DISENO Y DESARROLLO DE
INNOVACIONES
E
N LAS ESCUELAS © Editorial Universidad de Santiago de Chile
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Primera edicién, mayo de 2016
Impreso en Gréfica LOM
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Impreso en Chile. Capitulo 2
3Por qué hablar de
innovacién en la escuela?
Sin duda los tltimos 40 afios en educacién han sido tiempos de
reformas. Cambios generalizados, tales como la emergencia de nuevos
actores sociales y sus demandas; el desarrollo cada vez mds vertiginoso
de las tecnologias de informacién y de comunicacién, que muchos
estin ya planteando como tecnologias de aprendizaje y comunicacién
(TAC); cambios ambientales que comienzan a ser reclamados como
contenidos educativos urgentes; la obsolescencia de los conocimien-
tos, la virtualidad como nueva realidad en la interaccién entre seres
humanos, entre otros, interpelan a la escuela del siglo XXI.
Si en la segunda mitad del siglo XX, patecfa importance la es-
pecializacién y la especificidad en las funciones; el siglo XXI declara
la necesidad de cambios permanentes. Las palabras claves de este siglo
parecen set adaptacién, movimiento, flexibilidad, creatividad, innova-
cién, emprendimiento.
1. Los cambios en el sistema escolar chileno
EI sistema escolar chileno no ha estado ajeno a este movimiento
de reformas. Una breve revisién de lo ocurrido en las iltimas décadas
en materia de educacién en nuestro pajs, evidencia la voluntad moder-
nizadora, tanto de parte del legislador, en la generacién de marcos cu-
rriculares y nuevas competencias para la escuela (de arriba hacia abajo),
como en los esfuerzos de los propios establecimientos educacionales y
sus profesores para incorporar estas orientaciones de politica, innovando
en su quehacer en el aula de miiltiples maneras (de abajo hacia arriba).
En los afos 80, en el marco descentralizador de privatizacién y
municipalizacin de la educacién (Hevia, 1991), se comienza a pro-
51 Disetio y desarrollo de innovaciones en las escuelas
piciar muy fuertemente la idea segiin la cual la participacién y au-
tonomfa de los actores educativos resultaba clave para la creacién y
planificacién de respuestas mas ad hoc a los problemas que aquejaban
ala escuela, Estos supuestos se materializaron ya en los 90, en el regre-
so de la democracia, a través de diferentes acciones tales como: P-900,
Mece Bisica y Media, Montegrande: Liceos de Anticipacién. Todos
estos programas en mayor o menor medida preconizaban la respuesta
basada en los diagnésticos institucionales Ilevado a cabo por la propia
escuela, la priorizacién de problemas-necesidades, desarrollo de accio-
nes, y muchas veces de innovaciones.
Durante la década transcurrida entre el 1995-2005, los grandes
cambios al sistema se refirieron a los planes y programas de estudio, en
reformas curriculares 2.0 que planteaban tipos y niveles de aprendizaje
de mayor complejidad. Esas nuevas exigencias requerian, por un lado,
un aumento de tiempo lectivo, lo cual dio paso a la Jornada Escolar
Completa con la posibilidad de desarrollo de programas propios por
parte de la escuela y, por otro lado, de mayores competencias docentes,
que implicaron un ambicioso programa de Perfeccionamiento y de
Evaluacién Docente (Cox, 1997 y Garcia-Huidobro, 1999). La
aparicién de mapas de progreso de aprendizaje; la incorporacin al
SIMCE de nivel de aprendizaje; la instalacién del sistema de evaluacién
docente basado en un marco para la buena ensefianza; programas de
perfeccionamiento docente, son algunos de los ejemplos de concrecién
de estas iniciativas. Son también, una orientacién clara respecto de la
centralidad del aprendizaje para la escuela y el rol clave que tiene ésta
para ofrecer a nifios, niftas y jévenes experiencias que lo propicien.
El periodo del 2000-2010 se inicié con la discusién sobre la
equidad en educacién. Si bien en el discurso politico se declara und-
nimemente que todos nifios y todas las niflas pueden aprender inde-
pendientemente del origen social, no es menos cierto que, existe una
amplia evidencia que el nivel socio econdémico de los estudiantes es un
factor determinante en los resultados individuales, y de los estableci-
mientos educacionales (Baker et al. 2002, Heyneman y Loxley 1983
citado por Elacqua et al., 2010"). Esto implicaria que los esfuerzos
'S Gregory Elacqua; Ursula Mosqueira, Humberto Santos. La toma de decisiones de un Soste-
nedor: Andlisis a partir de la Ley SEP. Expansiva, Revista Instituto Politicas Piblicas.
52 Por qué hablar de innovacién en la escuela?
que hay que desplegar para educar en pobreza son mucho mayores que
los necesarios para educar en niveles mas acomodados.
A partir de esta evidencia, se gesta una politica compensatoria
que buscé cambiar una subvencidn relativamente homogénea que no
diferenciaba por nivel socioeconémico ni por necesidades educativas,
y que acentiia la brecha, a una subvencién diferenciada que invierta
mas ahi donde mis se requiere. Ello debido a que tratando a los es-
tudiantes como iguales sin tomar en cuenta particularidades que la
investigacién sefiala como importantes, se profundiza la diferencia.
Haciéndose cargo de esta evidencia la Ley de Subvenci6n Escolar
Preferencial (SEP) entrega recursos adicionales a cada alumno, alum-
na diferenciando por nivel socioeconémico. Estos recursos adiciona-
les son entregados a los sostenedores segiin la cantidad de estudiantes
denominados prioritarios que declare educar en sus establecimientos.
Esta entrega de subvencién adicional esta condicionada a una serie de
exigencias hasta ahora desconocidas en el sistema escolar chileno.
En consecuencia, la Ley crea un sistema de subvencién dife-
renciada con el fin de favorecer de forma explicita a los alumnos y
alumnas pobres complementando la subvencién existente y elevando
el nivel de exigencia a las escuelas. Asi, para recibir la subvencién, los
sostenedores deben adscribir a un Convenio de Igualdad de Oportu-
nidades y Excelencia Educativa que genera el marco para que cada es-
tablecimiento elabore un Plan de Mejoramiento Educativo que busca
cumplir con la exigencia de mejorar los resultados educativos, sin ex-
clusién de estudiantes por razones socioeconémicas o de rendimiento
y con el compromiso del sostenedor de usar los recursos para imple-
mentar dicho plan con metas concretas a 4 afios plazo.
Junto con lo anterior, el Ministerio ha creado un sistema de
rendicién de cuentas (accountability), que implica ejercer controles y
apoyos dependiendo de las capacidades que las escuelas demuestren.
Para esto el MINEDUC establecié una clasificacién de las escuelas,
segtin sus resultados académicos y niveles de vulnerabilidad, que segdin
sus necesidades pueden ser acompafiadas con mayor o menores grados
de autonomia en la toma de decisiones. Diseito y desarrollo de innovaciones en las escuelas
Respecto de la tematica de innovacién en la escuela, quizas el
aspecto mAs interesante de la LEY SEP esté representado por la elabo-
racién de un proyecto de mejora por parte de la propia escuela.
Sumado a lo anterior, la recientemente creada Agencia de Ca-
lidad ha generado estdndares de desempefio de pricticas orientadoras
al quehacer de la escuela en las diferentes dreas de gestién (Liderazgo,
gestién pedagdgica, convivencia y apoyo estudiantil, recursos y resul-
tados).
2.1.1. La escuela y el planeamiento de la mejora educativa
Inicialmente el desarrollo de los Programas de Mejoramiento
Educativo (PME), y de otras acciones del Programa MECE-BASICA,
fueron una respuesta ante la constatacién, en términos dela ineficiencia
del sistema, de la alta tasa de repeticién de los alumnos de ensefianza
basica, especialmente en las zonas de pobreza urbana y rural, alumnos
de escuelas ptiblicas tardaban un promedio de 12,4 afios en terminar
el ciclo de 8 afios de educacién primaria, en contraste a los 8,8 aftos de
los nifios y nifias de colegios privados pagados (MINEDUC, 1994).
De acuerdo al Ministerio de Educacién, las principales causas de esta
situacién académica se relacionaban, principalmente, con la baja
pertinencia de los contenidos del curriculum con la realidad social,
deficiencias metodoldgicas y baja motivacién de los profesores; como
también de una supervisién de directores y supervisores en los procesos
pedagégicos del aula de escasa presencia; carencia de materiales
educativos y recursos de las escuelas, (ibid.).
