UNIR EDITORIAL
Fundamentos de la
investigacion y la
innovacion educativa
eee
Enrique Navarro Asencio (coordinador), Eva Jiménez Garcia,
Soledad Rappoport Redondo y Bianca Thoilliez Ruano Capitulo 2. {Qué pasos debo dar?
Fases del proceso y elementos
del proyecto
HB Resumen
Eneste tema hablamos de investigacién e innovacién como un nico proceso cuan-
do se produce en contextos educativos y, sobre todo, en las aulas. Una vez aclarado
este aspecto, comenzamos con Ia descripcién de las distintas etapas que debemos
dar como profesionales de la educacién para planificar y desarrollar este tipo de
proyectos
1
= Conocer las distintas modalidades de I educativas. |
+ Situar a la innovacién en educacién como parte de la investigacién, yviceversa,
+ — Describir las etapas fundamentales para investigar en educacién..
‘* _ Describir los apartados de un proyecto de investigacién,
241. Modalidades de investigacin e innovacién educativa
Enel capitulo anterior hemos avanzado que, en educacién, hay formas
de investigacién que pueden considerarse innovaci6n o, en otras pala-
‘bess, la innovacién educativa puede concebirse como una modalidad
vestigacion.
‘La investigacion tiene finalidades diversas y una de ellas es se
-@emo base de conocimiento para los procesos de innovacién edu tiva, Si consideramos la funcién tiltima de la investigacién en edu-
cacion, es decir, la biisqueda de conocimiento capaz de explicar 0
comprender los fenémenos educativos para resolver problemas edu
cativos reales, es posible diferenciar entre basica y aplic da, y esta
{iltima est directamente relacionada con los procesos de innovacién
educativa.
La investigacién hdsica es la que se dirige hacia la elaboracién de
teorfas y su contraste empirico con la finalidad de aumentar el conoci-
miento, pero sin intencién de aplicacién practica a corto plazo. Su ob-
jetivo es describir, explicar y predecir fenémenos para conocer én qué
condiciones pueden producirse. Bisquerra (2004) diferencia dentro de
la investigacién basica dos perspectivas:
+ Los métodos dirigidos a contrastar teorfas y comprobar hipéte-
sis de forma empirica: investigacién experimental y cuasi expe
timental, Por ejemplo, averiguar si el ejercicio fisico mejora la
motricidad de los nifios y nifias de Educacién Primaria en Es-
pafia. En este tipo de investiga:
cién durante el proceso de investigaci6n, es decir, Hevar a cabo
n es necesaria la experimenta
intervenciones o aplicar tratamientos a los participantes en el
estudio.
+ Los métodos que se dirigen a extraer conclusiones generales 0
describir teorfas a partir de la recogida y andlisis de informacién:
los métodos exposfacto desde el enfoque cuantitativo y el estu-
dio de casos 0 la investigacién etnografica desde la perspectiva
cualitativa. Por ejemplo, determinar cuales son las caracteristi-
cas de los estudiantes que fracasan escolarmente. En este caso
no hay experimentacién, se produce un proceso de recogida y
anilisis de informacién pero sin tratar de modificar los resulta-
dos con el estudio.
La imstigacién aplicada se orienta a la utilizaeién de los conoci-
mientos y conclusiones de la investigacién basica para dar solucién a
un problema concreto en la practica. Tratan, por tanto, de resolver pro-
blemas précticos y mejorar la realidad que se estudia. Esta modalidad
de investigacién puede considerarse también una fase de la innova-
42. | FUNDAMENTOS DELA INVESTIGACION Y LA INNOVACION EDUCATIVA cién que permitira contar con datos empiricos sobre distintos aspectos
educativos y, en consecuencia, guiard la toma de decisiones para su
mejora. Por ejemplo, gmejora el proceso de ensefanza-aprendizaje un
Programa especifico basado en proyectos que se aplica en 6° de Educa-
cin Primaria? En este ejemplo, para resolver la cuestién planteada, la
investigaci6n pasa por el diseno de un plan de actuacién. Los métodos
representativos de este tipo de investigacién son la investigacién-accién
y la investigacién evaluativa.
