) y los de la administración científica (cartas patentes, historia clínica,
etc.).

¿Cuáles son las características lingüísticas del texto científico? Estas se

pueden agrupar en morfológicas, léxicas, sintácticas, retóricas, funcionales y
textuales. A continuación se destacaran los aspectos básicos de cada uno de
ellos que han sido tomados del texto: “La comunicación en la ciencia: la
construcción del discurso científico” de la Dra. Angelina Roméu (2006)

Características morfológicas

El discurso científico se caracteriza por un uso bastante peculiar de las

principales categorías morfológicas: sustantivos, adjetivos, pronombres y
verbos. Predominan los sustantivos y los adjetivos, lo que está dado por la
capacidad que tienen estos para transmitir información. Disminuye el empleo
de conjunciones y relativos que hacen más compleja la elaboración
sintáctica. Veamos el uso peculiar de cada uno de estos:

Uso de los sustantivos

Su presencia le da concreción al texto científico y le resta ambigüedad. Va a

la esencia y sirve a la intención de conceptualizar. Es frecuente el uso de
sustantivos en plural, cuyo empleo en el lenguaje común es, generalmente, en
singular. Ejemplos de ellos son: docentes, estudiantes, procesos, resultados,
entre otros.

Es frecuente el uso de las construcciones del tipo Sust. + preposición +

Sust. (el sustantivo permite atribuir al objeto con exactitud y precisión,
aquellas cualidades abstraídas y generalizadas en su propia significación). Ej.:
“el sistema de información”, etc. Estas construcciones, en ocasiones, aparecen
encadenadas, lo que se conoce como fenómeno de recursividad. Ej.: “... “ la
puesta en ejecución de las formas del proceso de enseñanza aprendizaje” ...”,
etc.

La sustantivación de los adjetivos es uno de los procedimientos más

frecuentes, pues los convierte en condensadores léxicos, (términos que
expresan más exactamente las ideas y los conceptos, y que tienen una
significación contextual o situacional). Ej: “...procesos que se asemejan a lo
señalado...”, “el agua pasa del estado líquido al sólido...”, etc..

Es habitual la aparición de infinitivos en los complementos modificadores,

lo que está dado por su naturaleza semi-verbal y semi-nominal, lo que les
permite reflejar tanto el proceso como la cualidad. Ejemplo: necesidad de
potenciar, elementos para definir, etc.

Por otra parte, no se encuentran diminutivos, lo que le daría al texto una

carga afectiva y emocional no apropiada a su estilo, y las categorías de género
femenino y objeto animado, apenas aparecen.
Uso de adjetivos

Deben usarse los estrictamente necesarios. Contribuyen a fijar las cualidades

estables de los objetos, en relación con un espacio y un tiempo determinados
(adjetivos relativos). No se deben expresar grados de significación
(comparativo y superlativo). Se utilizan con más frecuencia los calificativos.
Su presencia es decisiva en la formulación de definiciones.

Uso de los verbos

Asume una posición neutral en el estilo científico (su objetivo es analizar y

establecer las relaciones entre los objetos). Se emplea generalmente en forma
pronominal, lo que contribuye a impersonalizar el texto; por ejemplo: se dice,
se infiere, se plantea. Predomina su uso en el tiempo presente del indicativo y
del subjuntivo.

Presente del indicativo: Toma posición del hablante ante un hecho real o
seguro (objetividad). Expresa significación del verbo en la época en que se
habla, sin que sea necesario que el enunciado ocurra en el momento. Ejemplo:
Vigotski establece las diferencias fundamentales entre el lenguaje hablado y el
lenguaje escrito.

Presente del subjuntivo: Toma posición del hablante ante un hecho posible,
necesario, deseado o dudoso. Puede expresar significación del verbo en
presente o futuro. Ejemplo: Los vuelos interplanetarios se inician a principios
de la década de los sesenta” (presente) “Es probable que la ciencia avance
mucho en la próxima centuria” (futuro).

Es frecuente la desemantización de los verbos (en lugar de una forma

verbal unimembre, se emplea una locución verbo-nominal). Ejemplo:
distinguir = hacer distinciones.

Es usual la aparición de infinitivos en los complementos modificadores, lo

que está dado por su naturaleza semi-verbal y semi-nominal, lo que les
permite reflejar tanto el proceso como la cualidad. Ejemplo: necesidad de
potenciar, elementos para definir, etc.
Uso de pronombres

En el lenguaje científico no es usual la aparición de los pronombres

personales yo, tú y usted, mientras que él, ella y ellos se emplean
frecuentemente. Esto unido a lo establecido arriba en cuanto al uso
pronominal de los verbos garantiza la impersonalidad de este tipo de texto. De
acuerdo a lo establecido por (Roméu, A. 1992) el uso del pronombre personal
nosotros tiene diferentes matices:

• Como yo, en el plural de modestia. Por ejemplo: “(Nosotros) hemos

establecido algunas diferencias...”
• Como generalización: Por ejemplo: “Nosotros hemos ampliado la
industria”.
• Como identidad, puede sustituirse por ustedes. Por ejemplo: “Este
hecho nos (les) muestra...”
• Como conjunto, incluye a ustedes. Por ejemplo: “Si, nosotros
profundizamos en este tema...”

Características léxicas

El léxico constituye el rasgo principal del estilo científico, que lo diferencia

de otros estilos comunicativos. Los términos, o palabras propias de la ciencia,
son comprensibles sólo para los científicos, y empleadas en otros estilos,
exigen ser explicadas o ¨traducidas¨, como ocurre con las voces extranjeras.
Mediante las palabras que constituyen términos, es posible identificar la
pertenencia del texto a una determinada rama del saber científico, y dichos
términos se diversifican y aumentan, a medida que avanza la ciencia.

Al caracterizar el lenguaje de la ciencia es esencial el dominio de la

terminología científica, o sea, el conjunto de palabras que designan aspectos
de la realidad objeto de estudio de un área del saber científico, y que expresan
los conceptos que se han ido construyendo en el proceso del conocimiento del
mundo.

El aprendizaje de los términos científicos tiene lugar en el proceso de

adquisición del conocimiento sobre la ciencia en las diferentes asignaturas y
nunca al margen de él, lo que revela la naturaleza interdisciplinaria de la
educación para la ciencia, así como de los propios textos de ciencia, en los
que se integran saberes de múltiples áreas del conocimiento científico y
humano en general.

En este tipo de texto, es posible encontrar tres clases de palabras: a) las de

uso común y que aparecen en cualquier texto; b) las que constituyen términos
de la ciencia y c) las que constituyen términos automatizados.

El primer grupo (uso común) lo integran aquellas palabras indispensables

para construir el discurso y que funcionan como elementos de enlace
(preposiciones, conjunciones, pronombres, etc.). Sin este es imposible la
comunicación científica contenida en el texto. Es el lenguaje común
necesario.

En el segundo (términos de la ciencia), se encuentran las palabras que

conforman el sistema categorial de la ciencia y que son tomadas del
vocabulario común o creadas oportunamente, pero se convierten en términos
científicos como resultado de un proceso de especialización que les da un
carácter monosemántico. Otra fuente de enriquecimiento del léxico científico
lo constituyen los préstamos tomados de otras lenguas (neologismos), los que
se asimilan ya convertidos en términos.

En el tercer grupo (los términos automatizados) constituyen expresiones

estereotipadas que le dan al texto un alto nivel de estandarización, por lo que
se recuerdan con facilidad y agilizan el proceso de recepción y transmisión de
la información. Funcionan como marcadores textuales.

Características sintácticas

La prosa científica presenta una sintaxis peculiar, que le dan coherencia,

logicidad, y claridad. Algunos de los recursos sintácticos que emplea son los
que siguen:

• El empleo de oraciones compuestas por subordinación, que expresan

finalidad y causalidad contribuye a dar al texto un carácter lógico y
 convincente (Shishkova y Popok, 1989), en tanto se facilita la
explicación. Por el contrario, es raro el empleo de oraciones simples
aisladas, que resultan estilísticamente marcadas y se emplean para
expresar de forma resumida una idea, o para hacer una generalización.
• En la estructura sintáctica se encuentra con frecuencia subordinadas que
permiten introducir opiniones, criterios, valoraciones, y que aparecen
en estilo indirecto. Ejemplo: “Hay que tener en cuenta que..., debe
valorarse que...”, etc.
Predominan tres tipos de construcción predicativa. Estos son:

• La construcción predicativa nominal, que se construye con los verbos

ser y estar más un sustantivo o un adjetivo. Esta construcción es propia
de las definiciones, los resúmenes y las formulaciones. Ejemplo: “El
papel social del habla administrativa es muy peculiar.
• La construcción predicativa verbal-nominal, de la que ya se habló, en la
cual el sustantivo es el portador de la carga semántica fundamental.
Ejemplo: Es frecuente utilizar la expresión: “obtener beneficios” por
beneficiar o también “hacer mediciones” en lugar de decir solo medir,
etc.
• La construcción de predicado compuesto verbal, formada por el verbo
más un infinitivo. Ejemplo: puede transmitir, procura encontrar, obliga a
pensar, etc.
Posee un alto grado de condensación, que tiene que ver con el mismo
volumen de información que se puede expresar con una misma unidad del
plano de la expresión. Dicha condensación es expresión de la economía
idiomática, y los condensadores sustituyen o acortan las oraciones
subordinadas. Como condensadores operan las formas no personales del
verbo: infinitivo, gerundio y participio, que funcionan como complementos
circunstanciales de tiempo, de causa, de modo, etc. Veamos algunos ejemplos:
“Dada la importancia del hecho, nos trasladamos al lugar. Luego de procesar
los datos, se elaboraron las conclusiones”.
Características retóricas

Como se ha apuntado con antelación en los textos científicos predominan: la

exposición, la argumentación y también la descripción y la narración.

• La prosa expositiva: En ella aparecen ideas, pensamientos, opiniones

acumuladas, etc. que constituyen abstracciones, sin establecer entre ellas
vínculos, por lo que no se perciben relaciones lógico-temporales aunque
sí lógico-causales de las ideas. Su propósito es exponer y explicar de
forma neutra (no hay intención de persuadir o convencer) orientado
hacia el conocimiento de las dependencias interna de los objetos y
fenómenos. El tiempo verbal más usado es el presente del indicativo. La
explicación se caracteriza por realizar un análisis detallado que permite
desmembrar hechos, manifestaciones y las relaciones causales
(dialécticas) que posibilita penetrar con mayor profundidad en la esencia
del comportamiento del objeto, fenómeno que se explica. Es propia de
la presentación de la situación problématica, o de la reseña que se hace
del problema que se investiga y de su estado actual, y de los criterios
que se ofrecen sobre la bibliografía consultada (fundamentación teórica
de la tesis), la presentación de un tema, etc.
• La prosa argumentativa: Presenta hechos, problemas y razonamientos,
de acuerdo con la opinión del autor, y los relaciona con las abstracciones
y las generalizaciones. La intención del emisor es convencer con
argumentos al emisor sobre una determinada temática, que puede ser
para demostrar o refutar una teoría existente. Su cualidad fundamental
es la veracidad y la profundidad de los juicios que se defiende o refuta.
Se establece una relación de causa y efecto entre la tesis y los
razonamientos que la desarrollan. Los verbos más frecuentes son los de
causalidad, consecuencia y argumentativos. Por ejemplo: causar, hacer,
motivar, suscitar, admitir, asegurar, etc.) Es propia del ensayo, el
comentario y del informe investigativo en varias de sus partes (la
hipótesis y su demostración, el análisis de los resultados y las
conclusiones), la monografía, etc.
• La prosa descriptiva: Es la forma acumulativa que se caracteriza por la
ausencia de la temporalidad y de relación lógica entre sus componentes.
Permite la presentación de objetos, fenómenos, procesos, personas, etc.,
a partir de la percepción que el científico ha logrado conformar y
 acumula datos e impresiones sobre el objeto referido, lo que facilita su
aprehensión como un todo. La información se expresa dando detalles de
los objetos y fenómenos de la realidad, para lo cual se vale de la
enumeración de sus cualidades. Puede usar como recurso la
comparación por analogía o contraste.Está presente en la caracterización
de los fenómenos. Sus procedimientos son: la adición, el paralelismo y
la contraposición. Predominan los verbos copulativos.
• La prosa narrativa: Su uso en el texto científico permite ver la
secuencia y consecuencia de los hechos, su historia, etc. Se caracteriza
por presentar los hechos organizados temporalmente o mediante la
relación causa-efecto. Las ideas de las oraciones que constituyen una
narración mantienen la secuencia en tensión hasta que culminan en el
desenlace. Un elemento determinante es el verbo que está en tiempo
pasado. El más usado es el copretérito (ejemplo: investigaba, hacía,
adquiría, etc.). Aparece en el informe investigativo, el ensayo y otros
textos.
En la siguiente tabla se puntualizan las relaciones entre estos tipos de textos
en cuanto al tipo de información y al comportamiento temporal:

Información concreta Información abstracta

Acumulación Descripción Exposición
Secuencial Narración Argumentación
De estos textos se tienen algunas consideraciones secuenciales dadas por
Adam (1997):

• Secuencias explicativas: Para este autor una secuencia explicativa, en

sentido general, consiste en las unidades textuales que establecen
relaciones de causalidad entre términos diferentes Adam (1997).