Es en este marco, donde se planteé la descentralizacién pedagé-
gica como via de la mejora del sistema. Ella, estaba destinada a poten-
ciar mayormente los procesos de innovacién al interior de las escuelas.
Como ya se mencioné, los PME y programas de Perfeccionamiento
Docente, pasaron a representar una oportunidad de desarrollo de la
iniciativa e innovacién en los docentes destinados a optimizar los pro-
cesos de ensefianza para la mejora del nivel de los diversos aprendizajes
de los estudiantes (conocimientos, habilidades y actitudes). Estos me-
canismos fueron diseftados tanto para la escuela basica, como para la
54 Por qué hablar de innovacién en la escuela?
ensefanza media (cfr. MECE-Basica y Media). A través de los PME,
se reconocia la capacidad auténoma ¢ innovadora del cuerpo docente
y la comunidad escolar, para realizar un diagnéstico concreto y di-
recto de la problemitica de su unidad educativa, en la perspectiva de
mejorar su calidad y la equidad de los servicios que ofrecen, en un
trabajo eminentemente participativo, cooperativo ¢ integrado, con el
fin de ayudar a transformar el quehacer pedagégico de los profesores
y promocién de una nueva cultura escolar (Ministerio de Educacién,
1994).
En la actualidad la sigle PME designa un Proyecto de Mejora-
miento Educativo, busca ser més un proceso que un producto de la
escuela, De hecho, el actual PME es la principal herramienta creada
por la Ley de Subvencién Escolar Preferencial (SEP), a dos objetos
principales: 1) la elaboracién de una estrategia planificada y consen-
suada para mejorar las practicas en distintas areas de gestion y los re-
sultados educativos y, 2) consecuentemente, el mecanismo de entrega
de recursos a la escuela para llevar a cabo dicha estrategia. El Plan de
Mejoramiento tiene una duracién de 4 afios, y se estructura de acuer-
do requerimientos establecidos por el MINEDUC para su clabora-
cién, a saber:
1) Diagnéstico: para establecer metas y acciones principales, a ura-
yés del andlisis de los resultados del SIMCE. Mediciones com-
plementarias de velocidad lectora, en matematicas y ciencias.
Aspectos de gestién directiva y liderazgo. Determina el sector 0
los sectores de aprendizaje que se priorizaran.
2) Definiciones aun afio: Fijacién de metas (para superar los datos
del diagnéstico). Determina acciones para todos los estudiantes
en especial para los estudiantes prioritarios (medir avances, esta
blecer estrategias metodoldgicas, planificacién de clases, asisten-
cia técnica a profesores, reforzamiento a alumnos con dificulta-
des, apoyo psicopedagdgico, trabajo con los padres). Determina
responsables de tareas y plazos de cumplimiento de las mismas.
Definiciones a 4 afios: Incluye aspectos del plan anual. Deter-
mina sectores de aprendizaje que se incluirén paulatinamente
(metas a4 afios en 2 sectores de aprendizaje).
55 Diseio y desarrollo de innovaciones en las escuelas
4) Sistema de seguimiento y monitoreo: Seguimiento a las metas
anuales, diseria indicadores de logro, y se constituye en un meca-
nismo de informacién a la comunidad escolar y al MINEDUC.
Esta dindmica tiene aspectos muy similares a la légica innova-
dora, como lo son: partir de un diagnéstico de la realidad; definir y
planificar un programa de accién consensuado; evaluar los aprendi-
zajes y mejoras producidas por la innovacién, entre otros aspectos,
a condicién que sean los propios actores quienes tomen a lo menos
parte de las decisiones respecto de lo que se va hacer para mejorar.
Retomaremos este punto mas adelante.
Con la entrada de Chile a la OCDE a comienzos del 2010 se re-
afirma la necesidad de mejorar de manera significativa la calidad de la
ensefianza y los resultados de aprendizaje del sistema escolar chileno,
que se encuentra por debajo de los niveles de los otros paises miembros
de esta comunidad. En este sentido, parece imprescindible incorporar
alternativas innovadoras en las pricticas pedagégicas, ya que estas sue-
len repercutir significativamente en los resultados académicos de los
estudiantes. En este contexto, se avizora que la practica innovadora,
a mediano y largo plazo, vaya adquiriendo un estatuto especial y pase
a formar parte de la nueva nomenclatura o gramitica escolar (Rios,
2004).
Mas adelante, abordaremos con més detalle la relacién entre in-
novacién y creatividad. Por ahora, tomemos el tiempo para realizar
junto al colectivo un ejercicio de reflexién a partir de la visualizacién
de video y la discusién en torno a algunas preguntas propuestas.
56 Por qué hablar de innovacién en la escuela?
DB Cambios de paradigma en la escuela
Cada vez es mas frecuente que se le pida a los profesores y a las es-
cuelas que desarrollen la creatividad en los estudiantes. Esto resulta
bastante paraddjico cuando se considera que la escuela es una insti-
tucién a la que se suele responsabilizar de “matar” la creatividad en
nifios, nifias y jévenes.
Les proponemos visualizar el siguiente video para reflexionar sobre
la creatividad, comentando las preguntas que vienen a continuaciéi
Sir Ken Robinson habla sobre los cambios de paradigmas en educa-
cién: htep://www.youtube.com/watch?v=eNLOqPEvqac
Es importante que luego de ver el video, un moderador invite a que
los profesores y profesoras a compartir su punto de vista sin censurar
ninguna participacién, permitiendo que el maximo de personas en-
treguen su visién sobre el tema:
Algunas preguntas para debatirlas con los profesores:
1) ;Cudles son las escenas que més nos llama la atencidn del video?
j
2) ¢Con qué ideas estd més de acuerdo? ;Por qué?
57 Diseno y desarrollo de innovaciones en las escuelas
3) ;Con qué ideas esta menos de acuerdo? ;Por qué?
4) En su escuela zcusles de las situaciones expuestas en el video
se dan igualmente?
5) Cree usted que la escuela debe cambiar? ;Como? ;Quién la
hard cambiar?
Para cerrar este ejercicio de introduccién a la tematica de innovacién
en pequefios grupos de 3 0 4 personas, les pide que imaginen la es-
cuela en el 2050 :cémo serd esa escuela?
2.2. El concepto de innovacién: acepciones y caracteristicas
El concepto de innovacién es polisémico. Algunos la consideran
como la solucién prictica a problemas, otros pueden verla como un
espacio de desarrollo profesional y organizacional, otros en tanto la
consideran como necesaria para la mejora y el cambio en la escuela, y
no pocos la ven como una moda que la educacién hereda del mundo
empresarial que tiene poco 0 nada que ver con la escuela (de la Torre,
1997).
En los parrafos siguientes revisaremos tanto las definiciones en-
tregadas por los autores como las proporcionadas por los propios do-
centes.
58 Por qué hablar de innovacién en la escuela?
2.2.1. Qué se entiende por innovacién?
“Pensemos en la siguiente frase: Innovar es cambiar de paradigma Por
qué hablar de paradigmas cuando pensamos en la innovacién? Porque
tes cambios que hoy enfientamos en nuestras escuelas requieren, ni mds
ni menos, cambios en los paradigmas que han estado definiendo las
reglas del juego con las cuales nos hemos manejado hasta ahora’. Ague-
rrondo y Xifra, (2002).
Del latin innovatio, innovar, segtin la RAE (2014) se refiere a
“mudar o alterar algo, introduciendo novedades”. Se destaca el ca-
racter original y la proyeccién que implica toda accién innovadora,
debido a que, justamente, persigue la transformacién de lo recurren-
te hacia una situacién nueva y mejor. La innovacién es mas bien un
cambio de paradigma, que un mero cambio de actuacién. De hecho,
se plantea la revolucionaria tarea de cambiar no solo por el hecho de
cambiar, de acuerdo con un momento en particular, sino que, para
mejorar y mantener esa mejora en el tiempo. Més atin, en materia
educacional, involucra un cuestionamiento y enfrentamiento con las
prcticas tradicionales, se disefia 0 se proyecta una idea concreta que
busca resolver una situacién problema de manera que vaya més lejos
que la simple anulacién de ese problema, més atin esa solucién genere
un plus de bienestar y aprendizaje en la comunidad.
