2 Elarte no es un espejo para reflejar la realidad, sino un martillo para darte forma. Bertold Brecht Resumen EL texto abarca el problema de la ensefianza de las ciencias sociales -en particular de la historia a tra~ vés del arte pictérico. En este propésito, describe una propuesta de interpretacién de la obra artistica como parte de un sistema comunicativo que se puede leer desde el discurso semistico que se incorpora, a su vez, en un sistema de interiorizaci6n cognitiva de conceptos sociales. Se discute la posibilidad de encontra el arte pictérico una fuente de formacién en valores por encima de ilustracién realista de la realidad social Por dltimo, se propone el tema de la violencia politica en Colombia en la segunda mitad del siglo XX a través de obras artisticas como espacio de ensefianze de la historia en los términos discutidos previamente. Pacaseas cuave: Ensefianza de las ciencias sociales, didactica de la historia, semidtica de la imagen, formacién en valo- res, violencia politica, conflicto armado. Arts and teaching of social sciences Abstract This paper intends to cast a glance upon the problems and possibilities of teaching social sciences, par- ticularly history, through visual arts. So, it describes a proposal for understanding the work of art as part of a communication system that can be read from a semiotic perspective, which, on the other hand, incorpo- rates a system of cognitive appropriation of social concepts. Beyond realistic illustration of social reality, we discuss the possibilty of finding in visual arts a source for values education. Finally, and in the previously discussed terms, we propose to address the issue of political violence in Colombia -in the second half of the twentieth century- through the work of art as a valid space for history teaching Kevworos: Teaching of social sciences, didactics of history, semiotics of image, values education, politic violence, armed conflict. Arte e ensino das ciéncias sociais Resumo 0 texto abrange o problema do ensino das ciéncias sociais -no particular da histéria~ por meio da arte pictérica. Neste propésito, se descreve uma proposta de interpretacao da obra artistica como parte de um sistema comunicativo que pode ser interpretado desde 0 discurso semitico que se incorpora na sua vez, ‘num sistema de interioriza¢ao cognitiva de conceptos socials. Faz-se a controvérsia da possibilidade de achar na arte pictérica uma fonte de formacao em valores por cima da ilustragao realista da realidade so- cial. Por Giltimo, surge a proposta do tema da violéncia politica em Colémbia na sequnda metade do século 20 por meio de obras artisticas como espaco de ensino da histéria nos termos debatidos com antelacdo. Pataveas CHAvE: Ensino das ciéncias sociais, didatica da histéria, semitica da imagem, formagéio em valores, violéncia politica, conflito armado.Introduccion Méltiples estrategias para le ensefanza de las ciencias socia- les han sido discutidas recien- temente, en especial aquellas relacionadas con la incorporacién de nuevas tecnologias aplicadas a la educacién; entre ellas cobran especial vigencia aquellas que se apoyen en la imagen como herra~ mienta didactica, Adicionalmente, la conmemoracién del bicentena- rio de las independencias latinoa- mericanas ha colocado el debate de la ensenanza de la historia es- colar en un nuevo plano de and- lisis. A su vez, la necesidad de recuperar la memoria colectiva histérica en el campo escolar en un pais que -como el nuestro- ha trasegado por un largo camino de conflicto armado y violencia po- Utica, es un imperative que debe estar en un primer plano de la agenda educative nacional y de la tarea pedagégica de los maestros. En este sentido, el propésito del presente trabajo es presentar algunos resultados en la indaga- cidn alrededor de los encuentros entre el arte -en particular el arte pictérico- y la ensefianza de las ciencias sociales. En principio, el propésito de la investigacién gird en torno a las posibilidades del arte ~como expresién creativa de las ideas, las emociones y los hechos sociales en el campo de la diddctica de la historia. Varias fueron las preguntas que quiaron (a pesquisa y que abrian a su vez nuevos campos de andlisis; en esta dindmica se puede hablar de un ejercicio de indagacién inter disciplinar. La pregunta que guid el ejerci- cio de indagacién se relaciona con la necesidad de encontrar nuevas formas de acercar a los estudian- tes de educacién basica y media a la reflexién histérica, se trata de {cémo puede establecerse una estrategia de ensefianze de la historia utilizando el arte como recurso pedagégico? A su vez. de ésta se deprendieron otras pre- guntas que quiaron los desarro- llos posteriores y cuya respuesta implicé el acercarse @ saberes y campos disciplinares que ayuda- sen a construir aproximaciones validas en el campo pedagdgico. La primera es {de qué manera el arte pictérico se establece como mensaje en un escenario comu- nicativo?; la sequnda se relaciona con qué papel juega el arte en el proceso cognitive de los estu- diantes y en la incorporacién 0 complejizacién de conceptos so- ciales?; y por iiltimo, se trate de deducir si gpuede el arte incidir en la formacién de valores rela- cionados con la convivencia so- cial?” Como hemos —mencionado, cada una de estas preguntas inci- did en direccionar la investigacién en campos de andlisis especificos que se cruzaban, a su vez, con sa- beres disciplinares delimitados, Semidtica, psicologia cognitiva, ariologia, didactica, pedagogia € historia son los campos en los que se trazaron senderos comu- nes que permitieran aproximar- se a respuestas en las preguntas planteadas. El texto est dividido en tres partes: la primera hace referencia a la manera como se puede asumir el arte pictérico como parte de un sistema co- municativo que incide en la es- tructuracién del pensamiento; la segunda se refiere a la relacién entre el arte pictérico como po- sibilidad de establecer conceptos y valores sociales; por iiltimo, se presenta el caso de la violencia politica en la segunda mitad del siglo XX en Colombia como pro- puesta de integracién del arte con la didactica de la historia escolar. Aproximacién semidtica del arte como propuesta pedagégica Arte y semistica El arte posee la especial con- dicién de ser una puerta que re- vela en el espectador su patencial perceptivo, combina la reflexién de su propia experiencia y la exis- tencia vital del artista Es indudable que el generar reflexién analitica no es asunto exclusivo del pensamiento cienti- fico, las artes también lo generan. Albert Einstein, reconocido por su carécter humanista, coincidia cuando afirmaba que en el pen- samiento cientifico estén presentes elementos de poesia. La ciencia y la misica actual -continuaba-exigen de un proceso de pensamiento ho- mogéneo. De aqui se deduce que una mente realmente cientifica tiene mucho de intuicién artistica. Y lo que es atin més importante, un educador conjuga con maes- tria estos dos campos. El arte, al igual que cualquier construccién humana, no es otra cosa que un intercambio de sig- nificados. Una obra de arte, in- dependientemente de su valor estético, liene como caracteristi- ca fundamental el tener la capa- Cidad de ser exhibida, analizada y comprendida a partir del cédi- go de significedos con la que fue construida y que tiene como fina- lidad el expresarlos de manera tacita 0 explicita Para atribuir sentido a cual- quier obra artistica es necesario que quede en evidencia la