Estructura básica de la secuencia explicativa

• Una macroproposición problematizadora: indica el motivo de la
explicación; se puede formular una interrogación acerca de la causa de
algún fenómeno (¿Por qué se los estudiantes no resolvieron
adecuadamente el problema planteado?)
• -una macroproposición explicativa propiamente dicha: funciona como
respuesta a la problematización anterior (Los estudiantes no resolvieron
el problema adecuadamente porque no se orientaron de forma
adecuada al abordarlo)
 • -una macroproposición de cierre: retoma el problema en cuestión y la
respuesta planteada, restituyendo el orden definitivo (Al abordar la
solución de problemas con los estudiantes debe dársele una especial
atención a la etapa orientadora de dicha actividad)
A partir de ello, es importante destacar las relaciones de causalidad en los
textos científicos pues en las investigaciones, en buena medida, se intenta
explicar por qué determinados fenómenos del mundo social o natural ocurren
de alguna manera y no de otra. En tal sentido, la estructura de la explicación
nos ofrece una pista de comprensión interesante para este tipo de texto.

Secuencias descriptivas
Adam (1997) propone un modelo de la secuencia descriptiva que articula los
procedimientos de enumeración con procesos de anclaje referencial (esto es,
la tematización de aquello que se describe) que orientan la expresión
discursiva del texto descriptivo y los procesos cognitivos de los interpretantes.

Anclaje
Aspectos objeto descrito Aspectos relacionales
Propiedades … + … Comparaciones + tiempo/espacio/cantidad, etc
El centro del esquema lo ocupa el “anclaje”: el objeto de descripción en el
sistema cognitivo del intérprete; de él se derivan las series de las propiedades
(físicas, psicológicas, éticas, etc.) y/o las partes del objeto que se describe que
definen el “aspecto” del objeto de descripción y otras series de comparaciones
(género, especie, etc.) y cuantificaciones (medidas, lugares, ubicaciones
temporales, etc.) que lo “ponen en relación” con otras series, clasificaciones o
categorías, etc.

Secuencia argumentativa
Comprender estos textos implica para el receptor distinguir una opinión

Tesis Argumentos

Refuerzos Fuentes
Premisas generales

Reservas

central (Tesis) con una serie de argumentos que intentan hacerla creíble o
válida, apoyados en ciertas (premisas generales) como conocimientos
compartidos y validados. Alrededor de ese núcleo, se organizan tres
elementos que traman la relación tesis-argumentos: la fuente, donde se pueden
buscar y hallar datos, cifras, documentos u opiniones que sostengan desde
“afuera” el proceso argumentativo; el refuerzo argumentativo, que regula la
acumulación convincente y cohesiva de argumentos a favor de la tesis; y la
reserva en tanto espacio de prevención para la defensa contra posibles
argumentaciones contrarias que busquen debilitar el proceso emprendido. Se
puede esquematizar una secuencia argumentativa de la forma que muestra la
figura anterior.

Características funcionales y textuales

En el texto científico predomina la función referencial o representativa. El
estilo científico es esencialmente teórico, a diferencia del técnico que se
remite al conocimiento práctico; la empiria es utilizada para establecer
inferencias conceptuales. Tiene como objetivo dar a conocer los conceptos
más generales, leyes y principios que de la realidad conforman la teoría
científica, mediante la cual se descubren las relaciones esenciales entre los
objetos y fenómenos.

El informe de investigación tiene una estructura que responde a la lógica

del proceso investigativo. Otros textos científicos: el artículo, la ponencia, la
oponencia, etc. generalmente dan cuenta de los resultados de las
investigaciones pero se ajustan a algunos criterios que determinan su
aceptabilidad: precisión en la definición de conceptos, consistencia en el
sistema categorial, correspondencia de las partes con el todo, explicitud en las
presuposiciones, argumentación, etc.
 Por otra parte, los de divulgación científica tienen similares características
que los anteriores, lo que cambia su formato en dependencia de las normas
que ha establecido la revista o editorial para su publicación. Lo mismo sucede
con los manuales escolares donde el contenido científico se ajusta al nivel de
educación para el cual va destinado y de los propósitos de este.

Lo mismo se puede decir de los relativos a la administración o gestión

científica.

El texto científico, además de poseer características propias, asume

también las generales que todo texto debe tener, a saber:

• la progresión temática,
• la coherencia,
• la pertinencia y
• La búsqueda del texto acabado.
La progresión temática se logra mediante la permanencia y el avance
temático. Tiene que ver con la utilización que se va haciendo de la
información compartida (tema) y la información nueva (rema).

• El encadenamiento de la información conocida y la información nueva

tiene lugar mediante tres modelos básicos:
• progresión de tema constante,
• progresión lineal y
• progresión de tema derivado o de hipertema
En la progresión de tema constante, la unidad se logra mediante: la elipsis:
(supresión de la información que el receptor conoce), la reiteración
(repetición de un mismo término u expresión) o la sustitución (reemplazo de
un elemento léxico por otro).

Ejemplo de progresión de tema constante:

“Los hombres crecen, crecen físicamente, de una manera

visible crecen, cuando aprenden algo, cuando entran a
poseer algo y cuando han hecho algún bien”.
José
Martí

En la progresión de tema lineal el predicado de una oración, o parte de este,

es el sujeto de la oración siguiente. Ejemplo:
 “El único camino abierto a la prosperidad es aprovechar
los elementos inagotables de la naturaleza. La naturaleza
no tiene celos como los hombres y los hombres siempre
necesitarán de los productos de la naturaleza”

En la progresión de temas derivados, los temas surgen de un hipertema, que

preside el texto.

En el texto científico, el título informa acerca de ese hipertema. En los

microtextos, el hipertema puede aparecer en una oración temática o estar
implícito en el texto.

Ejemplo de progresión de temas derivados:

“La imaginación es una capacidad propia del hombre,

cuya aparición y desarrollo está relacionada con el
trabajo. Al disponer de esta capacidad, el hombre pudo
crear imágenes con formas nuevas, representarse ideas que
después traducía en objetos materiales y actos prácticos.
La fantasía como componente de la imaginación le ha
permitido al hombre recrear la realidad de forma
inusitada”.

El rasgo esencial de la coherencia es que exista compatibilidad entre los

mensajes que integran un texto. Debe tenerse en cuenta que la incoherencia es
el más grave de los errores de construcción. En el texto científico la
coherencia se logra mediante el empleo de recursos que son propios de todos
los textos.

La coherencia puede ser semántica, semántica-pragmática y formal o

cohesión. La coherencia semántica tiene que ver con la compatibilidad de las
ideas, la semántica-pragmática se revela en la adecuación de los mensajes al
contexto y la formal o cohesión se expresa mediante recursos léxicos y
gramaticales tales como: recurrencia, elipsis, sustituíos, empleo de
marcadores textuales, sinonimia, reiteración, hipernimia, hiponimia y el orden
de los elementos en el texto.

En el texto científico es más frecuente la reiteración que el empleo de

sinónimos. Cuando se quiere evitar la repetición se hace uso de la
pronominalización, de la elipsis y sustitutos.
 Los marcadores textuales ayudan a la comprensión y a la propia
coherencia del texto. Deben colocarse en posiciones importantes del texto
(inicio de párrafo o frase), para que el lector los distinga de un vistazo, incluso
antes de empezar a leer, y pueda hacerse una idea de la organización del texto.
No debe abusarse de ellos.

Estos expresan la relación causa-efecto, adición, contraposición,

conclusión, orden espacial y temporal, ejemplificación, etc. Pueden aparecer
con mayor frecuencia que otros; el orden de los elementos, que está dado por
las características de la prosa científica, en la que predomina la
argumentación, que busca la adhesión a los puntos de vista del investigado

Los más frecuentes marcadores textuales que aparecen en los textos

científicos aparecen en la siguiente tabla:

Tabla 1. Marcadores textuales que aparecen en los textos científicos

Introducir el tema del texto
El objetivo principal de
Nos proponemos exponer
Este texto trata de
Iniciar un tema nuevo
Con respecto a
Por lo que se refiere a
Otro punto es
En cuanto a
En relación con
Marcar orden
En primer lugar, en segundo lugar...
En último lugar, en último término
Finalmente
Ante todo
Indicar causa
Porque, visto que, ya que, puesto
que, pues, a fuerza de, teniendo en
cuenta que
Indicar consecuencia
Por tanto, por consiguiente
De modo que, con que, por lo cual,
Así que
En consecuencia
Distinguir
Por un lado, por otro
Ahora bien
No obstante, sin embargo
Por el contrario, en cambio
Continuar sobre el mismo punto
Además, luego, después
Así pues
Hacer hincapié
Es decir, dicho de otra manera,
En otras palabras, o sea, esto es
Hay que hacer notar que,
Lo más importante, en efecto
Indicar oposición
En cambio, ahora bien, antes bien, no
obstante, por el contrario, sin embargo; de
todas maneras
Indicar objeción
Aunque, si bien, a pesar de, con todo
 Tabla 1. Marcadores textuales que aparecen en los textos científicos
Introducir el tema del texto Distinguir
Indicar finalidad
Con miras a, con el objetivo de,
A fin de que, con la finalidad de,
Con el fin de que
Detallar
Por ejemplo, verbigracia, a saber
En particular, en el caso de
Como botón de muestra, baste, así
Resumir
En resumen, resumiendo, recapitulando
Brevemente, en pocas palabras, sucintamente
Indicar tiempo
Antes, anteriormente
Simultáneamente
Después, más tarde, acto seguido, más adelante
En cuanto a la pertinencia evidencia cuando en el texto se muestra con
claridad lo que se dice en cada enunciado y a propósito de qué se dice. Se
manifiesta en la gradualidad, la explicitud y las relaciones semánticas que se
establecen.

La gradualidad consiste en que cada frase añadirá algo nuevo y no se

producen saltos abruptos en el texto.

La explicitud se aprecia cuando en el texto se anticipa o anuncia lo que

habrá de venir, lo que constituye un factor de jerarquización. Expresiones
tales como: “a continuación”, “por ejemplo” “por el contrario”, “además”,
entre otros, son marcadores textuales que contribuyen a darle coherencia y
explicitud al texto.

Las relaciones semánticas tienen que ver con la organización del

contenido y cómo avanza, Este se manifiesta por: adición, relación causa-
efecto, relaciones temporales (presente, pasado o futuro) o espaciales
(adentro, afuera, arriba, abajo, etc.), paralelismo, contraposición, relación
entre lo general, lo particular y lo singular, entre otros aspectos.
La búsqueda del texto acabado
Todo texto se caracteriza por poseer cierre semántico, que le otorga cierta
autonomía e independencia. En el texto científico esta característica se
manifiesta en que se arriba a conclusiones, lo que indica que las principales
ideas han sido expuestas, por lo que se ofrece una síntesis generalizadora que
contribuye a lograr ese cierre semántico.