La vinculacién directa entre investigacién e innovaci6n se produce
con la investigacién-acci6n y la investigacién evaluativa. Estas dos mo-
dalidades a menudo se incluyen dentro de la tipologia de investigacién
aplicada, pero tienen rasgos especificos que demandan una categoria
independiente:
+ La investigacién-accion educativa es la que llevan a cabo los
propios docentes para analizar su propia actuacién en el aula
€ incorporar cambios con fines de mejora. Busca, por tanto, la
transformacién y la mejora de las practicas educativas concretas,
no trata de generalizar los resultados obtenidos y considera el
contexto en el que se desarrolla la accién educativa. Se puede
considerar una metodologia para el cambio. El docente disehia
una innovacién en el aula y al mismo tiempo se pregunta si esa
innovacién produce los resultados esperados y plantea una in-
vestigacién para dar respuesta a esa cuestién.
La investigacién evaluativa tiene por objetivo valorar practicas
educativas que se producen en situaciones concretas para de-
terminar si realmente funcionan, es decir, si consigue aquello
para lo ha sido disefiada. Esa prictica puede ser un programa,
tn proceso, un profesor, incluso un centro educativo. Evaluar va
unido a la emisién de juicios de valor respecto a la practica eva-
luada y, por tanto, es necesario recoger informacién (medir) de
esa prictica y realizar comparaciones on una norma o criterios
establecidos previamente. La evaluacién también forma parte
del proceso de innovaci6n educativa, normalmente al comienzo
y al final, aunque pueden planificarse evaluaciones durante el
desarrollo de la misma. he
Capitulo 2. 2Gué pasos debo dar? Fases del proceso y elementos del proyecto,
a3 44
Por tanto, la innovacién puede formar parte de los procesos de in=
vestigacién y viceversa. Por un lado, una investigacién puede plantearse-
con el objetivo de llevar a cabo una intervencién en el aula y esa inter
venci6n puede disenarse como un proceso de innovacién educativa.
Y, por otro, una innovacién educativa necesita contar con elementos de:
la investigacién en sus fases de diagndstico y evaluacién.
Un proyecto de innovacién también es un proyecto de investigacién:
que se disefa con la intencién de transformar la realidad educativa
existente para mejorarla. Y la innovacién puede llevarse a cabo siguien-
do las premisas més técnicas del modelo de investigacién y desarrollo
© con un proceso mas participativo que busca la solucién de problemas.
practicos. También es posible diferenciar otro modelo centrado en la
difusion de la innovacién, el modelo de interaccién social.
El modelo de investigacién y desarrollo se basa en la légica de la pro-
duccién, que sigue una légica racionalista separando la fases de diseno,
puesta en marcha y evaluaci6n. Tiene las siguientes caracteristicas:
+ Es un enfoque técnico de la innovacién.
+ Esrealizado por especialistas externos y otorga el papel de usua-
tios a aquellos a los que se dirige la innovacién. Diferencia de
forma clara a quien clabora la innovacién, los que la aplican y
los que la reciben.
+ Parte de la teorfa que proporciona la investigacién basica, del
conocimiento cientifico, para generar investigacién aplicada y
conocimiento practico.
+ Es lineal, no existe revisién durante el proceso. Los expertos esta-
blecen las pautas de actuacién y los docentes las ponen en marcha.
+ La funcién del profesor queda reducida a seguir lo establecido
en el plan, independientemente de sus necesidades o el interés
por el cambio.
+ La difusin al mayor némero de usuarios cobra un papel rele-
vante, ya que supone la validacién de la innovacion.
+ Se orienta a los resultados.
EI modelo de solucion de problemas que emplea la metodologta de
investigacién-accién para conseguir sus propdsitos se caracteriza por:
FUNDAMENTOS DE LA INVESTIGACION Y LA INNOVACION EQUCATIVA + Surge por la iniciativa y propuesta de los propios docentes, como
respuesta a un problema concreto. Puede haber expertos exter-
nos, pero acttian solo como asesores.
+ Laparticipacién de actores diversos en la elaboracién de la inno-
vacién es fundamental.
+ Parte del estudio de necesidades y adectia la intervencién a los
resultados de ese diagndstico.
+ Asume que el cambio tiene mas posibil
aquellos que son objeto de la innovacién participan en el pro-
ceso.
+ Se genera teorfa a partir de la propia prictica,
+ El factor contextual es determinante en estos disefios.