rela- cin que puede presentar entre la realidad que representa y nuestra propia experiencia de vida, ya que es slo partir de lo conocido que el sujelo que aprende es capaz de generar y modificar sus esque- mas de conocimiento. Esta idea, de claro talante constructivista, es sostenida por Piaget en algu- Fees eamee a)nos de sus estudios ms celebres, relacionados con la manera como el sujeto interioriza el conoci- miento [Piaget, 1973) Siguiendo las tesis de Berger y Luckman (1972) se trata de atri- buirle sentido a las construccio- nes simbdlicas elaboradas por el hombre, en tanto que es el sujeto el nico capaz de operacionali- zar significados y apropiarse de sentidos a través del andlisis y la comprensién. Esta capacidad de elaboracidn de sentidos es la herramienta primordial en la construccién de nuestro universo simbélico y en la maner como interactuamos con él a través del lenguaje Elarte, que no es otra cosa que una manera mas de expresién del Lenguaje, se entiende como la ex- ternalizacién de un sentido de la realidad propuesta por el artista que no sélo tiene una intencién, sino también una carga simbé- lica que pretende impactar en la construccién de significados en los demas sujetos. En este proce- so intervienen procesos creatives, de ensefianza, andlisis y critica para, finalmente, llegar al mundo del consumo cultural. Si entendemos, como lo pro- ponemos en este espacio, la obra artistica como una construccién social mediada por el lenquaje, se hace imprescindible el acercarse a un concepto amplio de lenguaje que implique la existencia y au- sencia de elementos verbales y visuales integrados en un sistema de signos articulados con cohe- rencia y légica interna que permi- tan como resultado la produccién de sentido o de un discurso. Para la pintura artistica, que es el caso que nos ocupe en este espacio, su produccién es entendida como dis- curso y conacimiento constituido a través del lenguaje, que utiliza, a su vez, la representacién como mecanismo de transmisién social. En este sentido, una obra de pintura artistica implica el reco- nocerla como un producto lin- aiifstico que, al mismo tiempo, evidencia la capacidad de repre- sentar una realidad social y per- sonal por parte del autor de la obra/mensaje. Re-presentar se constituye en la posibilidad de volver a presentar un objeto 0 una situacién desde otro cédigo. Es Un proceso por el cual los indivi- duos podemos plasmar a partir de haber construido una imagen mental y traducirla a otro ma- terial. Es gracias a la represen- tacién que se puede emplier la realidad, ya que si no tuviésemos esta capacidad nos limitariamos a sefialar los objetos del undo circundante, restringiéndonos a lo que poseemos a nuestro alre- dedor. Sélo podriamos operar con abjetos concretos que se encuen- tran en nuestro espacio y tiempo (Schwarce Lépez, 2007, p. 7. Este proceso de re-presenta- cién se constituye fundamental en el propésito de entender las relaciones que se entablan entre el campo de le pedagogia y las artes. La ensefianza de cualquier saber es la remembranza de ex- periencias previas en el dmbito del conocimiento y la cultura: es @ su vez una re-construccién del pa- sado, un intento por trasladar en el tiempo el espacio saberes que se consideran validos y social- mente aceptables para el adecus- do desarrollo y reproduccién de la sociedad. Es asi como el lenquaje ~al igual que la ensefienza- parte de ausencias. Estos vacios son, enel caso del lenguaje, la falta de objetos y la necesidad de reme- morartos y expresarlos; a su vez, pare la ensefianza, son la ausen- cia de saberes que se consideran basicos para el desarrollo indi- vidual y social, Estas ausencias indican la imposibilidad de apre- hender, percibir y retener todo 0 parte sustancial de lo que nos rodea y a la vez la necesidad de expresar lo relenido y trasmitir lo importante, en otras palabras de re-presentarto. La re-presentacién constituye Un proceso exclusivo de los hu- manos, el de volver a pensar lo pensado, presentando de nue- vo lo captado a través de nue- vos lenguajes e incorporando la creatividad como punto maximo de la creacién humana. Simulté- neamente, ayuda a operar con el tiempo y el espacio, permitiendo representar el pasado y percibir lugares propios y ajenos de me- nera razonada. Este concepto de re-presente- cidn puede asociarse de manera estrecha con el del signo, éste ultimo entendido como una cons- truccién social que funciona al interior de un sistema lingiistico y que ubica un elemento en lugar de otro. Sin entrar en discusiones teéricas, que situarian en distin- tas perspectivas este concepto, retomaremos la tesis de Peirce (1986) que sefala que el signo lingiistico es una entidad con tres facetas. En sus palabras, Un signo, 0 representamen, es algo que esté por algo para alguien en algiin aspecto 0 ca- pocidad. Se dirige a alguien, esto es, crea en (a mente de esa persona un signo equiva lente 0, tal vee, un signo més desarrollads. Aquel signo que crea lo llamo interpretante del primer signo. El signo esté por algo: su objeto. EstS por ese objeto no en todos los aspectas, sino en referencia @ una espe- cie de idea, a la que a veces he llamado fundsmento [ground] del representamen. (Peirce, 1897, Num. 2.228} El referente es et objeto real, al cual hace referencia el signo:el significante (representamen] es el soporte material © sustancia, lo que captamos de acuerdo con los sentidos; y por ciltimo, el siq- nificado [interpretante] que es la imagen mental que se forma en el signe [concepto/abstraccién de ese algol. El siguiente esquema representa estos elementos: INTERPRETANTE signliade = @) steno Lnouistico Aro. representamen REFERENTE objeto Retomando entonces, el signo tiene dos elementos claves que pueden asociarse con el concepto de re-presentacién y, en conse- cuencia, con la correlacién entre pedagogia y arte. El primero tie- ne que ver con la caracteristica del signo de ser una cosa que esté en lugar de otra cosa; esta defini- cidn, ademés de poner énfasis en la funcién de la re-presentacién, implica entender que toda cono- cimiento, que para su construc- cidn y transmisin utilice signos, funcionaré de acuerdo con estas reglas linglisticas. De la misma manera, se asume que todo cono- cimiento -desde el més elemen- tal hasta el que implique mayor abstraccién y complejizacion- ac- tia bajo estos pardmetros, y que lo nico que variard sera su ni- vel de representacién. El segun- do elemento retoma la teoria de Pierce afirmando la importancia de los sentidos en la represen- tacién de la realidad, y la imagen mental que se forma de ess reali- dad objetiva El siguiente elemento, que desde la teoria semidtica puede servirnos en nuestro propésito de conformar un cuerpo inter- pretativo que relacione el campo pedagégico con el artistico, tiene que ver con considerar la obra artistica como un compendia de significados con miltiples signifi- caciones que permite un proceso amplio de interpretacién de sen- tidos. En este punto se incorpora otro aspecto sefialado por Peirce que nos brinda una herramienta adicional en nuestro ejercicio in- lerpretativo, este elemento es el carécter icénico de los signos en el campo artistico. Pierce distin- gue tres tipos de signos: los ico- nos 0 semejanzas; las indicaciones © indices; y los simbolos o signos generales. Estas tres clases las define de la siguiente manera: En primer lugar, hay seme- Janzas oiconos; que sirven para transmitir ideas de las cosas que representan simplemente