Otro aspecto que debe tenerse presente al trabajar con los textos científicos
tienen que ver con una importante características de la textualidad:

La transtextualidad permite establecer relaciones entre un texto con los

demás textos con los que se vincula desde el punto de vista semántico y
lexical. (Permite reconocer al texto como perteneciente a un tipo determinado:
carta, informe, acta...). Existen diferentes formas de presentación de la
transtextualidad:

• intertextualidad: Presencia de un texto dentro de otro (cita textual,

referencia a otro texto, frases en otro idioma, etc.)
• hipertextualidad: Un texto toma a otro como fondo (imitación,
adaptación, continuación, parodias, caricaturas, etc.)
• paratextualidad: Un texto antes que otro. (exergo, resumen, prólogo,
epílogo, etc.)
• metatextualidad: Referencia comentadora o crítica de otros textos.
¿Cómo se emplean estos recursos en los textos científicos?

La intertextualidad está presente en el texto científico teniendo en cuenta

que todo autor hace uso de la información científica, para lo cual se apoya en
criterios de otros autores, asume o critica sus teorías, se vale de determinados
resultados que otros han alcanzado. Se considera un plagio el hacer uso de
una información sin identificar su fuente. Se manifiesta mediante: las citas
textuales (directas o indirectas), el parafraseo y la alusión.

La hipertextualidad se emplea en el texto científico cuando se precisa

adaptar un texto teniendo en cuenta: el lector para el que va destinado, la
cantidad de páginas requeridas, el contexto histórico, social, geográfico, etc.
de los destinatarios.

La paratextualidad se pone de manifiesto en el texto científico cuando se

establece vínculo adecuado entre el título, la síntesis o resumen, la
introducción, las conclusiones y anexos con el desarrollo.
 La metatextualidad está presente en los textos científicos cuando el autor
hace comentarios, interpretaciones, críticas a otros textos relacionados con el
objeto que aborda.

Aspectos lógicos de los textos científicos

Para una adecuada construcción y comprensión de textos científicos que
permita establecer válidos razonamientos e inferencias resulta necesario el
dominio de aspectos básicos de la lógica. Es por ello que a continuación se
hará un resumen de los aspectos más importantes de esta ciencia que un
investigador educacional requiera para el trabajo con los documentos.

La lógica es la ciencia que estudia el pensamiento desde el punto de vista

de su forma y por ello a veces se le denomina lógica formal. Según la
Enciclopedia Encarta 2001, la Lógica (del griego, logos, 'palabra',
'proposición', 'razón'), es la disciplina y rama de la filosofía que estudia los
principios formales del conocimiento humano.

Su principal análisis se centra en la validez de los razonamientos y

argumentos, por lo que se esfuerza por determinar las condiciones que
justifican que el individuo, a partir de proposiciones dadas, llamadas
premisas, alcance una conclusión derivada de aquéllas a partir del
establecimiento de relaciones lógicas entre ambas que se denomina
inferencia.

Como la lógica formal se dedica a estudiar el pensamiento desde el punto

de vista de su forma, conviene tener presente que la corrección y la veracidad
son cualidades diferentes del pensamiento:

• El pensamiento es verdadero cuando su contenido se corresponde con

la realidad objetiva.
• El pensamiento es correcto o válido cuando se realiza utilizando
normas que han sido aisladas por el hombre (reglas de la lógica que
condicionan la forma de llegar a representaciones mediatas de la
realidad. A este tipo de pensamiento es al que se le denomina lógico.
Estas cualidades son independientes pues un pensamiento puede ser verdadero
por su contenido pero incorrecto por su forma y recíprocamente.
 Por supuesto, a la ciencia se le encomienda la tarea de garantizar que el
pensamiento sea verdadero, lo garantiza el propio contenido científico, y a
la lógica que sea correcto, válido o lógico, mediante sus recursos.

Así pues, la estructura de los pensamientos, desde el punto de vista de su

corrección, es lo que se llama formas lógicas del pensamiento. Existen tres
formas fundamentales: conceptos, juicios y razonamientos.

El concepto
Un concepto es el reflejo en la conciencia del hombre de la esencia de los
objetos y clases de objetos (materiales o ideales), y de los nexos esenciales de
los fenómenos de la realidad objetiva que están sometidos a leyes.

Los conceptos se designan mediante palabras o grupos de palabras. Dos

características importantes de los conceptos son su carácter abstracto y el
hecho de que reflejan solo las propiedades esenciales de la realidad. Estas
propiedades esenciales es lo que se denomina contenido del concepto,
mientras que la clase o conjunto de objetos que poseen esa propiedad
constituye su extensión o volumen.

Entre el contenido y la extensión de un concepto existe una importante

relación:
 • En un concepto a “mayor” contenido “menor” extensión y viceversa
Por ejemplo: Si al concepto aprendizaje le agregamos el contenido
“desarrollador” ha ocurrido que la extensión del aprendizaje ha disminuido
porque solo lo cumplirá si este cumple determinadas condiciones, en especial,
que el aprendiz sea protagonista de su propio aprendizaje. Al mismo tiempo,
el contenido del concepto ha aumentado.

Atendiendo a la extensión, los conceptos pueden clasificarse en los que

tienen extensión:

• Vacía: no hay ningún representante de su extensión. Estos conceptos se

denominan conceptos imposibles.
• Unitaria: tienen un único representante. Estos conceptos se denominan
conceptos unitarios.
• Finita, (no unitaria): tienen más de un elemento pero la cantidad de
ellos es finita.
• Infinita: no tienen un último elemento que los represente, o tienen un
último elemento pero estos no se pueden contar.

Representación de la extensión de los conceptos

La extensión de los conceptos puede ser representada mediante los diagramas
de Euler o de Venn. En dicha forma de representación se utilizan curvas
cerradas cuyo interior representa la extensión del concepto. De este modo se
pueden ilustrar relaciones de compatibilidad (cuando las extensiones
coinciden de alguna manera) e incompatibilidad (cuando las extensiones
nunca coinciden). Veamos los diferentes casos:

Figura 2. Conceptos compatibles

Los conceptos A y B son cruzados o interferenciados porque sus extensiones

coinciden en parte pero no en toda.

Ejemplos:
 • Los conceptos “escolar de la educación primaria” y “alumno de la
educación primaria” son IDÉNTICOS, pues ambos tienen la misma
extensión pero distinto contenido.
• Los conceptos de “investigadores educacionales” y “profesores de la
educación media” son conceptos CRUZADOS pues existen investiga-
dores que son también profesores, pero hay profesores no investigadores
e investigadores no profesores.
• Los conceptos de “investigadores educacionales” e “investigadores” el
primero es subordinado al segundo que es superior.

Figura 3. Conceptos incompatibles

Los conceptos A y B son Incompatibles pues no hay elementos que

pertenezcan a la vez a ambos

Resulta pertinente diferenciar los conceptos incompatibles que se

denominan OPUESTOS de los CONTRADICTORIOS.

Supongamos que los conceptos A y B sean incompatibles, pero ambos

sean subordinados a U puede ocurrir:

• Las extensiones de A y B cubran toda la extensión de U. En este caso se

dice que A y B son CONTRADICTORIOS.,
• Las extensiones de A y B NO cubran toda la extensión de U. En este
caso se dice que A y B son OPUESTOS.

Ejemplos:

• a) Los conceptos “educación escolarizada” y “educación NO

escolarizada” son CONTRADICTORIOS pues además de ser
 incompatibles, la extensión de ambos cubren toda la extensión de su
concepto superior: EDUCACIÓN.
• b) Los conceptos de “educación primaria” y “educación superior” son
OPUESTOS ya que son incompatibles, pero en este caso la unión de las
extensiones de ambos no cubren toda la extensión de su concepto
superior: EDUCACIÓN. En este caso la ocupan las educaciones media,
adultos, entre otros.
Por otra parte con los conceptos también se pueden realizar diferentes
operaciones lógicas.

Operaciones lógicas con conceptos

Dentro de las operaciones lógicas con los conceptos se encuentran: la

limitación y generalización, la división y dentro de ella el caso especial de la
clasificación, y la definición. A continuación se precisarán algunas ideas
acerca de estas operaciones:

Limitación y generalización
Con los conceptos pueden realizarse diferentes operaciones lógicas. Las más
simples consisten en:
LIMITACIÓN: Pasar de un concepto superior a otro subordinado
GENERALIZACIÓN: Pasar de un concepto subordinado a otro superior

LIMITACIÓN GENERALIZACIÓN

Ejemplo: Cuando se pasa del concepto: “investigación” al concepto

“investigación educacional” y de este a “investigación educacional

cualitativa” se está realizando la operación de LIMITACIÓN de manera
sucesiva; en caso contrario, cuando de esta última se pasa a la “investigación
educacional” y de esta a “investigación” se ejecuta la operación inversa:
GENERALIZACIÓN.
A su vez, La DIVISIÓN es la operación lógica que consiste en dividir la
extensión del concepto en clases, atendiendo a un rasgo o criterio escogido de
antemano. Ese rasgo se llama base de la división. La división está sometida a
reglas:

C C C C C C
1 2 3 4 5

• Debe ser proporcionada (debe incluir a todos los objetos).

• Se hace sobre una sola base.
• Las clases deben ser disjuntas (no deben tener elementos comunes).
• Debe ser continua, sin saltos.
En este caso la regla i) se puede simbolizar así: C 1 U C2 U C3 U C4 U C5 = C
donde U representa la unión de conjuntos.

Por otra parte la regla iii) se puede escribir así: C 1 ∩ C2 ∩ C3 ∩ C4 ∩ C5 = ɸ

donde ∩ representa la intersección de conjuntos que en este caso es nula o
vacía.

Clasificación
Un caso particular de división es la denominada clasificación que se utiliza
mucho en el trabajo en diferentes ciencias y en particular en las
investigaciones científicas.

La clasificación es una división que tiene una relativa estabilidad y agrupa

los objetos en clases por semejanzas esenciales.

Ejemplos:

En las investigaciones educacionales, en ocasiones, resulta necesario dividir la

población o muestra que ha de ser estudiada en clases atendiendo a distintos
rasgos que constituyen la base de la división o clasificación: sexo (M y F),
edades, estaturas, calificaciones (para ello se utiliza con frecuencia
intervalos). De acuerdo a la regla ii) debe tomarse una sola base, o sea
simultáneamente no se puede dividir tomando de referencia dos bases.
 Un error que se comete algunas veces en las investigaciones es que al
establecer escalas evaluativas para medir los indicadores de una variable o la
elaboración de encuestas de selección múltiple, se combinan diferentes bases;
por ejemplo, se mezcla categorías de calidad: muy adecuado, bastante
adecuado, etc. con otras temporales: siempre, algunas veces, etc.

A veces en las encuestas las personas deben seleccionar opciones que

dicen SI__ NO___ algunas veces. Aquí se han violado las dos primeras reglas
porque se han utilizado dos bases al mismo tiempo: una de veracidad de una
proposición (Si, NO) que son categorías dicotómicas y otra de temporalidad:
algunas veces. Además, estas clases no son proporcionadas.

Por ejemplo: Al clasificar las investigaciones educacionales según su

orientación temporal algunos autores obtienen las siguientes clases:

• Investigaciones históricas (estudian el pasado)

• Investigaciones transversales (estudian el presente)
• Investigaciones longitudinales (estudian el futuro)
Sin embargo, estas clases no son disjuntas pues en las investigaciones
longitudinales también se estudia el presente.

Por otra parte se violaría la cuarta regla si se clasificaran las

investigaciones educaciones, según su finalidad en: teóricas, teóricas
fundamentales y aplicadas. Lo correcto sería primero obtener las clases de:
teóricas y aplicadas y después las primeras subclasificarlas en teóricas
fundamentales y no fundamentales.

Por estas razones algunos autores opinan que en las investigaciones

educacionales los criterios de clasificación de estas no son mutuamente
excluyentes, ya que una misma investigación puede clasificarse en distintas
clases según el criterio o base de la clasificación que se asuma. Para evitar
esta incongruencia se prefiere establecer que son tipos de investigaciones.

Definición
Esta es una de las más importantes operaciones lógicas con conceptos porque
es la que está asociada a la explicación del significado.
 La definición es la operación lógica que consiste en precisar el significado
del concepto mediante la concreción de los rasgos esenciales y la
diferenciación de otros conceptos parecidos.