“Serta un grave error creer que el trénsito a la sociedad del conocimiento
dependerd simplemente de ‘aprender a usar” determinados artefactos
producidos por sistemas tecnocientificos de otros patses (como las compu-
tadoras, las redes telematicas 0 los organismos genéticamente modifica-
dos). Se trata de desarrollarla capacidad de generar mayor conocimiento
(cientifico, tecnoldgico o tecnocientifico), pero no solo eso. También es
importante como tener la capacidad de generar conocimiento es asegu-
rar la existencia de las relaciones sociales y culturales para su aprovecha-
miento” (Olivé, L. 2013, pag. 46).
59 Diserto y desarrollo de innovaciones en las escuelas
Como ya se seftalé, innovar implicarfa saltar de un paradigma
a otro, cambiar las reglas del juego hasta el punto de no conocer las
nuevas reglas y tener que aprender, desaprendido la manera en que
fuimos educados y la manera en que ensefiamos, innovar es enfren-
tarse a nuevas maneras de hacer las cosas, que deben ser inventadas,
rehechas, replanteadas. Rescatando la propuesta de Margalef y Arena
(2006) podemos agregar que la innovacién implica tres dimensiones:
a) Lacreacién de algo desconocido.
b) La percepcién de lo creado como algo nuevo.
©) Laasimilacién de ese algo como novedoso.
Probablemente serfa utdpico pensar que, en la escuela, la inno-
vacién creara o descubriré situaciones pedagégicas o formas de ense-
fianza absolutamente nuevas y desconocidas, como lo sugiere el punto
a), sin embargo, si existe la posibilidad —y el desafio— de rescatar ideas,
practicas, decisiones, intervenciones y procesos para otorgarles un ca-
rdcter novedoso al intencionarlas y contextualizarlas a objetivos pre-
cisos. Sobre este mismo aspecto, Carbonell (2001) hace hincapié en
la transformacién, definiendo la innovacién como una serie de inter-
venciones, decisiones y procesos, con cierto grado de intencionalidad
y sistematizacién que tratan de modificar actitudes, ideas, culturas,
contenidos, modelos y practicas pedagégicas.
La Organizacién para la Cooperacién y Desarrollo Econémico,
(OCDE), referente obligado de las politicas piiblicas en educacién en
Chile, plantea que “por innovacién 0 mejoramiento se entiende un plan
deliberado para mejorar la escuela que tenga un claro inicio y un conjunto
identificable de cambios que muevan la escuela hacia una organizacion
de aprendizaje” (2000). Sobre lo mismo, esta institucién establece que:
a) Los cambios pueden ser innovaciones 0 no.
b) Pueden haber sido aplicados gradualmente a través del tiempo 0
concentrados en un lapso corto.
©) Las innovaciones deberin ser amplias para la escuela, pero re-
feridas al curriculo, a la ensefianza, al desarrollo del personal,
60 Por qué hablar de innovacién en la escuela?
involucramiento local y de la comunidad, recursos, continuidad
del aprendizaje, 0 a los componentes espaciales o temporales de
la ensefianza y del aprendizaje.
d) Las innovaciones deberdn conducir o tener el potencial para in-
ducir mejorias significativas en la calidad de la educacién, en sus
costos o en la equidad de acceso.
Como lo deja claro la OCDE, la innovacién, independiente de
la esfera en que se manifieste, debe propender a mejoras significativas,
por lo mismo, también involucra objetivos definidos. Sobre este tilti-
mo punto, habria que agregar, que dichos objetivos se pueden ubicar
en diferentes dimensiones educacionales:
Figura n° 1: Dimensiones de la innovacién educativa
Seguin su tipo
Innovacién
educativa
Estructurales
Afectan a todo el sistema educativo 0 @
la configuracién de los distintos niveles.
Curriculares
Serrelacionan con el diseioy desarrollo
‘del curriculum, con las estrategias de
tensefianza ycon ls componentes del mismo.
Profesionales
Referidosalaformacién, selccion y
desarollo profesional de los docentes.
Politico sociales
‘Afectan ala cstribucién del poder en
educaciin yallarelacion de los agentes
sociales con la enseanza escolar.
Fuente: Elaboracién propia a partir de Margalef'y Arena (2006),
Estas dimensiones en las que se puede llevar a cabo la innova-
cién dependen de los objetivos concretos que los actores educativos y
la escuela se asigne, asi como de las perspectivas a través de las cuales se
pueden entender los fendmenos tedricos y précticos de la innovacién
pues, justamente, la tarea de articular acciones innovadoras requiere
de la orientacién de propésitos concertados.
61 Disco y desarrollo de innovaciones en las escuelas
Aun cuando es sabido que no es conveniente definir un tema u
objeto en funcién de lo que no es, vale la pena recalcar que innovacién
no es lo mismo que novedad ni que reforma. La innovacién difiere de
la mera novedad de algunas propuestas educativas que, aunque atrac-
tivas, no necesariamente se sostienen en los resultados ni introducen
majoras significativas en materia educacional. Para el caso de la refor-
ma, estas se tratan de grandes movimientos de renovacién emprendi-
dos desde las administraciones centrales del sistema hacia las distintas
filiales, la reforma crea condiciones propicias para innovar, pero no
necesariamente implica innovacién.
‘A esta altura de los acontecimientos, todo esfuerzo de cambio que
no llegue hasta sus instancias mds profundas no genera las respuestas
adecuadas. Y esto puede confundirnos, porque una novedad (un cambio
no profundo) puede mostrar alguna mejora inmediata, que se agota
rdpidamente para volver a caer en el problema” (Aguerrondo y Xifra,
2002 p. 6).
Convengamos entonces que, hablar de innovacién implica pri-
mero, hablar de cambios profundos, con un impacto educacional sos-
tenido que, por tanto, requieren de acciones concertadas y dirigidas
que superan las medidas novedosas. Segundo, innovar no es lo mismo
que reformar porque se trata de conceptos y acciones que se plantean
desde esferas diferentes: la reforma es un impulso de arriba hacia abajo
(Margalef y Arenas 2006), es decir, vertical y deductivamente, y la
innovacién, de modo mas bien inductivo y ajustado a un contexto es-
pecifico. De hecho, autores como Zaccagnini (2007), se plantean muy
criticos al modelo de reforma, justamente por su gran aparataje pero
incapacidad de concrecién.
62 Por qué hablar de innovacién en la escuela?
“Las reformas parecen terminar constituyéndose en huracanes ciclicos,
dirigidos a introducir los cambios pretendidos en el funcionamiento
del sistema, que observan escasos 0 muy fiugaces efectos, ya que crean
una ilusién de cambio pero producen pocas transformaciones reales y
bastante desilusion en los actores. No pocas veces se dice que en realidad
las reformas se asemejan a un movimiento «gatopardista»: se cambia
para que todo siga igual. Uno de los problemas centrales de las reformas
es su miopia para abordar ecosistémicamente el dimensionamiento
complejo del sistema educativo” (Zaccagnini, 2007 p. 1).
Como tercer punto, el concepto de innovacién nos conduce
al planteamiento de lo nuevo en otro sentido, vinculado sobre todo
a formas y maneras nuevas de hacer o utilizar algo. Asi, admitimos
como nuevo algo que ya ha sido utilizado en otros tiempos o situa-
ciones, pero que ahora se utiliza en nuevas circunstancias, diferentes
finalidades, en diversas combinaciones, formas de organizacién, etc.
Lo anterior sustentado en que lo nuevo, en un sentido estricto, es aso-
ciado alo que nunca antes habia sido inventado, conocido 0 realizado,
que se genera, se instituye 0 se presenta por primera vez; utilizando
este significado de lo nuevo, las innovaciones serfan en realidad escasas
© raras, ya que no es comtin que surja algo nuevo en el sentido antes
mencionado (Barraza, 2005).
En sintesis, y segtin lo que plantea Rivas (2000), innovacién
“es la incorporacién de algo nuevo dentro de una realidad existente,
en cuya virtud ésta resulta modificada”. Es importante destacar que
al hablar de incorporacién este autor resalta la idea de que, la unidad
de sentido, es una de las notas definitorias de la innovacién educativa,
puesto que incorporar algo a otra cosa implica unirlas para formar una
sola.
De la misma manera, para los docentes que hemos entrevistado
en el transcurso de la escritura de este texto, la innovacién tiene tam-
bién algo de renovacidn, recreacién y de introduccién de la novedad
en la practica de aula, ademés de, poder llegar a ser una imposicién
producto de directrices generadas desde la politica gubernamental ha-
63 Diseno y desarrollo de innovaciones en las escuelas
cia el aula, sin necesariamente verificar niveles de pertinencia. Este
tiltimo sentido revela la confusién que puede crearse en los actores
educativos entre reforma ¢ innovacién, cuando no se permite la re-
flexién profunda de los cambios requeridos por cada comunidad, més
alld de los impulsos reformistas buscados por una politica nacional.