Imiténdolas. En segundo lugar, hay indicaciones o indices; que ‘muestran algo sobre las cosas por estar fisicamente conecta- dos con ellas. Tal es un poste ‘ndicador, que indica la carre- tera @ seguir, o un pronombre relativo, que esté situado justo después del nambre de la cosa que pretende denotar, o una ex- clamacién vacativa, como “jEh! iOyel", que acta sobre los rnervios de (a persona a la que se dirige y la obliga a prestar atencién. En tercer lugar, hay simbolas, 0 signos generales, ‘que han sido asaciados con su significado por el uso, Tales son ta mayor parte de las palabras, y las frases, y el discurso, y los libros, y las bibliotecas. (Peir- ce, 189%, Num. 3). De esta manera, se identifican signos por semejanze denomi- rnados iconos, por conexién fisica Wemados indices y por convencién que dependen de un habito de conducta llamados simbotos, Mas adelante, Peirce precisaré que los signos como semejanzas o iconos se caracterizan porque sus cuali- dades son andlogas, semejantes y presentan algiin elemento en comin con los objetos que re- presentan: para él un ejemplo de Un signo icénico “es el diserio que un artista hace de una estatua, de tuna composicién pictérica, de una construccién arquitecténica 0 de tuna pieza de decoracién (..J"[Peir- ce, 1894, Num. 4] Pero el considerar el lenguaje artistico como parte de un sis- tema de signos icénicos no esté exento de discusién. La principal se relaciona con el hecho de de- jar por fuera expresiones artisti- cas que no establecen de manera clara semejanzas o similitudes en comiin con los objetos reales. En este sentido, se puede seguir la discusién que plantea el semid- tico estadounidense Charles Mo- rris cuando afirma que las artes visuales siempre tienen una refe- rencia, un abjeto que conecta la obra con la realidad. La fotografia y el cine serian entonces claros ejemplos de iconismo. No obs- tante, sus criticos contrapusieron ejemplos en relacién a otras ex- presiones artisticas dendo cuen- ta que el grado de iconicidad es menor hasta llegar a perderse. Morris termina admitiendo esta situacién, pero aduciendo que al final todo lenguaje artistico tiene mayor 0 menor grado de iconi- cidad, obteniéndose una escala desde un mayor nivel de seme- janza hasta una simple referencia a dicha propiedad en comin en- Fees eamee a)re el signo y el objeto. En dltima quienes las incorporan a través cial, es necesario indicar que acu instancia, diré Morris, siempre de la intuicién y la percepcién dir @ los signos tiene en nuestro el arte, sea cual fuere, se termi- (Schwarcz Lépez, 2007,p. 8 estudio un caracter interpretativo nna traduciendo en imagenes que La afirmacién en la cual el sig- més que pragmatico. Es decir, se se construyen mentalmente para no ar no comunica cosas preocupa més por el sujeto en su poder explicarto (Schwarcz Lépez, pero transfiere una carga axiol- interior que por la realidad exter 2007, p. gica al espectador, implica con- na a él; Morris lo explice de la si- Una Gillima variable en nuestro siderar que la obra no mantiene guiente manera propésito de encontrar elementos un significado en s{ misma sino de andlisis que converjan sobre que el observador es quien debe No sélo todos tos sig los campos del arte, la interpre-atribuirle tal significacién. Por tal pueden ser consid tacién y la pedagooia, lo plantea razén, en la relacién artista-au-—_térmi Morris al exponer la funcién de diencia, son estos iltimos quie- también es te ignatum y denotatum que cum- nes, a través de su estructura ple todo signo. El primero hace cognitiva junto con su contexto alusién a la funcién de trans social y de aprendizaje, dan sig alguna cosa, mientras el segundo _nificado @ las obras e incorporan indica el referirse a alguna cosa en su organizacién mental nuevos (Morris, 1985, p.p. 28-30), Para él, conceptos modificando o comple- el de comunicar prop! las obras de arte poss los - mentando nociones previas en un confirmables: pueden usay tum pero no denotatum, de lo cual proceso que Piaget conoce coma —_de muchas maneras para con- desprende qui en a un objeto pero sitransmi- En nuestro propésito de recu los restantes usuario en un valor, En este sentido, se rrir a elementos de la semidtica signa mediante la produ puede afirmar que por encima de para lograr descifrar el valor de de ciertos interpretantes. Las intenlar mostrar un objeto, las las obras de arte para formar con tes li pictéricas y obras pictéricas exponen valores ceptos y estructuras cognitives _plésticas pertenecen aeste tipo que intentan vincularse con la complejas en la interpretacién y (Morris, 1985, p. 8 experiencia de los observadores, reconfiguracién de la realidad so: (pensamentl store. ¥ 2513Es por tal razén que los signos artisticos pueden ser utilizedos desde el Ambito de la interpreta- cién como estrategia pedagégica para a re-construccién de con- ceptos relacionados con la rea lidad social. Esta re-construccién © acomodacién de conceplos est ligada intimamente con la cons- truccién de conocimiento en la medida en que éste no es mas que la construccién de signifi- cados por medio de los sentidos para comprender y operar en la realidad. En conclusién, ta obra de arte es, ante todo, un hecho semiolégico y @ su vez un hecho con sentido social que permite complejizar estructuras men- tales al interior de los sujetos, permitiendo un desarrollo de co- nocimientos relacionados con la realidad social La obra de arte nos confronta con nuestras concepciones, con- duciéndonos de la simple des- cripcién y reproduccién de hechos y objetos sociales a la proposicién de nuevas maneras de pensar la realided social que implica, a su vez, el posicionamiento de nuevas perspectivasde interpretaciényde andlisis. De alli su importancia en el campo pedagégico y didactico, ye que se convierte en uns pode- rosa herramienta de transforma- cidn cognitiva y de complejizacin del conocimiento social. La obra pictérica posibilita nuevas mane- ras de generar cuestionamien- tos a la realidad social percibida, mientras que simultneamente favorece ls capacidad creadora desde distintas perspectivas de andlisis. No es dificil deducir, en- tonces, el potencial que reside en ta obra de arte para transformar la perceocién de la realidad so- cial y su posterior transformacién con base en la accién consciente que se presenta en el proceso de ensefianza-aprendizaje a través de la apropiacién de conceptos sociales elaborados criticamente € incorporados en las estructuras, del pensamiento. Cognicién y formacién de valores EL ser humano, en su com- plejidad, puede ser comprendido desde por lo menos tres dimen- siones que son, a su vez, abiertas y complementarias: la posibilidad de comprender y aprehender la realidad construyends posturas frente al mundo y frente al otro lla cognicién), ta posibilidad de construir valores sociales y cul- turales lla étical, y la posibilided de expresar, a través de la crea- tividad, dichas construcciones mediante diversos mecanismos del lenguaje (el arte) Sepulveda 2009, p. 18] Es nuestro interés centramos en las dos primeras dimensio- nes con el propésito de encontrar puntos de encuentro que perr tan acercar el lenguaje artistico con la posibilidad de construir valores sociales y esquemas cog- nitivos complejos en el campo de las ciencias sociales. Para esto examinaremos estos dos cam- pos siguiendo la linea de andlisis trazada anteriormente, en don- de abarcébamos la obra artistica como un hecho semiolégico de carécter interpretativ. El arte como