La concreción de los rasgos esenciales supone, casi siempre, la utilización

de otro concepto, es decir, en las definiciones se relacionan dos conceptos:
Uno cuyo significado se quiere precisar Otro cuyo significado es conocido
definiens o determinado definiendum o determinante
El concepto conocido es el determinante o definiendum mientras el que se
quiere definir es el determinado o definiens.

Veamos los principales tipos de definiciones:

• Definición real: Cuando la definición aclara el significado de un

concepto.
Ejemplo: El hombre es un animal racional
Definiens Definiendum

Definición nominal: Cuando en una definición solo se aclara el significado

de un término, es decir, se le pone nombre a ese significado.

Ejemplo: Propaganda significa difundir una idea cualquiera.

Definición por género próximo y diferencia específica: Se determina un

concepto subordinante (género) del que se quiere definir y se expresan las
propiedades que lo diferencian de los restantes subordinados al mismo género

Este tipo de definición es la más difundida, utilizada y aceptada, por

diferentes autores.

Por ejemplo, en las investigaciones educacionales se utiliza la inducción

como un método de investigación o como un procedimiento lógico. En ambos
casos se suele definir así:

La inducción es una forma de razonamiento por medio del cual se pasa de

un conocimiento de casos particulares a un conocimiento más general, que
refleja lo que hay de común en los fenómenos individuales.

Definición genética: Se determina el concepto describiendo su origen.

Este tipo de definición es utilizada con frecuencia en la Matemática. Por

ejemplo: la esfera es un cuerpo geométrico formado por la rotación de un
círculo en torno a su diámetro.

También las definiciones deben cumplir determinadas reglas:

• Debe ser proporcionada: El definiens y el definiendum deben ser

equivalentes, o sea:
– El definiendum no debe ser demasiado amplio.
– El definiendum no debe ser demasiado estrecho.
 • No debe contener círculo vicioso: El definiens no se debe definir
utilizando en el definiendum vocablos iguales o parecidos.
• La redacción debe ser clara, precisa, sin ambigüedades.
• En general, se deben evitar negaciones en la definición.
Por ejemplo si se definen las pruebas pedagógicas como la presentación de
estímulos relativamente uniformes que provocan respuestas diferentes en los
sujetos que permiten una aproximación al conocimiento de sus
particularidades individuales. En este caso el definiendum es demasiado
amplio porque aquí también se está incluyendo a las pruebas psicológicas.

En caso contrario tendríamos que si definimos las pruebas psicológicas

como aquéllas que valoran la esfera motivacional, las necesidades, los
sentimientos y otros aspectos de la esfera afectivo-volitiva de la personalidad
de los sujetos, se tendría que el definiendum es demasiado estrecho. Esto
ocurre porque en ella se han excluido aspectos de la esfera cognitiva de la
personalidad.

Por otra parte si se define la Pedagogía como la rama de las Ciencias de la

Educación que estudia los procesos pedagógicos tendríamos un círculo
vicioso. ¿En qué consisten los procesos pedagógicos?

Por ejemplo si se define la sociometría como una radiografía de las

relaciones afectivas de los miembros de un grupo, se tendría una definición
ambigua e imprecisa por la introducción de un lenguaje metafórico.

A su vez si se define el carácter ontológico del paradigma cuantitativo

como aquel donde no hay diferencias entre la realidad natural y la social, se
estaría violando la iv) regla enunciada arriba.

Ahora bien, desde el punto de vista de la Lógica dialéctica ninguna

definición por muy detallada que sea esta jamás será capaz de expresar de
modo exhaustivo el fenómeno que se estudia y revelar enteramente el
desarrollo de su esencia. Por tanto, cada definición refleja el objeto de forma:
incompleta, parcial y unilateral.

Para atenuar las anteriores consideraciones se recomienda:

• La definición de un concepto puede formularse después de un estudio

profundo e integral del objeto o fenómeno que se define.
 • Debe examinarse en forma dinámica en desarrollo, es decir, que las
definiciones se van perfeccionando hasta llegar a su plenitud en
correspondencia con el nivel de educación o escolar para el cual se
destina.
• También debe tenerse en cuenta la práctica y el carácter concreto de la
verdad.
No obstante, algunos científicos e investigadores para evitar la incompletitud
de una definición optan por ofrecer una caracterización del objeto o
fenómeno que estudia.

CARACTERIZACIÓN: se explican los rasgos esenciales del concepto

pero no se atiende a su diferenciación de otros parecidos.

Ejemplo: “Aristóteles fue la mayor inteligencia de la antigüedad”.

Observen en el ejemplo que se dan solo rasgos esenciales pero no la

diferencia con otros parecidos.

Además, existen otras formas parecidas a la caracterización que se utilizan

para ofrecer explicaciones menos abarcadoras que la definición. Esas otras
formas son: la descripción y la ejemplificación.

DESCRIPCIÓN: Se dan propiedades externas que permiten diferenciar el

concepto, pero se dan solo algunas propiedades esenciales y secundarias.

Ejemplo: “Los métodos empíricos posibilitan al investigador recoger los

datos necesarios para verificar los planteamientos hipotéticos. Desempeñan su
función principal en la etapa de ejecución de la investigación. Estos se
materializan en instrumentos”.

A veces, se combinan ambos procedimientos, o sea la descripción y la

caracterización.

EJEMPLIFICACIÓN: es la explicación del significado señalando un

objeto que pertenece a la extensión del concepto. A veces la explicación se
hace describiendo el objeto, pero otras se hace señalando un objeto físico de
la extensión del concepto. Este tipo de explicación de denomina explicación
“ostensiva”.
 Hay términos indefinibles: son aquellos términos simples que no se
pueden explicar mediante una definición y por eso se definen ostensivamente;
este es el caso de los colores, los sabores (dulce, amargo), etc.

Esto puede ser criticado porque puede ser interpretado de diversos modos,
pero por lo general, el contexto resuelve el problema y trata de explicar esos
términos mediante definiciones, lo que conduce inevitablemente a círculos
viciosos.

Estas operaciones lógicas de conceptos se complementan y materializan en

la práctica a partir de determinados procedimientos lógicos del pensamiento
que constituyen acciones asociadas a la formación de conceptos.

Estos procedimientos están muy relacionados con las habilidades

intelectuales ya que constituyen acciones que deben ser dominadas por el
sujeto bajo un control consciente sobre la base de conocimientos y otras
habilidades.

Aquí hay que destacar que cada procedimiento no se asocia a la

reproducción de definiciones (caracterizaciones o descripciones),
clasificaciones, etc. sino a la elaboración independiente por parte del sujeto.

Dentro de estos procedimientos se tiene:

• Reconocer propiedades: Consiste en decidir si un objeto (concepto)

posee o no determinada propiedad.
Para reconocer propiedades hay que realizar las siguientes acciones:

• 1ero.Determinar qué rasgo de los objetos corresponde o está asociado a

la propiedad.
• 2do. Analizar el objeto dado con respecto al rasgo determinado.
• 3ero. Concretar si el objeto posee o no la propiedad mediante un
proceso de comparación, análisis y síntesis,
Distinguir propiedades: Está orientado a determinar de qué tipo es una
cierta propiedad: esencial o secundaria, necesaria, suficiente o necesaria y
suficiente.

Las propiedades son esenciales o secundarias en dependencia de las

necesidades o de los objetivos en un momento dado.
 Necesaria: todas las representantes del concepto poseen la propiedad. Si
no la posee deja de ser el objeto (al quitarla deja de serlo).

Suficiente: basta poseerla para ser el objeto (si se añade ya es el objeto).

Todos los objetos que la poseen pertenecen al concepto.

Necesaria y suficiente: Cuando satisface las dos exigencias a la vez.

Para distinguir propiedades hay que:

• 1ero.Escoger una propiedad.

• 2do. Analizar el concepto con respecto a esa propiedad mediante la
supresión y adición mental (quitando o añadiendo la propiedad).
• 3ero. Comparar con el concepto inicial y concluir qué tipo de propiedad
es.
Para determinar si una propiedad es necesaria hay que analizar si todos los
elementos del concepto poseen la propiedad o es posible encontrar uno que no
la tenga. (Si quito la propiedad, deja de ser lo que es)

Para determinar su una propiedad es suficiente: hay que analizar si todos

los objetos que tienen la propiedad pertenecen al concepto o hay algunas que
lo poseen y no pertenecen a él.

Para determinar si una propiedad es necesaria y suficiente hay que analizar

si es, a la vez, necesaria y suficiente.

Identificar conceptos: permite concluir si un objeto pertenece o no a un

concepto, o sea, si es o no un representante del mismo.

Para identificar conceptos hay que:

• 1ero. Recordar propiedades suficientes del concepto,(todas las que

poseen pertenecen al concepto)
• 2do. Reconocer si el objeto posee o no la propiedad.
• 3ero. Concluir
Definir conceptos2: permite establecer los rasgos esenciales del concepto
y se les diferencia de otros parecidos.

Para definir conceptos hay que:

• 1ero. Escoger el género,

2 Aquí sólo se ha presentado el caso de las definiciones denominadas por género próximo y
diferencia específica.
 • 2do. Comparar con otros conceptos del mismo género.
• 3ero. Distinguir rasgos diferenciantes.
Clasificar: (sistematizar): se separan en clases disjuntas (o no
necesariamente disjuntas en la sistematización) los conceptos. Cuando las
clases son disjuntas se trata de una clasificación, cuando pueden estar
contenidas unas en otras, se trata de una sistematización.

Las acciones para clasificar conceptos pueden ser:

• 1ero. Escoger la base.

• 2do. Analizar las variaciones del rasgo escogido en los representantes
del concepto.
• 3ero. Definir clases o subclases mediante comparaciones y síntesis,.
En la sistematización este procedimiento puede repetirse más de una vez,
pues por lo general se organiza en un sistema atendiendo a diferentes bases
escogidas sucesivamente.

Ejemplificar: Consiste en dar representantes de un concepto.

Las acciones pueden resumirse en:

• 1ero. Recordar rasgos esenciales.

• 2do. Buscar objetos que posean esos rasgos.
• 3ero. Identificar cuáles de los objetos pertenecen al concepto
No obstante esas acciones, para ejemplificar en la práctica no solo se dan
ejemplos sino también contraejemplos para garantizar que se ha interiorizado
bien el concepto.

Limitar: Consiste en pasar de un concepto superior a uno subordinado

Las acciones pueden ser:

• 1ero. Determinar el concepto superior a limitar.

• 2do. Seleccionar el concepto subordinado inmediato inferior al superior
Este procedimiento puede reiterarse sucesivamente hasta llegar a un
concepto singular.

Generalizar: Consiste en pasar de un concepto subordinado a uno

superior

Las acciones pueden ser:

• 1ero. Determinar el concepto subordinado a generalizar.

 • 2do. Seleccionar el concepto superior inmediato al subordinado inicial
Este procedimiento puede reiterarse sucesivamente hasta llegar a un
concepto general o categoría que no admite otro superior.

Ahora se procederá a estudiar la otra forma lógica del pensamiento

anunciada arriba: los juicios

El juicio
Juicio3: la forma lógica del pensamiento en la que se afirma o niega algo
sobre el objeto (o fenómeno) descrito y esa descripción puede o no
corresponder con la realidad.

Lo antes planteado significa que el juicio puede tomar dos valores:

• Verdadero: cuando se corresponde con la realidad.

• Falso: cuando no se corresponde con la realidad.
En síntesis los juicios pueden ser:

Según el número de afirmaciones que contiene:

• Simples: constan de una so la expresión.

• Compuestos: constan de más de una expresión.
Según el tipo de información que contiene:

• Atributivos: imputan una propiedad a un conceptos

• De relación: describe relación entre dos o más conceptos
• Existenciales: describe existencia de un concepto.
• Categóricos: contienen información absoluta
• Condicionales: contienen información sometida a una condición
¿Qué relaciones existe entre los juicios con las proposiciones y oraciones
gramaticales?

• Proposiciones: son las expresiones lingüísticas que expresan juicios

Al ser las proposiciones la expresión material de un juicio, toda proposición4
es una afirmación que puede ser verdadera o falsa.