“La introduccién de modificaciones, renovacién de prdcticas, con la
finalidad de obtener mejoras educativas continuas” (Elizabeth).
fds que nada, las innovaciones hechas en los establecimientos que
trabajo son tomadas de otras instituciones y algunas son exigidas por
instituciones gubernamentales” (Julio).
Otra dimensién, mencionada y valorada por los docentes al re-
ferirse a la innovacién, dice relacién con la posibilidad de desplegar sus
propias ideas del acto pedagégico. En este sentido la innovacién esta
mis asociada a la creatividad y al propio desarrollo que a la aplicacién
de recetas 0 modelos externos.
“Innovacién es crear y recrear algo (lldmese uso de tecnologias, materiales,
conocimientos) con el fin de ser y hacer lo que no existia antes, es decir,
crear algo nuevo” (Carolina).
“Para mi, es importante poder imaginar actividades que puedan ser de
interés para el tipo de estudiantes que tengo, ademds de darle mi propio
sello al curso. Si no innovas, te vas marchitando como profesora, te
aburres ti y se aburren tus estudiantes... ahi todos pierden” (Virginia).
Empero, cualquiera sea la definicién que se asuma, se admite
que la innovacién debe ser: deliberada, planificada, especifica y evalua-
da, y que después de un tiempo suficiente de aplicacién y de acuerdo
a sus resultados, se institucionaliza y disemina al sistema.
64 Por qué hablar de innovacién en la escuela?
“Acciones especificas, planificadas con estandares evaluativos adecuados,
pudiendo ser una readecuacién de otras propuestas 0 proyectos ya
ejecutados, que en el centro educativo no se hayan implementado”
(Nathalie).
Estas definiciones dejan ver los distintos enfoques epistemolégi-
cos con que son concebidas las innovaciones. En un ya clisico plantea-
miento, Saturnino De la Torre propone distintos modelos y enfoques:
heuristicos, generativo, sistémico funcional, entre otros, para referirse
alas razones profundas del origen de una innovacién. Todas, segiin De
la Torre, tienen como propésito final el de mejorar la situacién actual
de la escuela, que puede ser considerada deficitaria o, también carente
de pertinencia y moverse hacia situaciones consideradas como mejoras
o incluso situaciones ideales (de la Torre 1997).
Otras tendencias que teorizan la innovacion educativa, brindan
una panordmica distinta, segiin su perspectiva ideolégica, en este sen-
tido la concepcién de la innovacién educativa, puede partir desde dis-
tintos enfoques, a saber (Anuis, 2003):
1, Enfoque Técnico-Cientifico: se centra en un reduccionismo her-
menéutico que implica elaborar leyes que busquen comprender el
contexto para controlarlo. Los resultados son concebidos de manera
lineal, es decir no se considera la participacién del factor humano que
hace vida dentro de la institucién, en consecuencia, las metas son esta-
blecidas por las autoridades. Este paradigma solo se limita a aplicar la
tcoria sin considerar el contenido axioldgico que innegablemente est
presente en toda unidad educativa.
2. Enfoque Cultural: A diferencia del enfoque anterior, aqui los cam-
bios no son lineales, sino por el contrario, los docentes ejercen una
actitud mediadora entre las innovaciones que se ofrecen. Existe una
relacién entre la innovacién y la practica. En modelo existe un marca-
do interés por comprender la cultura escolar y desarrollar estrategias
de cambio a nivel de escuela.
65 Diseno y desarrollo de innovaciones en las escuelas
3. Modelo Socio-Critico: En este enfoque el cambio de acuerdo a la
funcionalidad socio-politica; es decir, el cambio es una cuestién politi-
ca ideolégica. Vale decir, descubrir las dimensiones del cambio social
en general y del educativo en particular.
En general estos enfoques, dejan ver la relacién entre la innova-
cién educativa, la practica de la ensefianza, las ideologias profesionales
y los intereses sociales y culturales que coexisten en un contexto y
momento histérico dado.
Otro enfoque dice relacién con la Investigacién, desarrollo
innovacién, habitualmente indicado por la expresién I+D+I, es un
concepto de reciente aparicién, en el contexto de los estudios de cien-
cia, tecnologia y sociedad. El enfoque I+Dsl, es el corazdn de las tec-
nologias, de la informacién y comunicacién. Principalmente ligada a
las ciencias basicas y aplicadas, ha ido orientandose paulatinamente a
campos sociales como la educacién en lo referido al uso y desarrollo de
tecnologfas para el aprendizaje, disefios de software y otras aplicacio-
nes y soportes para mejorar las oportunidades de aprendizaje para una
poblacién que, mas que nunca en la historia de la humanidad, debe
seguir aprendiendo a lo largo de la vida.
Para los profesores entrevistados, y muy en relacién con lo que
reporta la literatura especializada, independientemente de las razones
por las cuales se innova, estos reconocen variados Ambitos de inter-
en algtin aspecto del curriculo, contenidos, metodologias,
evaluacién, incorporacién de las TIC’s al aula, organizacién y ges-
tidn; relacién entre los actores educativos; recursos didacticos; valores,
actitudes y creencias de los agentes escolares, etc. En consecuencia,
pueden estar enfocadas al nivel de aula, de la institucién y en Ambi-
tos que vinculan a ésta con la comunidad y sus usuarios pueden ser,
indistintos o integradamente, los diversos agentes escolares y educati-
vos, Sin embargo, se espera que siempre los principales beneficiados
sean los estudiantes, mediante la obtencién de aprendizajes relevantes
y pertinentes. La innovacién puede ser a nivel micro en el aula, una
asignatura, un proyecto especifico, un contenido o a un nivel meso en
el establecimiento, proyectos interdisciplinarios, nuevos sistemas de
planificacién y evaluacién, uso de sistemas de gestién y comunicacién
vencid:
66 Por qué hablar de innovacién en la escuela?
digitales. También pueden implicar a un grupo de actores acotados,
los docentes del departamento de matemiticas, el equipo de gestién o
varios actores escolares, padres y apoderados y sus alumnos; docentes
y asistentes de la educacién, etc.
Estas consideraciones respecto de la dificultad de una tinica de-
finicién, de sus distintos origenes epistemoldgicos, de sus niveles de
concrecién, de la variedad de dreas y actores que pueden ser envueltos
en la accidn, nos plantea la complejidad de la innovacién. Como todo
acto humano tiene motivaciones explicitas ¢ implicitas, y sus resulta-
dos son un conjunto de variables que muchas veces ni siquiera pode-
mos enumerar, sin embargo, los docentes estén dispuestos a embar-
carse en ella, ¢ invertir tiempo y energia en Ilevarla a cabo. Lo anterior
puede ser explicado por la necesidad que sienten algunos profesores de
conducir activamente su quehacer docente en el aula, como uno de los
actos profesionalizantes mds importantes.
“No me puedo dar el lujo de no intentar hacer algo que lame la atencién
de los estudiantes, ellos estin tan rodeados de tecnologia, de imdgenes,
de estimulos por todas partes... que les puedo ofrecer yo una pizarra?
Estoy convencida que mi labor es ayudarlos a desarrollar habilidades de
pensamiento, eso, yo trato de ayudarlos a pensar” (Virginia).
“Trabajar con los estudiantes con una concepcién que cada estudiante
es distinto a otro y que es capaz de aprender segin sus capacidades. La
educacién personalizada es una metodologia innovadora, pero el cam-
bio también lo tiene que vivir el profesor. También hay que prepara
mucho material pedagégico como tipos de guias de aprendizaje y mate-
rial concreto” (Sara).
67 Diseiio y desarrollo de innovaciones en las escuelas
2.2.2. :Qué es un modelo innovador?
“Como modelo innovador entendemos aquel que contiene aportes no-
vedosos que parecen contribuir a una mejor consecucion de sus objeti-
vos. Hay que subrayar el cardcter relativo de la innovacién” (Mutillo,
2006).
Entre sus miiltiples acepciones, la RAE define modelo como
“Arquetipo o punto de referencia para imitarlo o reproducirlo” y tam-
bién como “esquema tedrico, generalmente en forma matemitica, de
un sistema o de una realidad compleja, como la evolucién econémica
de un pais, que se elabora para facilitar su comprensién y el estudio de
su comportamiento”. Asi, la concepcién de modelo explicita la idea de
procedimiento replicable y extrapolable. Este se concibe, sobre todo en
las ciencias exactas, como posible de explicar o aplicar mediante una
serie de pasos o procedimientos para obtener un resultado esperado.