estrategia de cognicion La psicologia cognitiva nace de la necesidad de entender los pro- e508 mentales implicados en le ella, elementos como la percep cidn, ta memoria, el aprendizaje yel azonamiento l6gico permiten explicar la manera como se for- man y se complgjizan los concep- tos, y la forma como se hace uso de ellos. No hace falta decir que las distintas corrientes pedagogicas modernas fundamentan sus pro- puestas en diferentes tendencias de la ciencia cognitiva, y que ha sido el constructivisma quien ha eclipsado el discurso pedagé- gico actual. Esto ha sido espe- cialmente cierto para aquellas pedagogias que promueven un desarrollo del sujeto que va mas alld de la simple reproduccién de la informacién o de la formacién de competencias relacionadas con la ria y el manejo de instrucciones. En nuestra propuesta el cons- tructivismo es un pilar impor- tante, en la medide que sostiene la idea que el individuo no es un mero producto del ambiente ni un simple resultado de sus dis- posiciones internas, sino una construccién propia que se va produciendo dia a dia como resul- tado de la interaccién entre esos dos factores. En consecuencie, el conocimiento no es una copia de la realidad, sino una construccién del ser humano. Esta construc- cién es elaborada con los esque- mas mentales que ya posee, es decir, con lo que ya construyé en su relacién con el medio que le rodea. (Carretero, 1997, p.p. 24- 25 Estos esquemas, entendidos como las herramientas cognitivas que utilizamos para comprender y enfrentarnos con la realidad, im- plican también ta manera como se interpreta y represents el mundo social. Son, a su vez, susceplibles de ser modificados en la medida que interactian con la realidad, lo cual indica que entre mayor con- tacto y elementos de andlisis po- sea el sujeto de la realidad social que lo rodea, podré modificar sus esquemas complejizéndolos y es- pecializandolos con el propésito de comprender el mundo d= una manera mas completa, El arte se convierte precisamente en un ele- Fees eamee a)98 mento de analisis que le permite cumplir esta tarea. Conviene recordar que el de- sarrollo cognitive atraviesa por fases cvalitativamente distintas; para Piaget estas fases 0 esta- dios se caracterizan no sélo por la acumulacién de esquemas, sino especialmente por la diferencia cualitativa que cada uno conlleva. Esta complejizacién de los esque- mas es conocids en el lenguaje de Piaget como estructura, y corres- ponde a un concepto que supone algo cualitativamente distinto a una simple suma de las partes, tiene que ver més con una serie de elementos que, al interactuar, producen un resultado muy dife- rente de la suma de sus efectos toméndolos por separado [Carre- tero, 1997, p. 27). De tal manera, Piaget deduce que la evolucién cagnitiva se produce Unicamente si los nuevos elementos son mo- deradamente distintos a los ante- riores previamente adquiridos por los estudiantes; estos nuevos ele- mentos pueden estar constituidos por maltiples fuentes de informa- Cidn 0 unidades simbélicas, entre las que puede estar la obra artis- tica, que se establece entonces camo un dispositive de potencia- cidn de le estructure cognitiva. En este sentido, el estudian- te que se enfrenta al aprendizaje de las ciencias sociales constru- ye, desde sus esquemas previos, nuevos conceptos y complejiza otros, para lo cual la experiencia y la interaccién con la obra artistica provee elementos pare constituir estructuras de pensamiento mas elaboradas que permiten generar mayores elementos de criterio para tomar una posicién critica frente a le realidad social a la que es expuesto. Otro de los elementos que in- tervienen en la construccién de estructuras cognitivas es la rela- cidn entre la interaccién social y el contexto cultural con el cono- cimiento. Vygotsky estudiaria esta relacién Uegando a la conclusién de que un estudiante que tenga mas oportunidades de aprender. no sélo adquiriré més informa- ién, sino que lograré un mejor desarrollo cognilivo [Vigotsky, 1978). Es por tal razén que el aprendizaje toma un cardcter esencial, ya que determina la ma- ere como se potencia el pensa- miento Si aceptamos la afirmacién del aprendizaje como un proceso eminentemente social, estaria- mos de acuerdo con todas aque- lias interacciones en las cuales el estudiante se relaciona con otros en nuestro caso, con autores de obras arlisticas-, que si bien no interactiian presencialmente con el estudiante, si lo hacen a través de su produccién. Simultinea- mente esta interaccién favorece el aprendizaje de conceptos sociales al suscitar conflicts cognitivos que producen un cambio con- ceptual, ampliando el espectro cultural con el cual puede conter como escenario para desarrollar la cognicién El arte como estrategia de formacién de valores Como to hemos argumentado anteriormente, las obras esté- ticas tienen la particularidad de exponer valores antes que trans- mmitir objetos. Esta linea arguinen- lative nos lleva a la necesidad de tipificar y profundizar en los tipos de valores que el arte, en el cam- po de la ensefianza de las ciencias sociales, presenta en la accién pedagagica. No es nuestra inten- cién hacer una discusién rigurosa hii un seguimiento completo a la teoria y filosofia axiolégica, més bien nos concentraremos en al- gunos elementos que nos ayudan a dar luces a la relacién arte-pe- dagogia. El valor es lo que hace que un hombre sea tal, sin lo cual perde- ria su condicién humana o parte de ella; indica la disposicién del hombre a buscar la excelencia 0 la perfeccién, En general. los va- lores se han considerado como relerentes, paulas 0 abstrac- ciones que orientan la conducta humana hacia el progreso de la sociedad y el perfeccionamien- to de los individuos. Es més que conocido el papel que el estado y la sociedad otorgan a la Escuela y la familia para la promocién de los valores; en el ambito escolar, une de las estrategias de fomento a los valores tiene que ver con su asignaturizacién y con la necesi- dad de incorporarlos al curriculo. Sin embargo, esta estrategia ha sido ampliamente criticada por la inconsistencia entre un aprendi- zaje tradicional y otro que requie- re de una apropiacién de tipo vital El campo de los valores es tan amplio que es necesario precisar el tipo y la forma en la cual los va- lores pueden ser expuestos en las obras artisticas y la manera como éstas pueden ser aprovecha- das como estrategia pedagégica para la ensefianza de conceptos y valores sociales. Para ello nos apoyeremos en Ia fildsofe hun- gara Agnes Heller, quien tipifica tres ideales de valor: el de verdad, el de bien y el de belleza (Heller, 1980, p. 26). El ideal de verdad como la relacién del hombre en la sociedad [como ser racionall; el ideal de bien como la relacién del hombre con les demés [en cuan- to ser capaz de compasién): y el ideal de belleza 0 su relacién con (a comunidad [como ser creativo y fruidor. La libertad constituye une con- dicién comin para cada uno de los ideales de valor En el ideal de verdad recoge la nocién de Habermas de comunidad libre de dominacién, de donde se derivaria(a idea de democracia; al ideal de bien se hace un reconocimiento de las necesidades de los demas; y al ideal de belleza reconoce el deber de autoperfeccionamiento y del desarrollo de la riqueza det individuo @ través de le ides de personalidad (Prior, 2002, p. 56) En suma, el hombre libre y auté- nomo al que apela, aparece como el que hace valederas el hombre democrético, el moral y el crea- tivo. Como