3 En este caso se está haciendo referencia a la lógica tradicional o clásica que es bivalente.
Existen otras lógicas polivalentes.
4 De ahora en lo adelante se va a hablar indistintamente de proposiciones o de juicios.
 Por otra parte, toda proposición es una oración gramatical; sin embargo,
existen oraciones que no son proposiciones como las interrogativas, las
imperativas y las exclamativas, pues en ellas no se afirma o niega algo.

Estructura de las proposiciones simples:

• Sujeto5 (S): Concepto del objeto del juicio

• Predicado (P): Lo que se afirma o niega del sujeto
• Cópula (C): Permite el enlace entre el sujeto y el predicado.
Los siguientes ejemplos también establecen diferencia entre la estructura de
una proposición y la de una oración:

Estructura lógica
Algunos investigadores son docentes.
Cuantificador sujeto cópula predicado
Estructura gramatical

Algunos investigadores son docentes.

Sujeto predicado
Clasificación de los juicios categóricos : Estos se pueden clasificar según
la cantidad y según la calidad. El siguiente cuadro presenta las
distintas posibilidades:
FORMA DEL FORMA
TIPO CANTIDAD CALIDAD
JUICIO LÓGICA

A Todos los S son P Universal Afirmativo AFFIRMO

E Ningún S es P Universal Negativo NEGO

I Algunos S son P Particular Afirmativo AFFIRMO

O Algunos S no son P Particular Negativo NEGO

Ejemplos:

• Tipo A: Todos los investigadores educacionales dominan la metodología

de la investigación científica.
• Tipo E: Ningún investigador educacional es un abogado.
• Tipo I: Algunos investigadores educacionales practican deportes.
• Tipo O: Algunos investigadores educacionales no son deportistas.
5 El sujeto a veces es antecedido de un cuantificador que indica si el juicio comprende todo
el volumen o extensión del concepto o parte del mismo.
¿Cómo es posible negar los juicios anteriores?

Existen varias formas de hacerlo en dependencia de la veracidad o

falsedad de los juicios implicados; sin embargo, los juicios contradictorios A
y O así como E e I no pueden ser simultáneamente verdaderos o
simultáneamente falsos. Luego si el juicio es del tipo A se puede negar con el
O y recíprocamente, También si el juicio es del tipo E se puede negar con el I
y viceversa, no importa el valor de verdad de esos.

Operaciones con los juicios

De la misma manera que se puede operar con los conceptos se puede hacer
con los juicios. Estas son las que siguen:

• La negación
• La conjunción
• La disjunción
• La implicación
• La equivalencia
NEGACIÓN: permite pasar de una proposición a su contradictoria.

Por ejemplo:

La negación de “Todos los investigadores entienden lógica” es “Algunos

investigadores no entienden lógica”.

La negación de una proposición “p” es otra proposición que se denomina

“no p”, se representa por o por ~p y se lee “negación de p” o “no p”.

CONJUNCIÓN: Está formada por las dos proposiciones que intervienen

en su formación unidas por el conector lógico “y”. Se simboliza p ˄ q

La conjunción de dos proposiciones es una proposición compuesta por las

dos dadas y es verdadera sólo si ambas son verdaderas.

DISJUNCIÓN: está formada por las dos proposiciones que intervienen en

su formación unidas por el conector lógico “o”. Se simboliza p ˅ q .

La disjunción de dos proposiciones es una proposición compuesta por las

dos dadas y es falsa sólo si ambas son falsas.
 Implicación: corresponde al enlace condicional “si…entonces”. En esta
operación, los juicios p y q que intervienen son condicionales y se simboliza
por p q.

Para determinar el valor de verdad de una implicación se debe analizar que

sólo puede ser falsa cuando se cumple la condición (p) y no se cumple la
consecuencia (q). Este no es un juicio categórico sino condicional.

En el caso de las implicaciones se suele decir que p es suficiente para q y

q es necesaria para p.

Equivalencia: corresponde al doble enlace condicional “si y sólo si…”, o

sea es una doble implicación o una implicación en los dos sentidos. En esta
operación, los juicios p y q que intervienen son doblemente condicionales y
se simboliza por p q.

Para determinar el valor de verdad de una equivalencia se debe analizar

que sólo puede ser verdadera cuando ambas implicaciones que la componen
tienen el mismo valor de verdad.

Los valores de verdad de las anteriores operaciones se pueden resumir en

la siguiente tabla:

Tabla 2. Valores de verda de las operaciones descritas en el texto

p q p p ^q pq Pq p q

V V F V V V V

V F F F V F F

F V V F V V F

F F V F F V V
 LEYES DE LA LÓGICA

Como se sabe una ley es una relación necesaria, sustancial, estable y repetida
entre los objetos o fenómenos.

Las leyes lógicas formales no pueden ser derogadas ni sustituidas por

otras. Tienen un carácter universal. Fueron formuladas como resultado de la
práctica multisecular del conocimiento humano. Estas son leyes del
pensamiento correcto que surgen desde la lógica aristotélica 6, están
íntimamente ligadas a las proposiciones denominadas tautologías que son
aquellas que sólo toman valores verdaderos.

Una tautología se caracteriza por ser siempre verdadera

independientemente del valor de verdad de las proposiciones que en ellas
intervienen. Lo contrario son las contradicciones.

Entre las leyes lógicas fundamentales de la lógica clásica se encuentran:

• La ley del tercero excluido (primera ley de la lógica)

• La ley de la no contradicción (segunda ley de la lógica)
• La ley de identidad (tercera ley de la lógica)
• La ley del tercero excluido (primera ley de la lógica)
Se basa en que un juicio solo puede ser verdadero o falso, no hay una tercera
opción. También se puede formular estableciendo que siempre que se da una
proposición y su negación, una de las dos es verdadera y la otra es falsa y se
excluye una tercera posibilidad.

Esta ley NO da respuesta a las interrogantes de cuál concretamente de los

juicios es verdadero y cuál es falso. Ello puede hacerse solamente tras un
análisis dialéctico, concreto del fenómeno que se estudia de acuerdo al
contenido que se trate.

6 Se denomina así a la Lógica de Aristóteles. La lógica aristotélica es la tradición lógica

basada en el trabajo del filósofo griego Aristóteles, primer pensador en formalizar el
sistema lógico de tal manera que sus propuestas han trascendido hasta nuestros días.
 • La ley de la no contradicción (segunda ley de la lógica)
Se basa en que una proposición no puede ser verdadera y falsa a la vez.

• La ley de identidad (tercera ley de la lógica)

Expresa que todo pensamiento (concepto o juicio) es idéntico a sí mismo.

Es bueno aclarar que estas leyes se cumplen siempre un mismo tiempo, a

un mismo objeto o fenómeno, en un mismo contexto y en una misma
relación. Por tanto el análisis que se realice es estático.

¿Cómo se aplican o violan estas leyes en el proceso de investigación

educacional?

La ley del tercero excluido se utiliza siempre que sea necesario operar con
dos situaciones que una sea la negación de la otra, o sea que no exista una
tercera opción. Esto se evidencia, por ejemplo, cuando se aplican
cuestionarios donde se tenga que seleccionar opciones dicotómicas: SÍ o NO,
FALSO o VERDADERO, MASCULINO o FEMENINO, entre otros. A su
vez esta ley se viola, como se ha expresado con anterioridad, cuando en una
encuesta se le escribe para seleccionar: SI__NO___A veces___

Por supuesto, en los procesos sociológicos propios de la educación se dan,

a veces situaciones indefinidas o indeterminadas con cierto nivel de
incertidumbre. En estos casos NO es aplicable esta ley ya que es necesario
introducir un tercer valor de veracidad “indefinido” en los propios procesos
investigativos. Por ejemplo, algunas veces en los cuestionarios mencionados
se insertan ítems donde el sujeto debe seleccionar una entre tres opciones: ME
GUSTA___NO ME GUSTA___NO SÉ____

La ley de la no contradicción se aplica cuando el investigador tiene que

realizar una división o clasificación dicotómica de conceptos. Por ejemplo,
cuando divide la educación en escolarizada y no escolarizada, los procesos de
socialización e individualización del individuo, la división de los fenómenos
en materiales y espirituales, los resultados científicos en teóricos y prácticos,
entre otros aspectos.

También se pone de manifiesto cuando se hace un uso adecuado de los

antónimos. Por ejemplo: alto – bajo, directo – indirecto, útil – inútil. Etc.

A su vez durante el proceso investigativo se presentan diversas

contradicciones. La primera de ellas surge cuando es necesario determinar la
situación problemática o problema que el investigador debe estudiar para
tratar de darle solución. En este paso se presentan dos aspectos que se
contradicen; por ejemplo, entre el estado actual del fenómeno investigado y el
estado deseado que se quisiera alcanzar. Esta ley se aplica cuando uno de
estos estados es la negación del otro.

En un análisis crítico de posiciones teóricas que permiten construir el

marco teórico de una investigación a veces se encuentran proposiciones,
definiciones, razonamientos que uno es la negación del otro. Luego el
investigador tendrá que seleccionar, desde su posición epistemológica, cuál de
los dos es el verdadero.

En cuanto a la ley de la identidad se aplica en el proceso investigativo a

partir del hecho que los propios textos científicos tienen un lenguaje
monosemático donde se hace un uso muy limitado de los sinónimos.

Esta ley se viola en las siguientes situaciones:

Cuando se emplea un mismo término o símbolo para denotar objetos o

fenómenos diferentes. Por ejemplo, a veces se habla indistintamente del
proceso docente educativo como sinónimo de proceso de enseñanza y
aprendizaje. También cuando se utiliza el símbolo A para denotar tanto el
alumno como su aprendizaje.

Cuando en el discurso científico se pone de manifiesto una digresión del

tema que se está abordando o se suplanta el objeto que se analiza por otro.

Cuando al realizar una división o clasificación las clases que se determinan

no se excluyen recíprocamente.

El razonamiento
Esta es una de las formas lógicas del pensamiento que más se utilizan en las
investigaciones educacionales. Este vocablo se emplea en la práctica con
diferentes acepciones pero cuál es el significado que se le da en la lógica
formal:

Razonamiento: es la forma de pensamiento mediante la cual se obtienen

nuevo juicios denominados conclusiones, a partir de otros ya conocidos que
reciben el nombre de premisas.
 Por ejemplo:

• Todas las investigaciones educacionales pretenden resolver un problema

determinado, luego la investigación educacional que realiza el colectivo
de profesores de la universidad pedagógica “A” también resolverá un
problema científico.
• 5 es mayor que 4; 4 es mayor que 3 luego 5 es mayor que 3
¿Cuál es la estructura de los razonamientos?

• JUICIO INICIAL: se expresa en la(s) premisa(s)

• JUICIO FUNDAMENTADOR: se expresa en la regla de razonamiento
(nexo lógico)
• JUICIO INFERIDO: se expresa en la(s) conclusión(es)
¿En qué consiste una inferencia en la lógica formal?

Se denomina inferencia a la relación lógica que permite arribar a la

conclusión a partir de las premisas.

Clasificación de los razonamientos

Estas se pueden realizar a partir de ciertos rasgos o bases. Veamos las más
utilizadas:

• a) Por la cantidad de premisa pueden ser:

– Inmediatas: Tienes una sola premisa. Ejemplo A
– Mediatas: Tienen más de una premisa. Ejemplo B,
• b) Por el carácter del conocimiento inferido pueden ser:
– Probables: La conclusión proporciona un conocimiento probable.
– Seguros: La conclusión proporciona un conocimiento seguro.
Es importante señalar que en los razonamientos seguros las conclusiones
pueden ser verdaderas o falsas, Lo que se puede asegurar es que el valor de
verdad indicado es el correcto.

Existen los llamados razonamiento analógicos que pueden ser probables

(la mayoría de las veces) o seguros (la minoría)

¿Qué características tienen los razonamientos analógicos?

Razonamiento por analogía: A partir de la semejanza de propiedades

homogéneas de un objeto o clase de objetos con otros, se le atribuye a estos
últimos algunas o todas de las propiedades o relaciones de los primeros.
El esquema de analogía pudiera ser:

• El objeto A posee las propiedades a, b, c, d, e, y f.