Es justamente, por la naturaleza propia de la definicién de mo-
delo que no existen los relativos a la innovacién, pues seria contradic-
torio proponer un modelo tinico para la innovacién. Esta mas bien
propone que deben circunscribirse a determinados contextos. De esta
manera, si bien no puede hablarse de un modelo para innovar, es po-
sible, como lo veremos més adelante, considerar ciertas etapas 0 pro-
cesos que la caracterizan. Por el momento, vale la pena insistir en el
peso del contexto para la innovacién, pues tal como lo sefiala Murillo
(idem), en relacién con los centros de formacién inicial docente, la
contextualizacién témporo-espacial es fundamental para determinar
el éxito de una innovacién.
68 Por qué hablar de innovacién en la escuela?
‘Algo es innovador inserto en determinado contexto y momento histé-
rico. De esta forma, los modelos seleccionados son innovadores dentro
de un sistema educativo concreto en la actual realidad de la formacién
docente. Por tanto, las caracteristicas que definen a un modelo como in-
novador en un pats, no lo es tanto en otro. Por eso es que, como modelo
consolidado entendemos aquel que ha resultado eficaz en la consecucion
de sus objetivos y que, ademds, tiene un reconocimiento social, estd legi-
timado en su campo” (Mutillo, 2006).
Por su parte, Rios (2010) toma el planteamiento de Bolivar
(2008) para afirmar que, para lograr efectividad en términos de inno-
vacién es fundamental el cambio en la gestidn de las escuelas, lo que
hace necesario que éstas aprendan a reestructurar sus marcos organiza-
tivos frente a las demandas de la sociedad posmoderna. De esta forma,
los verdaderos cambios, en términos de calidad, equidad y eficacia,
deben iniciarse en el seno de la unidad educativa y orientarse por un
marco institucional macro, convirtiéndose el aula en la célula central
del cambio innovador.
Rios (2004) enfatizan que la participacién y compromiso de los
actores educativos es clave para el desarrollo y éxito de las innovacio-
nes, la cual debe darse bajo un nuevo tipo de relaciones, con el fin de
transformar positivamente las practicas educativas, beneficiando los
aprendizajes de todos los involucrados en ellas, con un énfasis en el
beneficio de los estudiantes.
Esta visién se complementa con la idea que éstas deben resolver
problemas que el conjunto de los participantes de la comunidad esco-
lar considera como los ms significativos de ser abordados, a través de
estrategias que permitan su solucién.
‘Teniendo en cuenta estas propuestas junto con las definiciones
vistas en el apartado 2.1.1., se podria decir que mas que un modelo
inequivoco de innovacién, esta se propicia en base a una dindmica que
puede ser esquematizada de la siguiente manera:
69 Diseito y desarrollo de innovaciones en las escuelas
Figura n° 2: Dindmica que propicia la innovacién
Desarrollo de
nuevas
competencias
Contexto docentes
educativo
especifico
Objetivos Acciones
(Escuela / Aula) i Diagnéstico oe perdagégicos ER Innovadoras
Fuente: Flaboracién propia
En esta figura, la flechas representan la accién de los/as docen-
tes o de las comunidades educativas que se sittian criticamente en su
contexto educativo y desde ahi, diagnostican, plantean objetivos y ge-
neran acciones innovadoras concertadas. Todo lo anterior a la vez que
desarrollan nuevas competencias que se alojan en el saber hacer docen-
te, cuando estas responden realmente al interés de éstos por instalar
nuevas practicas en sus funciones.
2.3, La estrecha relacién entre innovacién y creatividad
“La creatividad es una capacidad presente de mtiltiples maneras en
cada persona y en todas las culturas. En la actualidad la consideramos
| una herramienta poderosa para resolver problemas, disenar el presente
y pensar el futuro |...] Permite generar innovaciones tecnoldgicas, obras
de arte, teorias cientificas y otras manifestaciones equivalentes, y tam-
bién favorece el conocimiento personal, la habilidad comunicativa y el
manejo de conflictos. La creatividad es una forma de pensar, de sentir y
de relacionarse con los demds” (L6pez, R. 2008, pp. 9-10).
Considerando la reflexién que inicia este apartado, se puede
decir que la creatividad guarda una estrecha proximidad con la in-
novacién pues, como también lo mencionabamos en el punto 2.1,
70 ¢Por qué hablar de innovacién en la escuela?
la innovacién involucra asimilar algo que comporta, en un contexto
especifico, una novedad.
Urquiza-Pozo y Gémez (2007), citado por Merchan-Cruz
(2011) afirman que la creatividad es el proceso de presentar un pro-
blema a la mente con claridad (ya sea imagindndolo, suponiéndolo,
meditando, contemplando, etc.) y luego originar o inventar una idea,
concepto, nocién o esquema segtin Iineas nuevas 0 no convencionales.
Supone estudio y reflexién més que accién. Es la capacidad de ver
nuevas posibilidades y hacer algo al respecto, Cuando una persona va
mis alla del andlisis de un problema ¢ intenta poner en practica una
solucién, se produce un cambio.
Por su parte, Merchan, Lugo y Hernandez. (2011) plantean que
si miramos a los docentes como actores fundamentales de los procesos
de innovacién, se espera que ellos sean capaces de responder a los ré-
pidos cambios en el conocimiento cientifico tecnolégico y en las con-
cepciones del aprendizaje, que utilicen de manera creativa ¢ intensiva
las nuevas tecnologias, que reorienten su enfoque pedagdgico hacia
una ensefianza mds personalizada, a partir de la comprensién de las
diferencias individuales y socioculturales; que conozcan y puedan apli-
car nuevas concepciones de gestién del proceso educativo, generando
liderazgo académico, y que puedan vincularse con diversas institucio-
nes ¢ instancias que promueven aprendizajes formales ¢ informales.
‘Sin embargo, esta capacidad creativa se consigue con la practica,
accién que se ve mermada por factores como el ambiente de trabajo
y la motivacién que influyen en el éxito del proceso creative de préc-
ticas innovadoras. Sobre este punto ahondaremos ‘en el capitulo 4).
La creatividad del profesor permite un mejor anilisis para la toma de
decisiones, la busqueda de alternativas y oportunidades, mayor capa-
cidad para redefinir y solucionar problemas y en general, el encuentro
de ideas novedosas. Para crecer, se requiere de la capacidad de generar
cosas diferentes y originales, es decir, de la creatividad, no solo para
solucionar problemas o aspectos que afecten negativamente, sino para
indagar sobre nuevos enfoques de gestién que permitan buscar, cons-
truir o aprovechar oportunidades para sobrevivir y progresar.
7 Diseno y desarrollo de innovaciones en las escuelas
La creatividad ha sido identificada como una condicién basi-
ca para generar innovacién y cambio, un punto de partida vinculado
principalmente a las caracteristicas personales de los individuos. Sin
embargo, se pueden distinguir a lo menos, dos perspectivas de la crea-
tividad: como componente psicolégico y como proceso interactivo-
psicosocial, lo que en términos simples, marca la tradicional discusién
entre los que dicen que se nace creativo y los que apelan a que la crea-
tividad se puede desarrollar a través del intercambio social.
También existe un relativo consenso en definir la creatividad
como una capacidad o potencial humano para generar ideas nuevas,
dentro de un marco de valores y comunicarlas (De la Torre, 2003),
dentro de un contexto social que demanda y requiere de creatividad
para generar cambios. Por esta razon, actualmente, el concepto se en-
cuentra asociado tanto a componentes de cardcter psicolégico como
sociales (Lépez, 2008).
Sin embargo, la cteatividad por s{ sola no es capaz de provocar
cambios ni innovaciones, para ello se requiere una serie de elementos
que sistematicen el pensamiento creativo y lo Ileven a la concrecién 0
creacién de nuevos escenarios, lo cual sdlo puede lograrse mediante un
proceso intencional, organizado y previamente definido para generar
los cambios esperados. De esta forma, la innovacién se convierte en un
proceso dinamico de cambios especificos y novedosos que tiene como
resultado el crecimiento personal, institucional y social. En la inno-
vacién se destacan los aspectos institucional y social de la creatividad.