+ No pretende crear «productos», sino establecer procesos que ge-
neren una cultura innovadora en los centros y las aulas.
dades de afianzarse si
Y el modelo de interacci6n social, que se basa en la observacin y
valoraci6n de otras situaciones de innovacién y posibles usuarios con
problemas similares a los del contexto donde se quiere intervenir. Los
profesionales, mediante el contacto con otros innovadores, adquieren
Jes conocimientos necesarios para aplicar las innovaciones en su propio
contexto educativo:
+ Lainnovacién se presenta como un producto concreto que pue-
de difundirse: un libro de texto, materiales, procedimientos, etc.
+ Su finalidad es la difusi6n de una innovacién: se analizan las
interacciones sociales que se producen entre los interesados en
adoptar la innovacién.
+ Pone el foco de atencién en ese proceso de incorporacién y difu-
si6n de la innovaci6n, por eneima de las necesidades educativas
reales.
Conviene destacar que las innevaciones educativas, independiente-
mente del tema que traten, no constituyen por sf mismas una investiga-
‘i6n. Para conseguir este estatus deben ineluir procedimientos que per-
mitan evaluar objetivamente su planificacién, desarrollo y resultados y,
deesta manera, conocer eudles son los efectos desu puesta en marcha.
Capitulo 2. 2Qué pasos debo dar? Fases del proceso y elementos del proyecto
45, 2.2. Etapas del proceso de investigacién e innovacién
En los apartados anteriores hemos descrito la vinculacién existente entre
los procesos de investigaci6n ¢ innovaci6n educativa y por qué un proyecto
de innovacién también es considerado investigaci6n. La investigacion pue=
de ditigitse a la innovacién 0 puede ser una parte fundamental del proceso,
Por estos motivos, tratamos ambos procesos de forma conjunta &
incluimos la innovacién como una de las metodologfas que se pueden
emplear en investigacién, aunque tiene sus aspectos distintivos. Por
tanto, se hablard a partir de aqui de investigacion en educacién.
is posible llevar a cabo diferentes tipos de investigacién segin el
problema que queramos resolver y la modalidad elegida. Tomar decisio-
eo de nuestra investigacion.
hes en estos aspectos determinard el dis
Los distintos enfoques y aproximaciones existentes que podemos con-
siderar para desarrollar una investigacién educativa hacen que resulte
complicado hablar de un Gnico proceso vatido, pero con independencia
de la perspectiva que adoptemos y las técnicas empleadas, tendremos.
que recorrer cinco etapas fundamentales:
Tabla 2. Fases de la investigacién educativa.
‘Seleccién del tera: plantear interrogantes, diagnosticar necesidades, etc
Planificaci6n: disefio del proyecto.
Desarrollo: puesta en marcha del proceso o intervencion.
Reflexidn: evaluacin, extraccién de conclusiones, implicacién para la préctica educative,
Difusidn: redaccidn det informe final y comunicacion de los hallazgos.
Fuente: Flaboracién propia
El punto de partida pasa por la seleccién, definieién y acotacion de
un tema sobre el que investigar en educacidn, Este tema se concreta
normalmente en un problema que se pretende resolver a través de pre-
guntas y una serie de objetivos a alcanzar. El siguiente paso consiste en
la planificaci6n detallada de todos los aspectos que deben considerarse
46 | FUNDAMENTOS DE LA INVESTIGACION Y LA INNOVACION EDUCATIVA y las actuaciones que se van a llevar a cabo durante el proceso; para ello
redactaremos un proyecto.
ste proyecto integra de forma organizada
los distintos componentes de la investigacién que es necesario conside-
rar y prever, como el problema y su marco, los objetivos, las estrategias
de actuacién, la forma de recopilar informacién, ete.
Una vez elaborado el proyecto, que también puede ser sometido
@ revisi6n y actualizaci6n, llega el momento de iniciar su puesta en
marcha, es decir, el trabajo de campo. Se deberdn realizar las acciones
planificadas siguiendo estrictamente las instrucciones recogidas en el
proyecto. A continuacién, hay que describir los resultados obtenidos y
selorar si se han alcanzado los objetivos planificados inicialmente.
Podemos concluir la investigacién con la redaccién del informe final
para su difusién, 0 es posible que debamos volver de nuevo al comienzo.