• El objeto B posee ls propiedades a, b, c, y d
• Luego es probable que el objeto B posea las propiedades e y f
c) Por la orientación del proceso discursivo pueden ser:

• Deductivos: Las premisas tienen un mayor grado de universalidad que a

la conclusión que se arriba.
• Inductivos: Las premisas tienen un menor grado de universalidad que a
la conclusión que se arriba.
• Neutral: Las premisas tienen el mismo grado de universalidad que a la
conclusión que se arriba.
¿Qué relación existe entre los razonamientos seguros y deductivos?

Todos los razonamientos deductivos son seguros aunque no se cumple lo

recíproco.

Es por ello que en los textos científicos predominan los razonamientos

deductivos, sobre todo en la construcción del marco teórico.

¿Qué tipo de razonamientos pudieran hacerse en las investigaciones

educacionales que permita arribar a conclusiones seguras?

Debe tenerse presente que cuando una implicación es una tautología (ley
lógica) se puede garantizar que permite pasar de un juicio seguro a otro
también seguro. Esto significa que de cada implicación de este tipo se puede
derivar una regla de inferencia: Precisemos las diferencias entres conceptos
relacionados:

• Una implicación es una proposición.

• Una inferencia es el proceso que permite pasar de la premisa a
conclusión.
• Una regla de inferencia es un razonamiento que nos asegura arribar a
una conclusión verdadera.
Veamos las principales reglas de inferencias que se pueden utilizar:

Contraposición simple:

p q También se puede escribir simbólicamente:

~q (p q) (~q ~p)
 Ejemplo:

Si a los estudiantes se les plantean tareas investigativas entonces aprenden a

buscar información, luego si los estudiantes no aprenden a buscar información
entonces no se les plantea tareas investigativas.

Como se puede apreciar este tipo de inferencia no aporta un nuevo

conocimiento sino que lo transforma en otro formato.

Transitividad de la implicación (regla silogismo hipotético)

p q

q r

p r

Ejemplo:

Si

Regla del silogismo disyuntivo

pvq

~p

Ejemplo:

Regla de refutación
p q

~q .

~p

Ejemplo:

Regla de diferenciación de casos o dilema constructivo simple

p q
 r q

pvr
q

Ejemplo:

Ahora se puede a estudiar con detalles algunos de los tipos de razonamientos

señalados.

Razonamientos por analogía

Se tienen tres tipos de analogías: rigurosa, no rigurosa y falsa.

• Analogía rigurosa: en ella se obtiene una conclusión cierta

Su modelo sería:

• El objeto A posee los indicios a, b, c, d, e.

• El objeto B posee los indicios a, b, c, d.
• El conjunto de los indicios a, b, c, d infiere necesariamente el e.
• El objeto B posee necesariamente el indicio e.
La analogía rigurosa se emplea con frecuencia en las investigaciones
científicas.

Ejemplo:

• El experimento A provocó cambios en el aprendizaje de la Lengua

Española, Geografía, Educación Cívica e Historia.
• El experimento B provocó cambios en el aprendizaje de la Lengua
Española, Geografía y Educación Cívica.
Ahora bien, los cambios en el aprendizaje de la Lengua Española,
Geografía y Educación Cívica implican que también haya cambios en el
aprendizaje de la Historia.

Luego el experimento B también provocó cambios en el aprendizaje de la

Historia.

Analogía no rigurosa: Es el caso cuando comparamos un modelo con la

realidad modelada. En todos los casos proporciona una conclusión probable.
Para elevar la probabilidad deben cumplirse las condiciones siguientes:

• El número de indicios comunes debe ser lo mayor posible.

 • El número de indicios comunes deben ser sustanciales.
• El número de indicios comunes deben ser heterogéneos.
• El número de indicios no comunes deben ser pocos y no sustanciales.
El indicio trasladado debe ser del mismo tipo que los indicios homólogos.

Analogía falsa: En esta se obtiene una conclusión falsa. Este tipo de

analogía puede ser intencional, tal era el caso del método de los sofistas o no
intencional, por no tener en cuenta las reglas anteriores o no contar con todos
los hechos.

En diversas ciencias es frecuente el empleo de la analogía que también

puede ser un procedimiento de trabajo. Por ejemplo en la Matemática es
posible establecer una analogía entre el círculo y la esfera:

“Entre todas las figuras planas de igual área, el círculo tiene el mínimo
perímetro”. Luego es posible establecer la siguiente analogía que es
verdadera: “Entre todos los cuerpos de igual volumen, la esfera tiene la
mínima superficie”.

Razonamientos inductivos
Puede ser incompleta y completa. La inducción incompleta es el
razonamiento en que la conclusión universal sobre una clase de objetos se
hace a partir del estudio de algunos objetos de esta clase, es decir, cuando no
se puede examinar todos los casos del fenómeno observado. Ella no conduce
siempre a conclusiones ciertas.

La inducción incompleta puede ser de diferentes tipos:

• A través de la simple enumeración:

• A través del análisis y la selección de los hechos (muestra):
• A través del establecimiento del nexo causal.
• Inducción a través de la simple enumeración
Si se observa la reiteración de un indicio en una serie de individuos, se
concluye que todos los individuos de la clase tienen este indicio. Produce una
conclusión probable y muchas veces a una conclusión falsa, a causa de una
generalización apresurada.

Ejemplo: Si un investigador educacional observa que 18 estudiantes de un

grupo de 20 estudiantes resuelven los ejercicios matemáticos sin mayores
dificultades, pudiera concluirse que los dos estudiantes restantes también
resuelven los ejercicios matemáticos sin mayores dificultades. Esta conclusión
es probable por lo que pudiera ser verdadera o falsa.

Inducción a través del análisis y la selección de los hechos

Para evitar el azar y la generalización apresurada se seleccionan los
individuos más típicos, escogidos metódicamente, diversos por el tiempo y el
modo de obtención y existencia, así como otras condiciones.

Por ejemplo: en las investigaciones educaciones suele seleccionarse una

muestra cuando la población es relativamente grande. Para evitar los posibles
sesgos se combina el azar con la selección de estratos o conglomerados. No
obstante, si el criterio de selección de la muestra no garantiza que toda la
población se encuentre representada en la muestra, luego las inferencias
inductivas que se extrapolen a toda la población solo serán probables.

Inducción científica a través del establecimiento del nexo causal

Es el razonamiento que establece el nexo causal para una parte de los
individuos de una clase se infiere de esto la conclusión universal para todos
los individuos de ella. Se basa en la determinación de los hechos que con
necesidad traen consigo otros. Numerosas leyes científicas naturales o
sociales se han formulado por esta vía.

La inducción científica no se apoya tanto en el gran número de los hechos

investigados, sino en la profundidad de su análisis y el descubrimiento de la
dependencia causal, en la separación de los indicios necesarios o los nexos
necesarios de los objetos y fenómenos. Por eso, la inducción científica ofrece
conclusiones ciertas.

Ejemplo: Un investigador tiene un muelle que cuelga, sujeto por uno de

sus extremos, y posee masas m de 5, 10, 15, 20, 25 y 30 gramos. Ha realizado
seis veces el experimento consistente en colgar las masas y medir la
elongación l del muelle y ha obtenido inductivamente que.

(Esto será válido para cada muelle en un determinado rango de valores de

m, ya que para valores muy grandes, el muelle pierde elasticidad y se
deforma).
 Para otro muelle se obtiene también y así llega inductivamente a que se
cumple . (Ley de Hoocke)

El nexo causal se puede establecer por varias vías, algunas de las cuales se
relacionan a a continuación:

Método de homología
Supongamos que es necesario aclarar la causa de un fenómeno “e”. A este
fenómeno le ha antecedido las circunstancias ABC, en un primer caso o
momento, en un segundo caso por ADE y en un tercero por AKM. ¿Cuál pudo
ser la causa del fenómeno “e”? Como en los tres casos estaba presente la
circunstancia común A y se diferenciaron las demás, se puede concluir que es
probable que A sea la causa de “e”. Esto se representa en la siguiente tabla:

Tabla 3. Representación del método de homología

Casos Antecedentes Fenómeno observado
1 ABC e
2 ADE e
3 AKM e
Ahora bien, si los casos observados de un fenómeno tienen en común una
sola circunstancia, ésta es, evidentemente la causa de tal fenómeno.

Ejemplo: Se quiere determinar la causa principal de las dificultades en el

aprendizaje de la Matemática en los escolares de cuarto grado de la educación
primaria de un grupo A. Para ello se realizaron tres estudios en tres momentos
diferentes del curso escolar. En cada caso el PEA de la Matemática en este
grupo se caracterizó por:

En el primer estudio: la docencia la impartieron varios docentes, limitado

estudio individual de los escolares e insuficiente ejercitación de los
contenidos matemáticos.

En el segundo estudio: limitado empleo de medios de enseñanza-

aprendizaje, predominio de métodos reproductivos e insuficiente ejercitación
de los contenidos matemáticos.
 En el tercer estudio: poca utilización del trabajo en pequeños grupos,
limitada motivación de los contenidos matemáticos e insuficiente ejercitación
de los contenidos matemáticos.

Por tanto es probable que la causa principal de las dificultades en el

aprendizaje de esta asignatura se deba a la insuficiente ejercitación de los
contenidos matemáticos.

Método de distinción
Este se aplica cuando se examinan dos casos que se distinguen porque en el
primero el fenómeno “e” ocurre mientras que en el segundo no. Al estudiar las
circunstancias antecedentes se comprueba que en los dos casos son
homólogas, en todos los casos excepto uno donde “e” que estaba presente en
un caso y no en el otro. Esto se puede representar así:

Tabla 4. Representación del método de distinción

Casos Antecedentes Fenómeno observado
1 ABCD e
2 BCD No e
Conclusión: Es probable que A sea la causa de “e”.

Cabe destacar que este método guarda una mayor relación con el método
experimental que con el de observación, pues se deben separar arbitrariamente
tal o cual circunstancia de las demás.

Ejemplo: Si tomamos el ejemplo anterior y se quiere determinar la causa

principal en las dificultades en el aprendizaje de la Matemática de estos
escolares. Para ello se realizaron dos estudios experimentales dos momentos
diferentes del curso escolar en este grupo. En cada caso el PEA de la
Matemática en este grupo se caracterizó por:

En el primer estudio: la docencia la impartieron varios docentes, limitado

estudio individual de los escolares, predominio de métodos reproductivos e
insuficiente ejercitación de los contenidos matemáticos y se comprobó que
existen dificultades en el aprendizaje de la Matemática.
 En el segundo estudio: la docencia la impartieron varios docentes, limitado
estudio individual de los escolares y predominio de métodos reproductivos y
se comprobó que No existen dificultades en el aprendizaje de la Matemática.

Por tanto es probable que la insuficiente ejercitación de los contenidos

matemáticos sea la principal causa de las dificultades en el aprendizaje de esta
asignatura.

En particular, se puede establecer que si los casos en que un fenómeno

ocurre o no, se distinguen solamente por una circunstancia antecedente y las
demás circunstancias son idénticas, esta solo circunstancia es la causa del
fenómeno examinado.

Método de cambios concomitantes

Se aplica cuando al cambiar la circunstancia antecedente A se cambia el
fenómeno estudiado “e” y las demás circunstancias antecedentes – por
ejemplo B, C, D y E - permanecen invariables, entonces es probable que A sea
la causa de “e”

Tabla 5. Representación de los cambios concominates

Casos Antecedentes Fenómeno observado
1 ABCD e
1 No A, BCD NO e
Ejemplo: Si tomamos el ejemplo anterior y se quiere determinar la causa
principal en las dificultades en el aprendizaje de la Matemática de estos
escolares. Para ello se realizaron dos estudios experimentales en dos
momentos diferentes del curso escolar en este grupo. En cada caso el PEA de
la Matemática en este grupo se caracterizó por:

En el primer estudio: la docencia la impartieron varios docentes, limitado

estudio individual de los escolares, predominio de métodos reproductivos e
insuficiente ejercitación de los contenidos matemáticos y se comprobó que
existen dificultades en el aprendizaje de la Matemática.