ya se habré percibido, los tres tipos de valores que nos propone Heller pueden ser facil- mente trasladados al ambiente educative @ través de distintas practicas pedagdgicas. Para el caso que nos ocupa es impor- tante destacar el hecho de que la obra artistica no sélo expone un ideal de valor estético (de be- Uleza), como muchos educadores asumen, sino que va més alld y permite resignificar la manera como el estudiante construye los valores morales y democraticos utilizando el arte. Aunque habria que avanzar en el estudio de las maneras concre- tas como el estudiante asume los ideales de valor en la formacién de su pensamiento axiolégico, es claro que éstos pueden ser par- le de una estrategia pedagégica que se sustente en el arte para reconocer nuevos elementos que fortalezcan su formacién en valo- res, especialmente aquellos re- lacionados con aspectos sociales como la convivencia, la moral, la democracia, la justicia social y los derechos humanos Cada obra artistica tiene un componente emotivo particular; éste tiene que ver con aquellos sentimientos que el autor plas- mé en su obra y con la manera como fueron percibidos por los espectadores. Estas emociones son especialmente patentes en los casos en que le realidad social es interpretada por los artistas y més alin cuando ésta tiene que ver con la violencia social y politi ca que ha caracterizado a nuestro pais desde la segunda mitad del siglo XX. ‘Aunque es muy complejo y no exento de discusién el catalogar algunos valores en los ideales presentados por Heller, se pro- pone una categorizacién, que por encima de encasillar el campo de los valores, intenta ofrecer una idea de la manera como és- tos pueden ser descubiertos en el contexto escolar a través de la interpretacién y re-presentacién delarte Como hemos seftalado, todos los tipos o ideales de valor estén surcados por la idea de libertad como el “bien supremo de todos los tiempos” (Heller, 1980, p. 26! en su interpretacién, la libertad es la idea de valor requladora de nuestra época junto con la perso- nalidad, la igualdad, la humani: dad, la felicidad y la vida humana (Prior, 2002, p.p. 56-871. La liber tad parece serentonces uno de los puntos de llegada en la formacién axiolégica del hombre y uno de los fines que se consiguen con el im- pulso de los valores a través del arte. De igual importancia es el potencial que las obras artisticas poseen en la sensibilizacién de los estudiantes y en desarrollar en ellos un caracter emocional (DewocRactal (ORAL! IoREATINDAD! Igualded, justicn, equdad, | Respet, dignidag, “Armonia, contemplacién, ‘solidaridad, toleranca,paz, | eampasién,nonestidad, | creacin,iterpretacén ‘raternidad, cooperacion, | lealtad, verdad, pertenencia laboriesida, humildad, siento que los acerquen de manera mas humana a realidades sociales ca- racterizadas por la desigualdad, la injusticia y la violencia social Arte y ensefianza de las ciencias sociales. El caso de la violencia politica en Colombia Para cualquier colombiano es un hecho que no necesita de mayores pruebas el afirmar que nuestro pais ests marcado por la violencia, Tados lo sabemos, y se arraiga tan profundamente en nuestra cultura que parece ha- berse agotado la capacidad de asombrarse por los niveles y la degradacién que esta violencia ha alcanzado. Las noticias inun- dan los medios de comunicacién con una violencia que atraviesa tada la geografia nacional e in- volucra casi todos los escenarios posibles: el hogar, la escuela, el campo, la ciudad, la universidad en fin. Eso sin mencionar las vio- lencias menos tlamativas para los titulares pero no por eso menos destructivas para la sociedad: el desempleo, la carrupcién, el des- plazamiento forzado, la pobreza y la exclusién en general. Esta violencia ~que ha sido en nuestro pals catalogade como endémica y recurrente- no sélo amenaza con destruir material- mente a nuestra sociedad, sino que adicionalmente parece estar formando una nacién insensible que se acostumbré a convivir con ella utilizando la indiferencia para sobrellevar su devenir con relati- va comodidad. Es en este altima campo que le Escuela debe actuar de manera preferente y proponer nuevas estrategias pedagégicas que incluyan una reflexién sobre las manifestaciones violentas y promuevan una sensibilizacin y Un fortalecimiento de los valores democréticos y morales. Fees eamee a)Es con el propésito de cum- plir este Ultimo objetivo que se expone la propuesta de recurrir al arte como escenario de desa- rrollo de estructuras cognitivas y conceptuales que fortalecen et pensamiento social a la vez que propician la formacién de valores relacionados con el bien, la ver- dad y la belleza, Para tal efecto. estudiaremos la violencia social y politica presentada desde la se- gunda mitad del siglo XX y que ha sido representada en miitiples obras artisticas de tipo pictérico. Es pertinente en este pun- to retomar las cuatro feses que proponen Marco Palacios y Frank Safford (2002, p. 631) relaciona- das con esta violencia y que per- miten caracterizar las etapas del cantlicto social y politico en nues- tro pais. La primera inicia con la violencia del sectarismo bipartids- ta, que comenzé en las campafias electorates de 1945-1946 y termi- 1né en 1953 con la amnistia y los programas de pacificacién ofre- Cidos por el gobierno del general Rojas Pinilla. La segunda, de 1954 a 1964, se condujo a través de re- des partidistas y facciosas, aunque Su objetivo era interferir en los mercados del café, de mano de obra en las fincas cafeteras y en el mercado de lierras. La fercera, conocida como violencia guerri- Utera, va de principios de los afios sesenta, a raiz del impacto de la Revolucién Cubana, hasta fines de los afos ochenta, cuanda se produjo el colapso del sistema soviético. Por itimo, la cuarta fase de la violencia que empieza hacia fines de los ahos ochenta y 1no termina atin, ofrece una com- binacién fluida de situaciones y teatros de guerre insurreccional de baja intensidad y de guerras mafiosas. Toda la violencia politica en sus distintas fases tiene en comin un alto contenido de terror y sangre. las masacres, los asesinatos se- lectivos, la torture y el terrorismo son sintomas de tal degradacién Todos estos actos demuestran el grado de inhumanidad de los asesinos, pero a la vez la indife- rencia social y la impunidad que los rodea®. El arte, y en particu- lar las obras pictéricas, no han sido ajenas a esta violencia cru- da y sanguinaria; han reflejado el horror como punto recurrente en sus lienzos manifestado, més que Un sentido estético, un propésita de denuncia en donde se eviden- cia un sentimiento de dolor y de identificacién con les. victimas. Paralelamente, algunas de elles han narrado ciertos momentos histéricos importantes que expli- can la violencia politica, y otras se han concentrado en los actores de este escenario violento. En nuestro estudio compara- remos las fases de la violencia antes sefialada con la produccién artistica que ilustra cada una de ellas, Partiremos de una selec- cién, que sin duda es incomplete, pero que busca recopiler algunas de las obras mas importantes que han sefalado caracteristicas de estos periodos La Violencia det sectarismo bipartidista. 