En cuanto a su impacto educacional, si queremos que la creatividad
y posteriormente la innovacién pasen a formar parte de la educacién,
se ha de formar primero a los profesores en ella, atendiendo a la tri-
ple dimensién de conocimientos, habilidades y actitudes. Sélo cuan-
do el profesor toma conciencia del valor de la creatividad respecto a
la formacién, podemos pensar en su traslado a nivel curricular y de
practicas de aula. Los beneficios de la creatividad y de la innovacién
se manifiestan cuando se apuesta por ella con autenticidad, desde un
proyecto compartido por todas las personas que participan en él.
72 , ViGSBRIR
INNovacION | Sesuensel
i ‘
fy
Creatividad a Evaluacion de
Siwecesien ideas
Estimulo -
yy motivacién
illalba, 2004.
En el marco de una innovacién, los resultados exitosos estin
directamente relacionados con el aprendizaje de los y las estudiantes,
la de satisfaccién de los docentes generado por el sentimiento de com-
petencia, y un clima social escolar de respeto y confianza.
No obstante ello, como lo veremos en el capitulo 3, acdpite 3.2,
al momento de evaluar una innovacién, es de considerable utilidad
no desechar las situaciones y acciones que no dieron resultado y a las
que usualmente se considera fracaso. La pregunta gpor qué no resulté
esta idea? Puede entregar pistas invaluables de lo que si puede resultar.
Volveremos sobre este punto més adelante.
73 Disco y desarrollo de innovaciones en las escuelas
‘Técnicas que funcionan para encontrar ideas creativas'4
EI entorno educativo sometido permanentemente a reformas, debe
ser capaz. de proponer buenas ideas para lograr los objetivos educati-
vos, incluso podrfamos decir que, se le pediré a la escuela ser creativa
todos los dias. ;El desafio? Proponer las situaciones y actividades que
permitan desarrollar las competencias y los aprendizajes requeridos
en las sociedades del siglo XI, o como sefialan los neuroeducadores,
ampliar la mente. Afortunadamente, de acuerdo con los investiga~
dores, la creatividad individual y en grupo, no es innata, y contra-
riamente a la creencia popular, trabajar para ser mds creativos da
resultados.
é Eker we A continuacién, propone-
whe; ee
mos algunos pasos metodo-
légicos para trabajar la creati-
vidad en la escuela y llegar a
generar buenas ideas. Estas
técnicas pueden ser usadas
con los profesores en la gene-
racién de proyectos de inno-
vacién, pero también con los
estudiantes en clases. Revise-
las en su equipo de trabajo y
no dude en ponerlas a prue-
ba:
Recogido y adaptado de:
hneep://earrefour-education.qc.ca/guides_them:
Je_meilleur_et_pour_le_meilleur_-#introduire
jues/%C3%AAtre_cr%C3%AIatif_pour_
74 {Por qué hablar de innovacién en la escuela?
1. Definir claramente los objetivos: Primero que todo, antes de
iniciar la biisqueda de una idea novedosa, es mejor preparar el
terreno. Al igual que en cualquier proyecto, es importante es-
tablecer una pregunta previa. Esto le permitird saber qué cami-
no tomar, sin desviarse mucho de la meta. “Si no sabe dénde va
cualquier camino es bueno” (Alicia en el pais de la maravillas). Si
es necesario, no dude en preguntar a sus superiores jerarquicos,
y a sus colegas, aclarar las expectativas sobre el tema, por ejem-
plo, modificando su visidn de las cosas: ;qué se estd tratando de
lograr? ;Qué recursos hay disponibles? Evite los malentendidos
que pueden perjudicar todo el trabajo, sepa de antemano lo que
se espera de usted.
2. Instaurar la técnica de “Iluvia de ideas”!*: Un principio que no
debiéramos olvidar es: “el grupo promueve la creatividad”. Esta
es la razén por la que la técnica de Iluvia de ideas es una de las
mis utilizadas en los métodos de proyectos, si no se le ocurre algo
a usted, otro puede tener una idea. Para ello, se debe cumplir
con cuatro reglas que facilitan la aparicién de propuestas sdlidas,
que se resumen con la sigla “CQLM”. La letra C significa no
se permite ningtin tipo de censura, con uno mismo ni con sus
colegas. La Q es la cantidad: todos proponen todas ideas que
quieran. L alienta al loco que debemos dejar surgir y, M se refiere
al concepto de la multiplicacién. En ottas palabras, “el loco deja
fluir su imaginacién lanzando ideas en gran cantidad y de todo
tipo” permitiendo que en las ideas sean mejoradas por los otros.
3. Prepare sus ideas antes de las reuniones: Antes de ir a una re-
unién como la lluvia de ideas creativas, es importante asegurarse
de tener algunas ideas previas, por eso vale la pena pedir opinio-
nes sobre el tema. Esto no significa aferrarse a la lista de ideas
propias, sino que éstas son sélo un primer borrador. Esto permite
mostrar a los colegas que se ha preparado el trabajo colectivo.
© Ver el desarrollo de esta técnica en la pagina 85.
75 Diseno y desarrollo de innovaciones en las escuelas
4, Cambie de lugar para crear mejor: Crear requiere imaginacién.
Sin embargo, si permanecemos en un lugar muy familiar, la ins-
piracién puede tener dificultades para llegar. Una sala de reunién
muy conocida, la oficina, o la sala de clase habitual, donde pasa
la rutina de todos los dias no ayuda a pensar distinto. Dejar lo
demasiado conocido o afiadir decoracién, muebles o nuevos ele-
mentos. Un entorno original permite pensar de manera diferente
y promover la capacidad para innovar. Salir de la escuela, un
parque u otro recinto puede ayudarnos a cambiar de ambiente.
5. Hacer un “calentamiento cerebral” para estimularlo mejor:
Como los miisculos antes del ejercicio, lo mejor es calentar el
cerebro antes de empezar a buscar ideas. ;Cémo? Estimulando la
imaginacién. Algunos ejemplos de técnicas facilitadoras: Tomar
un papel y anotar todo en lo que se puede utilizar esa hoja. En
un principio se piensa en lo obvio, como “escribir una carta”.
El ejercicio lo obligard a dejar lo obvio, pasar por lo divertido,
llegando a lo inusual. Este ejercicio lo puede hacer también, en
trios preguntandoles gpara qué puede servir una silla? Sin censura
los participantes podrén desplegar la imaginacién, y a los pocos
minutos de haber preparado su mente para la creatividad. Otro
gjercicio, es hacer asociaciones, de formas, colores, conceptos,
personajes. Prepare una lista de objeto y pidale a las personas
que répidamente asocien un objeto con otro no importa la cohe-
rencia, sino la velocidad de la respuesta: Auto, flor, pieza, avién,
lapiz, computador, etc.
6. Visualizar las ideas para progresar: Las ideas abundan en su
cabeza, eso es muy bueno para el proyecto, la escuela o sus estu-
diantes. Pero, no es bueno extraviarse en una multitud de solu-
ciones. Es facil perder de vista el objetivo que desea alcanzar. Por
esto, es importante estar alerta a las ideas, y tomar consciencia
cuando estas ideas aparecen, es recomendable escribir sus ideas
antes de empezar a ordenarlas. Una técnica visual titil es el Post-it
donde se pueden anotar las ideas y pegarlas en un muro, esto per-
mite mover ficilmente las tarjetas, jerarquizar y combinar ideas.
76 |
|
|
{Por qué hablar de innovacién en la escuela?
7. Ir mas alld de las ideas preliminares: Bajo la presién del medio
se puede funcionar bien, y pueden aparecer buenas ideas, pero,
también se puede caer en la tentacién de permanecer en esas pri-
meras ideas para a empezar répidamente el proyecto de innova-
cién. Sin embargo, como ya lo vimos en el punto 5, las ideas que
vienen inmediatamente a la cabeza son las mds conocidas, ya pro-
badas y por ende, las menos originales. Por ello, es recomendable
darse el tiempo para pensar, y superar las primeras impresiones.
8. Tomar una pausa para no sobrecalentar la idea: Cuando las
ideas no Ilegan, no tiene sentido continuar mucho tiempo mis
dandole vueltas al asunto. Puede suceder que no se encuentra
en un entorno propicio para la creatividad: la fatiga o el estrés
pueden dificultarle desarrollar su imaginacién. Sobre todo si se
piensa desde hace mucho tiempo en la misma cosa. En este caso,
¢s importante tomarse un descanso por un momento para dis-
traer su mente.