En el segundo estudio: la docencia la impartieron varios docentes, limitado

estudio individual de los escolares, predominio de métodos reproductivos
pero existió suficiente ejercitación de los contenidos matemáticos y se
comprobó que No existen dificultades en el aprendizaje de la Matemática.
 Por tanto es probable que la insuficiente ejercitación de los contenidos
matemáticos sea la principal causa de las dificultades en el aprendizaje de esta
asignatura.

Se puede afirmar que, si el cambio de una circunstancia siempre origina

un cambio de otra, la primera es la causa de la segunda.

Inducción completa: Es el razonamiento en que la conclusión universal

sobre una clase de objetos se hace a partir del estudio de todos los objetos de
esta clase. Un caso particular de ella es la inducción matemática.

En el caso de las investigaciones educacionales existe un estrecho vínculo

entre los razonamientos inductivos y deductivos. Tal es así que se ha definido
como un método teórico: la inducción y la deducción que se complementan
mutuamente. El proceso investigativo, muchas veces, parte del estudio de
aspectos prácticos a partir del análisis de diversos casos particulares lo que le
permite hacer inferencias inductivas para establecer algún tipo de
generalización. Después este tipo de abstracción teórica se vuelve a aplicar a
casos particulares para confirmar o refutar las formulaciones conceptuales
establecidas.
 PROCEDIMIENTOS LÓGICOS
ASOCIADOS A RAZONAMIENTOS

En las investigaciones se deben realizar razonamientos, por tanto los

investigadores deben apropiarse de recursos que garanticen pasar de un juicio
a otros derivados; precisamente estos son los procedimientos lógicos del
pensamiento asociados a los razonamientos. Dentro de los más importantes se
tienen: la demostración, la refutación y la realización de inferencias
reductivas.

La demostración

Este procedimiento tiene enorme importancia en la construcción del

conocimiento científico, pues son muy pocos los planteamientos científicos
que se aceptan como verdaderos sin ninguna demostración.

En algunas ciencias como la Matemática y la Física teórica existen algunas

proposiciones que se aceptan sin demostración en una determinada
construcción teórica, denominadas axiomas.

La demostración consiste en la fundamentación de la veracidad de un

juicio (tesis) por medio de otros juicios verdaderos relacionados con él
(argumentos), utilizados en una ilación lógica determinada (forma de la
demostración).

De lo anterior se infiere la propia estructura de la demostración:

• Tesis de la demostración: juicio cuya veracidad debe demostrarse.

• Argumentos: juicios verdaderos que se utilizan para demostrar la tesis.
 • Forma de demostración: modo de ilación lógica entre la tesis y los
argumentos.
Se distinguen varios tipos de argumentos:

• a) Hechos singulares certificados: Estos se refieren al material fáctico

disponible relacionado con la tesis. Consiste en diversos datos
estadísticos que se han recopilado que son confiables y válidos.
• b) Definiciones: Consiste en proposiciones de los conceptos
fundamentales relacionados con la tesis que se han aceptado con
anterioridad en la teoría científica en la que se basa.
• c) Axiomas o postulados: Como se ha expresado en párrafo precedentes
estos se utilizan en la Matemática, la Física teórica y otras ciencias
como argumentos sin demostración, pues han sido comprobados por la
práctica secular humana.
• c) Propiedades, leyes científicas y teoremas demostrados con
anterioridad: Estos se basan en proposiciones que tienen distintas
características pero que han sido demostradas y aceptadas con
antelación en la ciencia a la que se tributa.

Demostración directa e indirecta

Existen dos tipos de demostración: directa e indirecta

• Se dice que la demostración es directa cuando avanza paso a paso desde

los argumentos a la tesis a través de un número finito de inferencias, e
indirecta, cuando la veracidad de la tesis se fundamenta a partir de la
falsedad de la antítesis (la negación de la tesis) o de la negación de
algunos de los argumentos.
• La demostración directa tiene lugar, por ejemplo, cuando se demuestra
el carácter científico de una posición teórica argumentando su novedad,
la calidad de las aportaciones, la rigurosidad de la metodología
utilizada, la objetividad, confiabilidad y validez de los resultados, etc.
La demostración indirecta puede ser:

• Apagógica (del griego apagoge: reducción) o a la inversa: Se realiza a

partir de la negación de la tesis mediante la obtención de una
contradicción con los argumentos establecidos.
Supongamos que se quiere demostrar la tesis “t” y que se dispone para ello
de los argumentos a, b, c y d. Se parte de considerar como cierta la negación
de “t” pero esa consideración lleva a contradecir uno o varios de los
argumentos a, b, c, o d que se han demostrado como anterioridad que son
verdaderos. Por tanto, como dos proposiciones contradictorias no pueden ser
verdaderas por la ley de la no contradicción entonces “t” tiene que ser
verdadero.

Para poder aplicar este tipo de demostración resulta imprescindible

garantizar que los argumentos a, b, c y d sean los necesarios y suficientes.

Por ejemplo: En la Matemática abundan este tipo de demostración.

Veamos uno de ellos. Se quiere demostrar que “Si dos rectas son
perpendiculares a otra recta, entonces estas son paralelas”.

Esto se puede expresar simbólicamente así: Si a ┴ c y b ┴ c entonces a ║ b

Demostración indirecta
Supongamos que las rectas a y b NO son paralelas, entonces ellas se
intersecan y por tanto forman un triángulo con dos ángulos interiores rectos
por lo que la suma de los tres ángulos interiores es mayor que 180 0. Sin
embargo, esta última afirmación contradice un teorema demostrado con
anterioridad que establece que en todo triángulo la suma de sus ángulos
interiores mide 1800.

Por tanto, la suposición que las rectas NO son paralelas tiene que ser falsa.
Es por ello que de acuerdo a la ley del tercero excluido se infiere que a ║ b.

Disyuntiva o método de eliminación: En este caso la tesis que se quiere

demostrar es una proposición que forma parte de un conjunto de
proposiciones que agota todas las posibles alternativas acerca del asunto que
se aborda. La demostración consiste lograr la negación de todas las
alternativas, menos una, que es la tesis a demostrar.

El siguiente ejemplo ilustra este método:

• Las variables A, B y C son ajenas que pudieron afectar el experimento

“E”. Se quiere demostrar que la variable C fue la afectó los resultados
experimentales. Aplicando este método indirecto, si se logra demostrar
que las variables A y B no afectaron el experimento, entonces
necesariamente la variable que lo afectó fue la C.
La refutación
En las investigaciones científicas con frecuencia el investigador tiene la
necesidad de refutar cierta proposición o razonamiento; para ello debe tener
los recursos lógicos que le permita realizar este procedimiento con seguridad.

La refutación consiste en:

• la demostración de la falsedad de una tesis o

• la comprobación de su falta de fundamento, criticando los argumentos
utilizados para demostrarla o la coherencia de la demostración.
• La demostración de la falsedad de la tesis: Puede hacerse mediante un
contraejemplo o mediante reducción al absurdo.
Refutación mediante los hechos: Es el modo más seguro e infalible de
refutar una tesis porque se basa en la utilización de hechos concretos
comprobados en la práctica. También es posible hacerlo mediante
contraejemplos.

Por ejemplo si se quiere refutar la tesis “La muestra seleccionada de esta

investigación es representativa de su población”. Para refutar esta tesis basta
encontrar algunos estratos o conglomerados que conforman la población que
no se tuvieron en cuenta en el momento de escoger la muestra.

En otros casos se puede buscar contraejemplos. Para ello se refuta un

juicio del tipo E (A) mediante un juicio del tipo I (O) que se sabe con
contradictorios, o a que ambos no tienen el mismo valor de verdad.

Por ejemplo. La tesis: “Todo investigador es profesor” (tipo A) se puede

refutar mediante su juicio contradictorio: “Algunos investigadores no son
profesores” (tipo O); es decir que basta encontrar UN solo investigador que
NO sea profesor mediante un contraejemplo.

Por otra parte si se quiere refutar la tesis: “Ningún investigador es

profesor” (tipo E) se utiliza su juicio contradictorio “Algunos investigadores
son profesores” (tipo I); en este caso basta encontrar UN investigador que sea
profesor. También aquí se utiliza un contraejemplo.

Refutación mediante reducción al absurdo: Esta refutación responde al

esquema siguiente, que ya se había ilustrado anteriormente.

p q
 ~q
~p

Ejemplo: Para refutar la tesis: “Si la estrategia pedagógica “A” se

introduce en la práctica (p) entonces mejorarían las relaciones interpersonales
en el colectivo pedagógico” (q) se trata de demostrar la veracidad de la
negación de q. es decir: las relaciones interpersonales no mejoraron. Si esto
último es verdadero luego se puede decir que la estrategia pedagógica “A” no
se introdujo en la práctica.

La comprobación de la falta de fundamento de la tesis

Critica de los argumentos

Consiste en demostrar la falsedad de los argumentos aducidos para
fundamentar una tesis. Debe tenerse en cuenta que la falsedad de los
argumentos no significa la falsedad de una tesis que puede ser verdadera. No
obstante, suele ser suficiente mostrar que la tesis no ha sido demostrada.

Crítica a la coherencia de la demostración

Se presenta cuando hay errores en la forma de la demostración, por ejemplo
cuando se aplican los llamados primero y segundo modos probables, que no
conducen a conclusiones ciertas, como su nombre indica, sino probables:

P q

~p

Es probable ~qp q

q.

Es probable p

Ejemplos: Tomemos el último ejemplo:

Si se quiere demostrar la tesis: “Si la estrategia pedagógica “A” se introduce

en la práctica (p) entonces mejorarían las relaciones interpersonales en el
colectivo pedagógico” (q); un argumento incorrecto sería mostrar que las
relaciones interpersonales mejoraron porque eso no implica que la estrategia
haya sido introducida en la práctica.
 También sería incorrecto suponer que la estrategia no se introdujo en la
práctica; de ello no se puede inferir que las relaciones interpersonales no
mejorarían.

Errores lógicos en las demostraciones y refutaciones

Para finalizar esta parte destinada a las demostraciones y refutaciones se van a
enumerar algunos errores que se pueden cometer durante el trabajo con la
tesis, los argumentos o las formas de demostración.

Errores cometidos respecto a la tesis

• a) Suplantación de la tesis: Consiste en que una tesis es sustituida - con
o sin intención – por otra y se pretende demostrar o refutar esa nueva
tesis. En este caso se infringe la ley de la identidad, al considerar
idéntico lo que es distinto. Una forma de intentar evitar este error sería
que el enunciado de la tesis sea claro y preciso.
• b) Argumento a favor de una persona: Se pone de manifiesto cuando se
suplanta la demostración o refutación de la tesis con referencias a las
cualidades personales del autor de la tesis. Por ejemplo, los aspirantes a
doctores en lugar de demostrar el valor y la novedad del trabajo
investigativo desarrollado hacen referencia a sus méritos personales y de
los esfuerzos que hizo para realizarlo. A su vez en algunos trabajos
científicos, en lugar de un análisis concreto de la materia que aborda su
tesis, del estudio de los referentes teóricos actualizados y los resultados
de la práctica, se limitan a citar resultados de célebres científicos que no
siempre se ajusta a la temática que aborda su tesis.

En el caso de las refutaciones, en lugar de demostrar la falsedad de los

argumentos que se quieren negar, se procede a enumerar los méritos
científicos del refutador o de combatir con citas de otros autores de
prestigio pero a veces descontextualizadas.

La mayoría de estos errores son premeditados con el fin de confundir al

receptor de la información. Este tipo de error se llama sofisma.

• c) Paso a otro género: Aquí es posible cometer dos errores:

 • el primero consiste en demostrar o refutar otra tesis más fuerte o general
que puede resultar falsa.
• el segundo consiste, en lo contrario, es decir cuando de intenta
demostrar o refutar otra tesis más débil o particular

Errores concernientes a los argumentos

• a) Falsedad de los argumentos de base: Se pone de manifiesto cuando
se toman argumentos o juicios falsos que se pretenden presentar –
intencional o no – como verdaderos para demostrar o refutar la tesis. El
error no intencionado suele surgir por desconocimiento de que el
argumento tomado como antecedentes es falso, mientras que el
intencionado (sofisma) es cuando se pretende demostrar (refutar), cueste
lo que cueste, una tesis que se sabe es verdadera (falsa) .
• b) Anticipación de los argumentos: Se incurre en este error cuando se
utilizan argumentos no demostrados (pueden ser verdaderos o falsos) y
estos anticipan otra tesis pero no demuestran o refutan la tesis que se
analiza.
• c) Círculo vicioso: Se comete este error cuando se toma por argumento
de la demostración o refutación los mismos de la tesis en cuestión.