1945-1953 La violencia partidista se pue- de remontar a las guerras chiles del siglo XIX, pero come manifes- tacién sistemtica habia iniciado con las elecciones de 1946, en dande el aniquilamiento del parti- tica recurrente de un sectarismo que se prolongaria hasta el golpe Taina aus etc por azar Udomesnves sca enor oat "los procedimentos lens 0 sign or spss _Aniropolgl dea turanida Un neayo "04 de Estado del general Rojas Pini- Ula. Pero fue el asesinato de Jor- ge Eliécer Gaitdn, el 9 de abril de 1948, el que se impone como un punto de inflexién en la historia de la violencia politica de Colombia Los artistes contemporaneos re- trataron el hecho tal como se vivid en la capital y en algunas pobla- ciones donde las multitudes se apoderaron de las calles y produ- jeron unas de las asonadas més destructivas, masivas y sangrien- tas dela historia latinoamericana. [lipo rail. 46 ahr, dae sobre tl. hip stun colarteconiealartfot ‘sepiioton208106dimggraca! ‘ore saramiloapo/Tumb ‘hsnga2O4 9 La Violencia mafiosa 1954-1964 En esta fase la violencia tomé la forma de empresas criminales con méviles y objetives econémi- cos. Pero quedé encubierta por la lucha fratricida bipartidista de la fase anterior. Esta violencia, Ula- mada mafiosa (Palacios y Safford, 2002, p. S40], se desarrollé con particular intensidad en el Gran Caldas, el norte del Valle del Cau- cay el norte del Tolima, zonas de frontera durante la colonizacién antioqueita. En esta fase de la vio- lencia surgen los llamados ban- doleros y las bandas armadas que ircumpieron con especial énfasis en las zonas cafeteras del pais", Brera Sines y Deny Mecrten 1991 stedan con dai a cago de ants ‘carctrisicesyla manera corn Seestas cuadrillas que se dedicaron, entre otras actividedes, al abigea- to y al comercio de café robado, operaban bajo el contexio de la pugnacidad por la propiedad de la tierra, la lejania del estado central y el enfrentamiento de redes poli- ticas locales. El bandolerismo aparece en esta fase como un resultado en la redefinicién de las fuerzas con- tendientes de la primers fase de la violencia. Este bandoleriss -cuya linea de separacién en- tre el lucro y el poder local con un movimiento social es a veces bastante tenue- anuncia 0 ges- ta, asi sea de manera larvada, la violencia revolucionaria de la fase posterior (Sénchez y Meertens, 1998, p.p. 14-15]. Algunos de los artistas que vivieron esta época y que fueron testigos de la manera sangrienta como se manifesto, presentaron su aspecto despiade- do. Causa interés el hecho de que la figura femenina se presente de manera frecuente como victima en las obras artisticas que se aso- cian con esta violencia. La mujer es el abjeto sacrificado cruel ¢ in- sensiblemente, lo que deduce -de manera evidente- el componente de género que se presenta en to- das las etapas de la violencia: es el hombre el responsable de la violencia, el terror y la sangre Las guerrillas revolucionarias. 1961- 1989 En palabras de Palacios y Sefford (2002, p. 643], esta etapa de la violencia alude a la lucha insurreccional de organizaciones guerrilleras cuyo fin es transfor- mar revolucionariamente el orden social y el Estado que lo protege, y la respuesta de las institucio- ‘alaioaran os bandoleros con os pees poltca Come gamle, hacendades erat fal nes castrenses y de organizacio- nes paramilitares. Entre 1962 y 1966 se fundaron el Ejército de Liberacién nacional ELN y las Fuerzas Armadas_Revoluciona- rias de Colombia FARC, las dos organizaciones guerrilleras que siguen combatiendo en la actua- lidad. Atendiendo a sus origenes representan dos grandes moda- lidades guerrilleras: la agrarista- comunista la foquista. La primera corresponde a las FARC y la se- gunda al ELN y a otras organi zaciones, como el Movimiento 19 de Abril M-19, el Ejército Popular de Liberacién EPL, el Movimiento Armado Quintin Lame MAQL, en- tre otros Les FARC encuentran sus ori- genes en la violencia partidista de la primera etapa, en donde al- gunas comunidades campesinas, orientadas por el Partido Comu- nista, se organizaron en autode- fensas liderando una lucha por la tierra y la colonizacién auténoma. Los grupos foquistas nacen de la experiencia de la Revalucién Cu- bana; estes organizaciones gue- rrilleras adelantarian la misién prevista por Ernesto “Che” Gue- vara de crear un foco revolucio- nario ubicado en una zona donde simulténeamente pudiera preser- var la fuerza militar, precaria en los comienzos, y ganarse la sim- patia y el apoyo del campesinado [Palacios y Safford, 2002, p. 644) Muchos de estos grupos encon- traron en la Asamblea Nacional Constituyente de 1990 la oportu- nidad de reincorporarse a la vida civil: entre 1989 y 1994 mas de 4.000 querrilleros depusieron las armas Es paradéjico que las FARC nacieran como un grupo de auto- defensa campesina, en especial porque las nuevas generaciones asocian el término de autode- fensa a los grupos paramilitares financiados por el narcotrafico y encargados de mantener los po- deres locales de terratenientes, ganaderos y esmeralderos en las zonas donde éstos tienen marca- da influencia. No obstante, para principios de los sesenta, estas autodefensas cempesinas naci- das de la resistencia liberal contra laarremetida conservadora se es- tablecieron en fronteras de colo- nizacién y tenian un carécter mas defensivo que ofensivo, Muchas tuvieron que huir de sus tierras para empezar una larga resisten- ia armada. Para 1964 estas au- todefensas se transformaron en guerrillas méviles, acogiendo un propésito revolucionario de tinte marxista y abandonando parcial- mente su agrarismo. Una obra que ensefia este ori- gen campesino y de resistencia armada se puede observar en Autodefensas (1950), de Alipio Ja- ramillo. El pintor caldense vuelve sobre el tema social presentando elementos bastante dicientes: las armas empufiadas por familias campesinas, la huids de la tierra por le violencia en su contra, la vereda incendiada, la larga proce- sién de huyentes, el cardcter de- fensivo y pacifico del grupo. Muchos de esos elementos son compartidos por Fernando Botero en su lienzo Guerrilla de Eliseo Ve- lasquez (1988); alli el artista pre- senta las fuerzas irregulares de Eliseo Velésquez, un campesino como muchos otros que huyeron de la safia del Estado, empefiado en destruir todo vestigio de opo- sicién. El cuadro parece ~en opi- nién de Hermes Tovar- mas una reunién ingenua de cazadores. No hay agresion en sus rostros sino cierta placidez en medio de la montafia. Los bailes simbolizan Un vigje, un trasteo, un abandono, una emigracién. La pintura hace recordar que el conflicto que vi- vimos en la actualidad tuvo un origen, unos actores, unos res- Fees eamee a)oun proceso comp. belde del pe Salctlos afios 1950, que renacian con la creacién de las FARC algunos afios después. En al caso de las guerrillas f quistas, el Ejército de Liberacién Nacional ELN fue, como se men- cioné, la réplica de la experiencia cubana en Colombia, que contd con mayor impacto en esta fase de la violencia. Aqui el carécter campesino es menos notorio, muchos de sus integrantes salie~ ron de las aulas de clase, de par- tidos y organizaciones sociales, con lo cual el romanticismo de la resistencia campesina varia hacia una conviccién ideolégica. En el ELN la figura del sacerdote Cami- \o Torres Restrepo fue de trascen- dental importancia para otorgarle a la organizacién un simbolo, un mértir y una figura a quien se de- beria emular. Esta admiracién no era exclusiva de los millitantes, sino que trascendia @ una parte importante de la izquierda colom- biana, en especial para los mo- vimientos estudiantiles; murales del “Che” y Camilo sobreviven en las universidades incluso haste el dia de hoy. ‘A pesar de que Camilo Torres, no sobrevivid @ su primer com- bate y que su