Becordemos que el enfoque cualitativo no centra solo su atencién en la
ucién de unos resultados finales, también es relevante la evaluacion
el propio proceso de investigacién y las etapas son flexibles y ciclicas.
A medida que superemos cada una de las cinco etapas mencionadas
‘Mos una serie de productos:
+ Elestado de la cuestion, estado del arte o marco teérico: es produc-
to de la seleccién y anilisis en profundidad del tema objeto de
la investigacion.
+ El proyecto de investigacién: documento que describe los principa-
les aspectos que deben considerarse para desarrollar el proceso.
* Datos: la informacién procedente del trabajo de campo y de los
procesos de recogida de informacién.
Las conelusiones: son producto de contrastar los resultados obte-
nidos con los objetivos propuestos.
El informe final: resumen de la investigaci6n que incluye el mar-
©0 tedrico, aspectos del disefio y los resultados y conclusiones.
Se redacta principalmente con una finalidad divulgativa.
‘ipo de problema que pretendamos resolver o las cuestiones a las
‘geeremos dar respuesta, junto con la modalidad de i
-arse para planificar y desarrollar el proceso de investigacion,
Capitulo 2. Qué pasos debo dar? Fases del proceso y elementos del proyecto
a7 2.21. Diferencias entre enfoque cuantitativo y cualitativo
Si damos un paso mas allé de las cinco fases generales mencion:
es posible encontrar algunas diferencias entre las dos aproximacior
globales que podemos utilizar para disefiar y poner en marcha una
vestigacién.
En la aproximacién cuantitativa o técnica se parte siempre de:
la formulacién de un problema, en forma de pregunta de investi
cién, que se pretende resolver con el desarrollo de la investigacién.
fase de definicién del problema concluye con la elaboracién del m:
te6rico. La planificacién de la investigacién pasa por la formulaci
de hipétesis que deben contrastarse de forma empirica y la selecei
del disefio mas adecuado para conseguir dar respuesta a esas hipét
planteadas.
‘ Elegir un érea, tema, idea, etc.
© Concretor a través de preguntas
+ Problema a resolver: cuestién de investigacién
+ Revisién de fuentes fiables: revistas cientifcas, libros, autores de prestigio,
etc.
‘= Haboracién del marco te6rico
+ Formulacin de hipétesis
* Disefo de ia investigacion: experimental, cuasi-experimental, expostfacto
+ Poblacion y muestra: debe garontizarse la representatividad en términos
probobilisticos
+ Variables a medir e instrumentos de recogida de informacién
+ Recogid de detos
DESARROLLO J andisis de datos: toblas ygrficos
+ Interpretar resultados
* Extraer conclusiones: ése han conseguido los objetivos?, cse ha resuetto el
REFLEXION problema?’
«= Discutir los resultados: comparar fos resultados con otros trabajos similares
'* Elaboracién informe final
DIFUSION ‘+ Publicaci6n en revistas o similar
« Asistencia a congresos
Figura 2. Proceso de investigacién cuantitativa, Fuente: Elaboracién propia.
48 | FUNDAMENTOS DE LA INVESTIGACION Y LA INNOVACION EDUCATIVA Los disefios de investigacién cuantitativa pretenden controlar al
maximo la situacién de la investigacién para establecer con garantias
esa explicacién (causa-efecto) de los fenémenos educativos. Como
ya hemos mencionado, tienen la finalidad tiltima de establecer le-
yes generales y, por ese motivo, es necesario trabajar con muestras
representativas de la poblacién a la que se pretenden generalizar los
resultados.
La realidad estudiada, desde esta perspectiva, puede separarse
en variables medibles mediante instrumentos de recogida de infor-
‘macién cuantitativos (tests, cuestionarios, etc.) con una fiabilidad
y validez contrastada. Esta medida de variables produce datos nu-
méricos que se tratan mediante técnicas estadfsticas de anilisis de
datos. El procedimiento de andlisis para generalizar resultados de
wna muestra a la poblacién en el contraste de hipdtesis se denomina
inferencia estad{stica.
Para elaborar las conclusiones, los resultados obtenidos deben
interpretarse en funcidén de los objetivos e hipétesis formuladas,
Debe quedar claro si se han aleanzado los objetivos y si las hipstesis
se han cumplido. En esta parte de reflexién, también es necesario
‘comparar los resultados de nuestra investigacién con otros trabajos
similares y argumentar qué semejanzas o diferencias hemos encon-
trado.