Errores relativos a las formas de demostración o refutación

• a) Inferencia aparente: Se produce cuando la demostración o refutación
es lógicamente correcta, pero no tienen ninguna o poca relación con la
tesis que se demuestra o refuta. A veces, en lugar de la demostración o
refutación correcta, los argumento se unen con la tesis mediante
marcadores textuales, tales como: “por consiguiente”, “así” “en
conclusión”, etc. suponiendo ingenuamente que ellos establecen el nexo
lógico entre los argumentos y la tesis.
• b) Eslabones lógicos incoherentes: Se evidencia cuando en un
determinado momento de los pasos de la demostración o refutación, se
produce un error lógico que lleva en su desarrollo lógico ulterior y en
unión de otros eslabones de la demostración o refutación. Al
reconocimiento de la veracidad de la tesis que se demuestra o a la
falsedad de la que se refuta. La tesis puede tener el valor de verdad que
se desea pero la demostración o refutación en su conjunto, es errónea,
ya que la conexión de los argumentos utilizados es ilógica.
Muy vinculado con los conceptos, juicios y razonamientos se encuentran las
teorías científicas.

Características de las teorías científicas

En los textos científicos, de una forma u otra, se: construyen, analizan,
demuestran, refutan, aplican, entre otros, distintas teorías científicas. Es por
ello se ha destinado este último epígrafe de la Lógica, a establecer algunas
consideraciones de interés sobre este aspecto.

De acuerdo al Diccionario de la Real Academia Española (edición

vigésima primera) el vocablo Teoría tiene las siguientes acepciones:

1. f. Conocimiento especulativo considerado con independencia de toda

aplicación.
2. Serie de las leyes que sirven para relacionar determinado orden de
fenómenos.
3. Hipótesis cuyas consecuencias se aplican a toda una ciencia o a parte
muy importante de la misma.
4. Procesión religiosa entre los antiguos griegos.
De acuerdo a que una teoría debe ser científica, las acepciones que más se
ajustan a este propósito son la 2 y 3.

El objetivo básico de la ciencia contemporánea es el proceso de

construcción de teorías. La ciencia no persigue la simple descripción de los
fenómenos sino que refleja en sistemas teóricos conceptuales las
regularidades esenciales, estables y necesarias que la rigen.

La teoría científica ocupa un lugar fundamental en el sistema de

conocimientos científicos, que describe y explica de forma aproximada una
esfera de la realidad y que se distingue por las siguientes características:

Debe ser un sistema cerrado interiormente que refleje una parte bien
definida de la realidad y debe tener en su base la mínima cantidad de
conceptos primarios, o sea, debe existir una coherencia y consistencia
interna de sus ideas. Esto no debe confundirse con el hecho de que toda teoría
debe reflejar contradicciones dialécticas de la realidad que son las que
determinan el cambio y el desarrollo de los fenómenos.
 Debe poseer consistencia externa al demostrar su veracidad cuando
vincula su contenido con otras teorías y conocimientos ya confirmados y
relacionados con ella. No pueden existir teorías aisladas, divorciadas del
sistema de conocimientos generales logrados por la humanidad.

La elaboración de una teoría supone una representación teórica (reflejo

ideal) que persigue reflejar las relaciones esenciales de la realidad, así
como las cualidades fundamentales del objeto, omitiendo las secundarias o
irrelevantes. Esto se materializa al diseñar modelos teóricos, como objeto
idealizado de la realidad.

Las teorías científicas deben ser consideradas como sistemas

gnoseológicos relativamente verdaderos, que aunque sean capaces de
explicar el mayor número de fenómenos y admitir múltiples aplicaciones
(nivel de generalización), las mismas están sujetas a revisiones,
reformulaciones como resultado de la investigación científica ulterior, lo que
posibilita la capacidad de generar nuevos conocimientos científicos en
constante desarrollo. Es por ello, estas teorías están sujetas a cambios y a
desarrollo a pesar de su relativa estabilidad y a la resistencia a incorporar
nuevos elementos.

Las tesis y argumentos que conforman una teoría deben estar

correctamente fundamentadas o demostradas.

De lo anterior se infiere que toda teoría científica acumula en sí todos los

conocimientos atesorados por la humanidad en cada momento de desarrollo
de la ciencia, permite dar una explicación científica del presente y, al mismo
tiempo, tiene un carácter predictivo, al tener la capacidad de predecir nuevos
fenómenos o la existencia de hechos no estudiados todavía por la ciencia.

En el desarrollo de una teoría juegan un importante papel la demostración

de los juicios y la definición de los conceptos por revelar la interrelación entre
los conocimientos expresados respectivamente en los juicios y en los
conceptos. Por ello se dice que por medio de estas operaciones lógicas se
realiza la sistematización del conocimiento utilizando el razonamiento como
el eslabón fundamental que permite pasar a nuevas formas de organización
del conocimiento.

Teniendo en cuenta que en una teoría se establecen relaciones entre formas

lógicas del pensamiento podemos concluir que en la estructura de la misma
existen relaciones de carácter lógico. Al mismo tiempo, a partir de estas
relaciones queda expresado un conocimiento cualitativamente diferente al que
poseíamos, por lo cual también se puede concluir la presencia de relaciones de
carácter gnoseológico en esta teoría. Por ello, se puede afirmar que la
estructura de una teoría es lógico-gnoseológica.

¿Qué estructura debe tener una teoría científica?

Primeramente es conveniente precisar que un sistema es un conjunto de

componentes que están estrechamente inter.-relacionados por una estructura
donde se establecen relaciones funcionales entre los mismos y se aprecia un
nivel de jerarquía entre sus elementos.

La teoría científica posee una estructura lógica en forma de sistema que

vincula deductivamente los siguientes componentes:

Los conceptos, que parten de los primarios (no se definen), siguen con
las definiciones y culminan con las categorías (poseen mayor nivel de
generalización).

Las proposiciones, que en dependencia de la ciencia de que se trate y del

lugar que ocupe en el sistema pueden ser: axiomas, teoremas, propiedades,
regularidades, leyes o principios.

Hechos teóricamente generalizados, datos de la práctica social, ecuaciones

matemáticas, fórmulas y reglas.

Como todo sistema posee una estructura lógica jerarquizada. En la cima

del sistema teórico se encuentra el núcleo de la teoría, que incluye un número
relativamente pequeño de principios y leyes esenciales, generales y
fundamentales, a partir de las cuales se derivan y se explican los restantes
componentes.

En dependencia de la ciencia a la que la teoría tribute, se tendrá un

principio unificador (rector) o varios que constituyen el peldaño último en
esta construcción teórica que es el fundamento del sistema siendo una
generalización de la actividad práctica, que resume las relaciones relevantes
entre los restantes componentes.

Le sigue en orden decreciente las leyes que son aquellas proposiciones que
establecen las conexiones internas y esenciales de los fenómenos que
condicionan el desarrollo necesario, regular de los mismos y que se
caracterizan además por:

• ser generales en algún aspecto y con cierto alcance;

• han sido empíricamente confirmadas de modo satisfactorio de alguna
esfera de la realidad y
• pertenecen a determinado sistema científico.
Después aparecen las distintas propiedades y regularidades hasta llegar al
último peldaño inferior que son los conceptos primarios.

Es importante tener en cuenta cuáles son los objetivos de la teorización,

según M. Bunge, (1972):

• Sistematizar el conocimiento estableciendo relaciones lógicas entre

aspectos antes inconexos y explicando generalizaciones empíricas
derivándolas de suposiciones.
• Explicar los hechos, mediante suposiciones o hipótesis que expliquen
las proposiciones que expresan dichos hechos.
• Incrementar el conocimiento, derivando nuevas proposiciones,
• Reforzar la contrastabilidad de las suposiciones o hipótesis
sometiéndolas al control necesario.
• Orientar el proceso investigativo mediante el planteamiento de nuevos
problemas científicos relevantes, la necesaria recolección de nuevos
datos y la inspiración de nuevas líneas de investigación.
• Ofrecer un modelo teórico (simbólico) que represente cierto sector de
la realidad.
Finalmente, se debe señalar que a partir de las consideraciones teóricas que se
han acabado de explicar y que resultan importantes condiciones previas para
el investigador, este puede arribar hacer las inferencias correspondientes. Este
es el momento cumbre del trabajo con los documentos porque es donde se
valoran de forma cuantitativa y cualitativa toda la información obtenida y se
interpretan estos a partir de la base teórica asumida por el investigador. Todo
ello le permite arribar a conclusiones generalizadoras.

Resulta de interés lo planteado por Bardin (1996) en cuanto a que existen

tres elementos básicos en el proceso inferencial: las variables de inferencia, el
material analizado, y la explicación analítica. Así la variable de inferencia
podría ser “las estrategias no adquiridas en la escuela para resolver problemas
matemáticos”, el material analizado “encuestas, entrevistas, observación en la
comunidad” y la explicación analítica “las estrategias no adquiridas en la
escuela por los escolares primarios para resolver problemas matemáticos
tienen su fundamento en la práctica desarrollada en la comunidad donde estos
viven”.

Aunque las inferencias obtenidas de la interpretación de diferentes

documentos con una intención investigativa marcada pueden ser diversas
resulta orientador lo señalado por Krippendorff (1990) al agruparlas mediante:

• Sistemas: Se pueden inferir distintos sistemas, como por ejemplo, un

sistema social (estructura de clase), un sistema político, un sistema de
educativo, un sistema de comunicación, entre otros. La forma de hacerlo
es extrayendo conocimientos sobre: sus componentes estructurales, las
relaciones internas y las transformaciones que ocurren en el tiempo.
• Estándares: Se puede evaluar la calidad, nivel de actualidad,
neutralidad y objetividad de un escritor respecto a un criterio
determinado lo que permite inferir las virtudes o limitaciones, la
proximidad o lejanía con relación al criterio analizado, comprobando en
qué medida alcanza dicho criterio.
• Índices: La fijación de estándares pueden ir acompañada de la búsqueda
de indicadores y síntomas para medir las realidades tales como la
satisfacción o insatisfacción de los educandos por un un programa
educativo. Se recurre, para ello, a índices de frecuencia, intensidad,
tendencia, etc. A través de la utilización de diversos y variados
instrumentos investigativos es posible inferir las expectativas de los
estudiantes, la importancia que tienen sobre el programa de referencia, y
con qué temas, personas o grupos lo relaciona.
• Comunicaciones: Los intercambios de opinión y de información no
tienen un acceso directo, pero se pueden inferir, a través, de citas,
alusiones, supuestos, actitudes, que aparecen en el texto analizado.
• Procesos Institucionales: Los procesos o procedimientos utilizados en
cualquier tipo de institución social aparecen a través de la editorial de
un periódico, cartas al director, anónimos, panfletos, boletines oficiales,
comunicados de prensa, etc., desde todos estos textos podemos inferir
sus posturas.
Tampoco se puede ignorar que los hombres dicen o escriben de acuerdo a
aspectos subjetivos, tales como: su ideología, intenciones, actitudes, intereses,
valores, conocimientos, su interpretación de la situación contextual, entre
otros aspectos y que esto de alguna manera puede disminuir el nivel de
objetividad de lo inferido.
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 SOBRE EL AUTOR

Es Doctor en Ciencias Pedagógicas (2003) y Profesor

Titular y Consultante. Posee 53 años de experiencia en la
docencia, en particular 40 años en la educación superior.
Se ha desempeñado como profesor de Matemática en
diferentes niveles educativos.

Sus líneas de investigación han estado relacionadas con los problemas de

aprendizaje en la educación primaria, en especial en la Matemática sobre
todo en la resolución de problemas. Posee una amplia producción científica
y ha participado en diversos eventos científicos tanto nacionales como
extranjeros. Ha sido miembro de Comités Académicos de maestrías y
Consejos Científicos de las instituciones universitarias donde ha laborado.