trayectoria politica llega hasta el momento que parte para la guerrilla, él es un referen- te para quienes se interesan en entender el pensamiento politi co de la época. La lucha es larga, comencemos ya 1973] de Nirma Zarate y Diego Arango, refleja el idealismo despertado por Camilo y compartide por toda une gene- racién de jévenes en las décadas de los sesenta y setenta. Una obra ain mas interesante es la de Alejandro Obregén, quien ofrece en Homenaje @ Camilo 11988) una tumba para el cuerpo nunca en- tregado del sacerdote guerrillero, Las guerrillas foquistas parten del hecho de considerar el cam- pesinado como la vanguardia de la revolucién y la ciudad como el escenario de una red de apoyo logistico. Adicionalmente, en la ciudad se podia presentar algiin tipo de apoyo politico con aquellos sectores cercanos a la izquierda, estudiantes y obreros en especial En la década de 1970 y 1980 gru- pos camo el M-19 [1972], la mas bien marginal Autodefensa Obre- ra ADO (1974) y el Partido Revolu- cionario de los Trabajadores PRT 11982], incorporaron de manera mas sistematica el modelo de guerrilla rural con apoyos polit 05 urbanos y una eventual insu- rreccién urbana. El movimiento obrero era visto como un espacio que podia servir a estos propési- tos, y la huelge es el espacio por antonomasia de la protesta y la resistencia proletaria. Estos ele- mentos se recogen en A la huelga 100, ala huelga 10001978) de Die- go Arango y Nirma Zérate, quie- nes en el Taller 4 Rojo trabajeron con los habitantes de los barrios surorientales de la capital, sindi catos y campesinos en la organi- zacién de talleres y presentacién de exposiciones, consecuentes con su propésito de desarrollar un proyecto orientado a ta cri ca de la realidad social y politica (arango, 2006, p. 2171 ELM-19 marcaria el punto mas alto en desarrollo y popularidad de este tipo de agrupaciones gue- rrilleras. Varias acciones osadas le valdrian este titulo: el robo de la espada de Bolivar, el hurto de armas del Cantén Norte y la toma de la embajada de la Repiblica Dominicana, Sin embargo, fue la toma del Palacio de Justicia en 1985 el hecho que, por la des- proporcién de su alcance y de la reaccién de los militares encar- gados de su retoma, marcaron el destino de le organizacién. La pintora colombo-norteamericana Ethen Gilmour refleja esta trage- dia reciente de la historia colom- biana en su obra El Palacio (1986), en donde prevalece la figura de los militares que, con sus armas y tanques, hacen volar la esperanza de una paz negociada en nuestro pats, Las violencias de los aiios noventa hasta la actualidad Violencia y mafias det narcotrafico Desde inicios de la década de | 1980 la violencia relacionada di- rectamente con el conflicto entre el Estado y las organizaciones guerrilleras dejé de ser la prin- cipal fuente de terror de la po- blacién colombiana. A ésta se agregé la violencia asociada a ta presencia masiva del narcotré- fico y de la criminalidad organi- zada, Esta nueva criminalidad de tipo mafioso pretende alcanzar la inmunidad juridica mediante ta aplicacién sistemtica del terror, la corrupcién y el soborno, Para Dario Betancourt -historiador especializado en el tera- estas organizaciones operan al margen de las instituciones del Estado y tienen a su servicio un sinnime- ro de personas que trabajan en complejas estructures paralelas al Estado mismo. Estas mafias son el resultado de negocios lici- tos € ilicitos realizados a lo largo de varios afios, y con sus acciones se han propuesto ganar el control sobre amplios campos de las ac- tividades econémica, politica, cul- turaly social del pais (Betancourt, 1994! Esta nueva y mas reciente vio- lencia es asociada frecuentemen- te con el tréfico de narcéticos, del cual se desprende toda una gama de organizaciones crimina- les establecidas para garantizar las ganancias y las condiciones necesarias para la produccién y exportacién de la droga, ademés 103 Fees eamee a)104] del entorno propicio para asequ- rar le impunidad de este tipo de actividades. En términos regiona- les son tres las tendencias que se impusieron en el desarrollo de es- ‘as mafias: la antioquefia, lidera- da por Pablo Escobar, generadora de los sicarios y del terrorismo urbano; la mafia central, lidera- da por Gonzalo Rodriguez Gacha El Mexicano”, precursora de los grupos paramilitares; y la mafia calefia, caracterizada por su es- tilo emine fe conciliador y origen de los “grupos de limpie- za (Betancourt, 1994, XXIII Un aspecto importante que puede destacarse en esta fase de la violencia en nuestro pais es la aparicidn de grandes capos 0 ba- rones de la mafia criolla ligada al narcotréfico. Dos de los mas cé- lebres matiosos de la década de 1980, Gonzalo Rodriguez Gacha y Pablo Escobar Gaviria, dieron lu- gar, a través de sus ideologias y zonas de influencia, a dos de los grupos armados mas violentos de la historia reciente de Colom- bia: los paramilitares y los sica- rios (Betancourt, 1994, p. 142) Escobar amparé el nacimiento y crecimiento de las estructuras sicariales en el valle del Aburré mientres que Rodriguez Gacha favorecié a los grupos paramili- Fue a través de estas estruc- uuras sicariales financiadas por Escobar Gaviria que se produ- jeron algunos de los asesinatos més recordades de personalida- des publicas en las ciltimas dos décadas del siglo XX en Colombia. Escobar, en su guerra contra el Estado, decidié utilizar la estra- fegia del amedrentamiento a poli- ticos, jueces, policies, periodistas y todos aquellos que se interpu- sieran en su empresa ilegal. EL enfrentamiento de los lamados extraditables frente a las autorida- des generé un incremento en nd- mero y frecuencia de homicidios, al punto de amenazar seriemente la institucionalidad Esta guerra basada en el te- rror utilizé dos mecanismos, uno marcado por los asesinatos se- lectivos y otro por el terrorismo indiscriminado. En el primero se recuerdan asesinatos como los de Redigo Lara Borilla, Guillermo Cano, Carlos Pizarro y Luis Car- los Galan, pero es preciso tener presente que fueron cientos las personas asesinadas por los si- carios de Escobar y del cartel de Medellin. Lunes, martes, miérco- les, jueves, viernes, sébado |1987) de Ethen Gilmour, relata con elo- cuencia esta violencia. La estrate- gia del terrorismo indiscriminado, cuya accién mas reconocida de la época era el detonar automéviles repletos de explosivos frente a blancos institucionales o ciiles, fue plesmada a su vez por Fernan- do Botero en Carrobombs 11999 Aunque en la primera obra son las personas las protagonistas y en la segunda son las construc- ciones y los objetos, embas refle- jan el estado de miedo al que fue sometida la sociedad colombiana, esta vez en las zonas urbanas. Fernando Goer, Carabamt, do sobre era 199%. Museo Nacanat. ithe clartecomolaefeo SepdlatnlDESERRimggrtca! etoreslbetroFemandaWinene Thumb Re Después deuna persecucién en la que coleboraron todos los ene- migos de Escobar Gaviria, éste se veria acorralado y finalmente se- ria “dado de baja” -para utilizar la frase eufemistica con que el Estado denomina le muerte bajo su autoridad- el 2 de diciembre de 1993. Escabar, quien provenia, como muchas de los matiosos criollos de la épaca, de sectores populares, no olvidé nunca su condicién inicial humilde, y con multiples acciones civicas gané el carifio y agradecimiento de los sectores mas pobres de la capital antioquefa Esta imagen de un Pablo Esco- bar humano -y en cierta medida victima de un Estado aristocrético y