9. Sali del marco de reflexién tradicional: La originalidad no es
obvia. Sin embargo, no existen personas creativas que sean las
tinicas en oftecer ideas innovadoras. Todos podemos ser crea-
tivos, si logramos pensar fuera de los marcos tradicionales. Por
ejemplo, cl método de “lo mejor de lo peor” que consiste en
pedir a las personas que piensen en un problema y proponer las
soluciones més realistas y mas grotescas. A partir de esta técnica
es posible que aparezcan mis ideas que, si solo pensamos en él de
una manera tradicional.
10.Aceptar que nos equivocamos para avanzar: Proponer ideas
puede Megat a inhibire incluso anular a nuestros colegas de tra=
bajo, si no tenemos la delicadeza de dar espacios a los demds.
Entre la avalancha de sugerencias proporcionadas por todos para
cualquier proyecto, se conservan algunas. Sin embargo, esto no
significa que no nos podamos equivocar en la eleccién. Es im-
portante no bloquear la imaginacién por temor a las sugerencias
rechazadas. Por el contrario, cuanto ms se discuten las ideas, mas
ganan la atencién de los implicados. La confianza entre los distin-
tos actores crecerd pues verdn que no hay temor a cometer errores.
77 Diserio y desarrollo de innovaciones en las escuelas
11.Jugar para crear mejor: Las escuelas también utilizan el juego
para innovar. ;Por qué? Las formas hidicas nos permiten remo-
ver los obstaculos que nos impiden ser creativos. Existen juegos
especializados, incluyendo el uso de mapas, combinar dos con-
ceptos improbables y forzar su imaginacién. A menudo, las ideas
originales surgen més facilmente en un contexto puramente lii-
dico Ileno de risas y bromas.
12. Seleccionar y organizar sus ideas: Uno de los momentos cru-
ciales en la btisqueda de ideas innovadoras, es la eleccién final. Se
deriva de una reflexién llamada “embudo” tras proponer muchas
de ideas se debe climinar gradualmente las que no serén adop-
tadas por la escuela. Para ayudar a resolver, es importante tener
en cuenta los criterios mas especificos en relacién con las expec-
tativas delineadas en el inicio del andlisis de la situacién actual:
zcudles son las soluciones propuestas mds relevantes para el obje-
tivo planteado? ;Cual es la menos costosa en términos de gastos
monetatios, y de la cultura de la escuela? ;Estan las competencias
técnicas para su desarrollo o debemos capacitarnos? Etc.
13. Poner en forma sus ideas para comunicarlas: Una buena idea
que no se puede expresar no sera adoptada, es mejor dejarla de
lado. Uno de los canales de comunicacién més eficaces para
transmitir una idea y fomentar la aprobacién puede ser a tra-
vés de ejemplos concretos o productos reales, como materiales,
planificaciones entre otros. Si se trata de una innovacién que se
puede mostrar a través de audiovisuales 0 dibujos, tanto mejor,
para que sea concreta a los ojos de los demas.
2.4, Cambio, Mejora ¢ Innovacién
Algo similar a lo que pasa con la acepcidn de creatividad ocurre
con los conceptos de cambio y mejora, los que en muchos casos tien-
den a utilizarse como sinénimos, sin hacer las distinciones necesarias
y, aunque su significado pueda estar estrechamente vinculado con la
innovacién, no son lo mismo, e importa distinguirlos desde el punto
de vista de los procesos internos que implican.
78 {Por qué hablar de innovacién en la escuela?
A primera vista, se puede hablar de innovacién en el sentido
de la mera introduccién de algo nuevo y diferente. Sin embargo, esta
novedad no siempre incluye la necesidad de mejora o impulso hacia la
mejora y al no considerar este factor como necesario, lo nuevo puede
incluso inhibirla. Otras veces, el término innovacidn es utilizado para
designar una mejora en relacién con los métodos, materiales, formas
de trabajo, etc., utilizados con anterioridad; pero la mejora por sf sola
puede o no, ser innovacidn. Por ejemplo, un método puede mejorar
porque se aplica con més conocimiento o més experiencia, y en este
caso no hay una innovacién. Mientras que, el método mejora porque
se introdujeron nuevos elementos con la intencién de hacerlo mas
efectivo, entonces, puede ser asociado a una innovacién. Asi, recono-
cemos el elemento intencional para reconocer y distinguir la innova-
cién.
En consecuencia, una primera aproximacién al concepto de in-
novacién se relaciona con la introduccién de algo nuevo con la in-
tencién de producir una mejora (Moreno, 1995). Ahora bien, si se
establece que la innovacién significa la introduccién de algo nuevo
que produce mejora, el hecho de pasar de lo que se tenfa antes, a un
estado de mejoria, supone la presencia de un cambio. Sin embargo,
no se puede afirmar que todo cambio sea una innovacién. Un cambio
puede ocurrir incluso de manera no deliberada como consecuencia de
la intervencién de miltiples factores en una situacién determinada,
como por ejemplo la sustitucién, alteracién, adicién, reestructuracién,
eliminacién o reforzamiento, de algtin aspecto. De hecho, se suele se-
falar que solo por el devenir propio de la vida, los cambios ocurriran;
en tanto que la innovacién resulta ser un proceso mucho més planea-
do, deliberado y sistematizado que espontineo,
Estando de acuerdo en que el concepto de innovacién se asocia a
la introduccién de algo nuevo que produce mejora, y que por lo tanto
trae consigo un cambio, surge la pregunta sobre lo que ser4 entendido
por “nuevo”. Strictus sensus, lo nuevo es asociado a lo que nunca antes
habia sido inventado, conocido o realizado, que se genera, se instituye
0 se presenta por primera vez. Si adoptésemos esta visién de lo nuevo,
es claro que, las innovaciones serian realmente escasas 0 raras, debido
a lo inusual del surgimiento de lo nuevo en el sentido antes mencio-
79 Diseno y desarrollo de innovaciones en las escuelas
nado. Planteamos, entonces, un concepto de lo nuevo desde otra pers-
pectiva asocidndolo sobre todo a formas o maneras menos exploradas
de hacer o utilizar algo. Admitimos asi, algo que ya ha sido conocido
© utilizado en otros tiempos o situaciones, pero que ahora se pone en
juego en nuevas circunstancias, con diferentes finalidades, en diversas
combinaciones 0 formas de organizacién, etc.
En este sentido, consideramos la definicién de Richland (citado
por Moreno, 1995) quien reconoce la innovacién como la seleccién,
organizacién y utilizacién creativas de recursos humanos y materiales
de maneras nuevas y propias que den como resultado la conquista de
un nivel mds alto con respecto a las metas y objetivos previamente
establecidos, ya que recoge los planteamientos anteriores. Ademis, es
importante tomar en cuenta que las innovaciones tienen que ser eva-
luadas y sdlo pueden valorarse en relacién con las metas y objetivos
de un determinado sistema educativo, sin ser transferibles, tal como
se han desarrollado para un contexto, de un sistema a otro. Lo que en
ningtin caso significa que mirar, copiar y adaptar no puedan ser con-
siderados parte del proceso innovativo, incluso creativo, pues como ya
se ha sefialado, a propésito de la creatividad, la copia adaptada es tam-
bién una manera de ejercitar aperturas o nuevos caminos de solucién
de situaciones complejas.
Finalmente, para que una innovacién sea considerada como tal,
necesita ser duradera, tener un alto indice de utilizacién y estar rela-
cionada con mejoras sustanciales de la practica profesional, en este
caso docente. Esto establecera la diferencia entre simples novedades,
© cambios superficiales, y una auténtica innovacién. En este sentido,
innovar implica el desarrollo de nuevas competencias profesionales ¢
institucionales (CINDA, 2014).
80 Por qué hablar de innovacién en la escuela?
2.5. Cual es el objeto de la innovacién?
“La innovacién implica una aceptacién y apropiacién del cambio por
aquellos que han de llevarla a cabo” Rimati 2009.
Las posibilidades de innovacién no solo deberian desarrollarse
en el Ambito de lo particular (a través de una clase en concreto o el uso
en mayor o menor medida de tecnologia en el aula). Por el contrario,
implementar este concepto en estructuras mayores exige un contexto
social, educativo, politico particular, o al menos propicio, para que
su potencial se despliegue de tal modo que alcance los rincones mds
alejados de nuestra cultura escolar y sistema educacional.
Gomez (2002) considera el mejoramiento de las escuelas como
un concepto intimamente vinculado a la innovacién, en donde son
tan relevantes las diversas referencias que aportan los mismos respon-
sables del proceso (directivos, maestros, estudiantes y padres) asi como
los aspectos de infraestructura y organizacién de la escuela, es decir,
todos los actores institucionales y la cultura escolar particular.