clasista- es representada por Ethen Gilmour en 12/2/93 (1996); alli una figura diminuta del cuer- po sin vida de Escobar es puesta en perspectiva sobre un inmenso lejado como en el que cayd ase- sinado. El pintor antioquefio Fer- nando Botero -su coterraneo- lo retrataria dos veces en La muerte de Pablo Escobar |1999) y Pablo Es- cobar muerto [2006]. En el primer cuadro, Escobar se revela -en pa- labras de Hermes Tovar- como tun &ngel que huye, en medio de las balas, sobre Los tejedos de la ciudad de Medellin. Su figura y su vida han copado el paisaje urba- no y rural. A pesar de su muerte el benefactor o el bandido, el ar- cAngel dubitativo, sigue ahi sobre la ciudad, velando la vida y los si- lencios de sus habitantes (Tovar, 2003). La segunda obra represen ta el cuerpo inerme de Escobar sobre los techos de las casas en los que cayé; un policia que lo se- fiala de manera acusadora y una sefiora gue con sus manos eleva una plegaria, muestran esta dua- lidad entre repulsive criminal y héroe popular.Viotencia y grupos guerrilleros Enire 1986 y 1996 las orga- nizaciones guerrilleras _habrian crecido més que en los 32 afios anteriores. Las FARC habrian pa- sado de 3.600 hombres y 32 fren- tes en 1986, a unos 7.000 hombres distribuidos en 60 frentes en 1995, En ese lapso el ELN habria pasado de 800 hombres y 11 fren- tes a 3.000 hombres y 32 frentes (Palacios y Safford, 2002, p. 655) Esta expansién guerrillera sin precedentes forma también parte del denso conflicto que se teje en la Gltima fase de La violencia que nos ocupa. Algunas explicaciones al respecto tienen que ver con el desdoblamiento de frentes hacia zonas limitrofes con paises veci- nos y hacia zonas de colonizacién y frontera. Assu vez, mientras las FARC se consolidaban en territorios donde los colonos se dedicaban al culti- vo de la hoja de coca y amapola, en especial en el sur del pais, el ELN lo hacia en zonas de explo- tacién de nuevos yacimientos pe- troleros en Arauca y Santander especialmente, No obstante este espectacular crecimiento, las guerrillas en esta etapa pierden buena parte de su proyecto po- Uitico nacional. El discurso de la revolucién socialista ya no es la bandera en su accionar, sino que, por el contrario, los intereses del control de las economias locales ~incluidas las del narcotréfico- parecen dirigir los esfuerzos de la organizacién. La misma compo- sicién social de las guerrillas ha cambiado: de campesinos y cla- ses medias comprometidas con la revolucién y el cambio social, se pasa 2 un ejército de comba- tientes reclutados por la falta de opartunidades de inclusién 0 por elinterés de un sueldo. La figura mitica del comandan- te de las FARC, Manuel Marulan- da Vélez, mejor conocida como Tirofijo, encarna de manera pre- cisa este transformacién de una guerrilla de origen campesino con justificacién social y politica que se defiende de los abusos del Estado a una organizacién que pierde su reconocimiento politico como alternative de poder en la sociedad colombiana. La obra de Fernando Bolero Manuel Marulan- da Tiro Fijo” (1999) tue polémica ~y lo sigue siendo- precisamente por este iltimo punta Violencia y grupos paramilitares Los grupos de autodefensa aparecen, como hemos visto en la fase del bipartidismo sectaris- ta, con los campesinos liberales y comunistas que se defienden de la accién violenta del Estado y de los grupos de asesinos que tienen como propésito la aniquilacién de los habitantes en los territorios li- berales. No obstante, y como sino trgico de una historia que se re- pite con sus nefastas consecuen- cias, los grupos paramilitares aparecen denominéndose como autodefensas que esgrimen la legilima defensa ante unas gue- rrillas extorsivas, Svidas de arre- batar todo poder local. Puerto Boyacd y el Magdalena Medio fueron las primeras zonas donde se instauré el modelo de paramilitarismo moderno. Alli, alguna simpatia inicial por la pre- sencia de grupos querrilleros a finales de la década de 1960 fue reemplazada por el interés de erradicarlos por parte de empre- serios, ganaderos y latifundistas que, aliados con el ejército, se propusieron “limpiar” de querri- Ueros y simpatizantes toda la re- gidn, Para mediados de la década de 1980 el Magdalena Medio era considerado como la primera re- gidn antisubversiva del pais. Con la llegada de los narcotraficantes para esta misma época- estas autodefensas cambiaron su fun- cidn. Ahora los capitales matiosos estaben interesados en organi- zar ejércitos de mercenarios que enfrentaran, entre otros, a los grupos de competidores en el ne- gocio de la droga, la persecucién estatal y le subversin comunista que amenazaban la prosperidad de sus negocios. Estas autodefensas, revitaliza- das por el infinito caudal de capi- tal proveniente del narcotréfico, se reorganizaron logistica y mi- litarmente con ayuda de instruc- tores y mercenarios extranjeros y de algunos miembros de las fuerzas armadas. De 1986 2 1989 lanzaron una campafia de exter- minio sin precedentes de grupos, partidos politicos y civicos, sindi- calos, asociaciones campesinas, funcionarios piblicos, periodis- tas, defensores de los derechos humanos y cualquier otro ele- mento que pudiera considerarse ajeno a sus intereses 0 cercano a la izquierda politica o armada Las masacres, que desde esté 6poca azotan las regiones donde se desarrolla el enfrentamien- to armado en Colombia, indican que el conflicto actual se centra sobre la poblacién civil y no sobre los actores armados. Salamanca y Sénchez (2007, p. 214] plantean que la poblacién civil colombiana esté en el centro de las estrate- gias de los grupos armados en disputa, y como tal, estos grupos buscan controlarla por medios coercitivos; uno de estos medios son las masacres. Con la apari- cidn en 1997 de las Autodefensas Unidas de Colombia AUC, que agrupa las confederaciones pa- ramilitares del pafs, aumentaré el nimero de victimas de las ma- sacres ya que éstas son utilizadas como su principal estrategia de intimidacién. Fernando Botero re- presenta en dos dleos esta brutal estrategia de control territorial Masacre en Colombia (2000) y Et : a : i Zdesfile (2000) ilustran a una po- blacién civil inerme, victima de estos grupos. Asimismo, la pin- tora bumanguesa Beatriz Gonzd- lez ha representado en mittiples escenas esta violencia contra co- munidades rurales indefensas, una de ellas, Boceto para papel de colgadura (2001), personifica una de las tantas escenas de muer- te a las que nos acostumbramos los colombianos en Ia actualidad ¥ que tristemente generé mas in- diferencia que indignacién y pro- fie, 2200, Oso sabre tala. 19 128m ttm oars comfeniaree 25 letonTES738imgelraias) rtara/BoteroFernancofvlonis! ThurbhnBotF e895 Bibliografia Arango, (2008), Entorna de creacién: la pntura de Diego Dango Ruiz Fovista Nimados, 25 Universidad Central Colombia, Betancourt, Dy Garcia, M. . [19% Contrabandistas, marimberos y mafosos: historia social dela mafia colombiana (1965-1992) Bagot Tercer Mundo Editores Berger. P-y Luckmann,T. (1972) La construccin socal dela realidad Buenos Aires: Amorort Correteo, M1997), Constructivismo ' Educacin, Mésico:Edltoral Progreso Frega, AL. (2006!. 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MAGISTER EN INVESTIGACION INTERDISCIPLINARIA, UNIVERSIDAD DISTRITAL FRANCISCO JOSE DE CAL- DAS, ACTUAL MENTE SE DESEMPENA (COMO DOCENTE DE LA UNIVERSIDAD NACIONAL ABIERTAY A DISTANCIA LUNAD, ESCUELA DE CIENCIAS DE LA EDUCACION, ARTICULO RECIBIDO EN FEBRERO DE 2011 Y ACEPTADO EN ABRIL DE 2011