Segtin lo que se ha descrito hasta ahora, las practicas innova-
doras no solo estan dirigidas a la mejora de los aprendizajes de los
estudiantes, sino también al cuerpo docente y no docente, es decir, a
los establecimientos educaciones, entendiendo a estos como unidades
independientes, diferentes unos de otros. Cada escuela, de acuerdo
con su cultura, realidad y desde las conversaciones que ocurren entre
sus actores revela necesidades que podrian eventualmente solventarse
con practicas innovadoras.
Es por esto que el objeto de la innovacién podria tener dos be-
neficiarios: los estudiantes propiamente tal, debido a que se pretende
mejorar sus aprendizajes, y la escuela en su totalidad, pues el punto
anterior depende completamente de la gestién y liderazgo que se ofre-
ce en cada sistema escolar.
Las innovaciones son, entonces, inseparables de los contextos y
procesos institucionales entre los que deben encontrar su lugar y por
81 Diserio y desarrollo de innovaciones en las escuelas
ello, su construccién adquiere un cardcter politico (Ezpeleta, 2004).
Tan polftico como las orientaciones y decisiones de gobierno que las
propician, a propésito del movimiento de reformas, y como el tipo de
estructuras que su realizaci6n compromete; entre ellas, las formas de
la administracién que sustenta la gestién de las escuelas, as{ como el
gobierno y organizacién de éstas, que forman parte de su cultura, sus
practicas y su hacerse cotidiano.
Desde que una innovacién es formulada hasta que es adoptada
por la escuela, su circulacién por distintos sectores y actores del sis-
tema, inevitablemente la transforma. Pero su llegada a la escuela no
es un paso mds en esa cadena, porque alli cambia la naturaleza de ese
objeto. Si hasta ese momento el objeto innovacién tuvo una existencia
tedrica en el discurso de especialistas y técnicos, cuando ésta es propi-
ciada de “arriba hacia abajo y de afuera hacia adentro” en la escuela, los
maestros que la asumen y la proyectan en su practica, se transmuta en
una respuesta ad hoc. Comprometiendo sus conocimientos, creencias
y habilidades, los profesores deben actuar y construir los cambios en
su propia prdctica, en un contexto especifico que es el de su trabajo.
En esta referencia a su realidad inmediata, a su experiencia de todos los
dias, que no se agota en la perspectiva técnica, es donde ellos encuen-
tran la expresién objetiva de las condiciones que el sistema educativo
ofrece para movilizar los cambios que propone.
Por otro lado, dado que los principios y funciones de la innova-
cién presentan una serie de caracteristicas, Rios (1999) plantean que
es posible proponer una distincién seméntica de las innovaciones, a
partir de criterios tales com:
= En qué espacio se aplica
= Cudles el Ambito innovado
= Quién es su promotor
= Cudl es su finalidad
* Quiénes son los usuarios
82 Por qué hablar de innovacion en la escuela?
Al aceptar que las innovaciones se pueden elaborar y aplicar con
relacién los diversos aspectos 0 procesos curriculares que se realizan en
el centro escolar y su entorno, se puede hablar de:
.
Innovacién pedagégica. Se origina a partir de la iniciativa del
profesor -o incluso puede ser demandada inicialmente por los
propios alumnos~ y se aplica a nivel de aula, en el contexto de
su practica pedagégica, siendo sus principales usuarios el propio
docente y los estudiantes. Su propésito se relaciona con el me-
joramiento de los aprendizajes de éstos y de las dimensiones que
forman parte de esa practica.
Innovacién escolar. Es puesta en marcha en el ambito de la
escuela a requerimiento de los actores escolares ~principalmente
por los docentes y directivos—, en relacién con los diversos pro-
cesos institucionales (curriculares y pedagégicos), y cuyos par-
ticipantes pueden ser éstos, estudiantes, padres y apoderados y
otros agentes sociales que se vinculan con la escuela. Su finalidad
esencial el mejoramiento de los aprendizajes y los aspectos insti-
tucionales que son objeto del cambio positivo. En este Ambito,
se pueden incluir la generacién de Proyectos Educativos Insti
tucionales (PEI).
Innoyacién socioeducativa. Se planifica y ejecuta una transfor-
macién en el entorno socio-comunitario de la escuela, originada
principalmente por el interés y la participacién de los distintos
agentes sociales de la comunidad, con la colaboracién eventual
de los actores escolares. Su objetivo se vincula directamente con
una mayor formacién de esas personas ¢ indirectamente con los
aprendizajes escolares de sus hijos.
De acuerdo con lo anterior, se puede entender la innovacién
como una estrategia que se puede aplicar en el contexto de la prictica
pedagégica del profesor y en el ambito de experiencias educativas de
los agentes sociales y escolares; en consecuencia, es posible focalizarla
tanto a nivel micro, el aula, como macro, la comunidad (Rios, 1999).
83 Disenio y desarrollo de innovaciones en las escuelas
A modo de sintesis, podriamos sefalar que la innovacién requie-
re de un clima propicio que le permita asirse a las estructuras educati-
vas de mayor envergadura con un ritmo atin transformador, que aspire
a progresar en términos de equidad educativa, para luego avanzar en lo
particular, dentro de las entidades educativas, como escuelas, equipos
de gestién, centros de padres, apoderados, profesores y estudiantes,
para que su accién, en una segunda fase, no necesariamente consecuti-
va, mejore la calidad de los procesos educativos y aprendizajes.
84 eDPor qué hablar de innovacién en la escuela?
Una lluvia de ideas para generar proyectos de innovacién
Es importante que en las escuelas se wabaje con técnicas
y dindmicas que propicien la participacién de los profesores/as. En
este sentido la persona que oficie de animador (jefe técnico o ditec-
tor) organizard sub grupos de 5 a 6 personas con un coordinador que
tendré la tarea de permitir la participacién de todos los profesores,
asi como el respeto de las opiniones de todos.
El coordinador general entrega un tema de discusién, que debe ser
simple y claro, formulindolo en forma de pregunta, por ejemplo:
Cul es la causa principal de que un gran porcentaje de nifios y
nifias del cuarto basico estén ubicados en nivel inicial de lectura? O
2Qué podrfamos hacer para introducir las TIC en el trabajo de aula
en nuestra escuela?
De tratarse de una escuela pequeiia, es importante que se trabaje en
un solo grupo.
Instrucciones de la técnica:
* No se permite la criti
ni poner en tela de juicio lo que otro ha dicho. Sélo se puede
reaccionar a lo que los demés dicen produciendo otra idea 0
aportando otra solucién.
: no se puede discutir ninguna idea,
* Se trata de producir cantidad de ideas; es decir, exponer el ma-
yor ntimero de ideas sin preocuparse de si son o no posibles,
realistas o de las dificultades que entrafie su puesta en prictica.
* Las ideas que uno aporta pueden inspirarse en lo que otros
han expresado, o pueden venir por asociacién con una idea di-
cha anteriormente; debe dejarse campo libre a la imaginacién.
12 fase: Presentacién
+ Elanimador presenta brevemente el tema y anota en la pizarra
la pregunta que resume el problema.
85 Diseno y desarrollo de innovaciones en las escuelas
Explica el procedimiento que se va a seguir y las reglas del
juego.
2 fase: Produccién de ideas: Cada sub grupo anota TODAS las
ideas.
El animador apoya a los coordinadores de grupos que cum-
plen la tarea de moderador: le pide que no participen en la
produccién de ideas, den la palabra, exijan que se cumplan las
reglas, etc.
El tiempo del ejercicio es variable, segtin la complejidad del
tema y las caracteristicas del grupo. En todo caso, el animador
dara por terminado el ejercicio cuando ya no se produzcan
mis ideas.
3 fase: Seleccién de ideas: (Puede hacerse en la misma sesién o en
una posterior).
Criterios de seleccién: posibilidades de realizacién, originali-
dad y eficacia para resolver el problema.
Métodos de seleccién:
Método 1:
Las ideas se escriben en la pizarra o se entrega tarjetas o post-it
a los participantes para que escriban las suyas y las peguen en
la pared de modo que todos puedan ver las ideas de todos.
Cada uno va poniendo un + (més) 0 un - (menos) en las ideas
que le parecen aceptables 0 no.
Después de un cémputo general, se entabla un didlogo general
en el grupo sobre:
¢Cudles son las més originales?,
iCudles son las més realistas?,
jCuéles son més eficaces para resolver el problema?
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