La Altima etapa, pero no menos importante, es la difusién de
tbs resultados encontrados. Para hacerlo es necesario redactar un
Seforme final, que suele ser un resumen adaptado a las audiencias
qve van a recibir esa informacién. No es el mismo tipo de informe,
per ejemplo, si se dirige a las familias de los nifos que han formado
parte de la muestra o si se dirige a los lectores de una revista cien-
‘fica especializada.
~ Desde la aproximacién cualitativa el proceso es més flexible y
@© tiene un cardcter lineal. También se inicia con la selecci6n de
‘= tema educativo sobre el que intervenir, pero la concrecién en
mas o hipétesis se somete a revisién y puede reformularse a
ja que se avanza en la investigacién.
Capftulo2. Qué pasos debo dar? Foses del pracesoy elementos del proyecto | = Re Poi) ere
Cc
Pattee
el ou
Flaboracion
informe
final
Evaluacién
ise ha
resuelto el
Puesta en
marcha dela
accién
Guia de
caccién
Seleccién
reo
Diagndstico | J Seleccién
R é de Recogida de problema? Difusién
bee er participates informacién Bey
PERI {intencional) Lee,
Contextuali- mejorarse et
Definir roles proceso?
zoci6n
Preparar
escenario
|
|
|
———_
—_—_———
Figura 3. Proceso de investigaién cualitatva, Fuente: Elaboracn prop.
La conerecién y ajuste del problema se suele hacer de forma con:
sensuada y mediante un estudio de las necesidades a través del diag-
a reflexién sobre la propia prictica
as se dirigen a la comprension
© a su transformacién
es que surgen desde las
néstico de la situacién, desde un:
educativa. Las investigaciones cualitativi
en profundidad de alguna situacién educativa
mediante acciones innovadoras y las innovacion
aulas utilizan esta aproximacion,
También es necesario llevar a cabo una revisién documental del
problema para situarlo tericamente, pero la planificacién no parte de
que deben comprobarse de forma empirica, sino que
izan como guia del trabajo
unas hipét
pueden sustituirse por directrices que se util
de campo.
De la misma forma que en la perspectiva
cindible planificar el proceso a seguir y detallar sus aspectos clave en
un proyecto. Si ese proyecto tiene como finalidad la puesta en marcha
podrdé utilizar como guia de la propia
cuantitativa, es impres-
de una innovacién educativa, se
acci6n o intervenci6n
Em la fase de trabajo de campo se pone en marcha la
etapa trabajamos en contacto directo con el contexte y también es el
momento de iniciar el proceso de recogida de informacion para averi-
nncién; no nos centrames Gnicamente en el
ion. En esta
guar cémo avanza la interve
5 | FUNDAMENTOS DEA INVESTIGACION Y LA INNOVACION EDUCATVA . anélisis de los resultados finales, pues recoger datos sobre el proceso
es igual de importante. Los investigadores y la observacién en el propio
contexto cobran aqui especial relevancia, ya que son la herramienta
principal para recopilar informacion.
Pueden utilizarse también técnicas cuantitativas, por ejemplo algtin
tipo de cuestionario de opinién o test, pero lo habitual es conocer, de
primera mano, cudl es la reaccién de los implicados durante el proceso
mediante la observacién y también analizar su opinién con entrevistas,
grupos de discusi6n u otras herramientas cualitativas. Este enfoque no
busca generalizar los resultados obtenidos, ni establecer leyes generales
de funcionamiento de los fenémenos educativos, sino su comprensién
en profundidad.
La fase de reflexién se convierte aqui en una evaluaci6n dtil para
valorar si la intervencién ha tenido el éxito esperado, y sobre todo en
un andlisis del proceso seguido en la investigacién. Y, finalmente, una
etapa de cierre que puede derivar en la implantacién definitiva de la
mejora y también la difusién del trabajo o su puesta en marcha en otros
contextos. Recordemos que las fases son cfclicas y puede ser conve-
‘siente replantear la accidn o incluso el problema de inicio, por lo que
tendremos que volver al principio.
2.3. Elegir el tema y plantear el problema
El punto de partida de cualquier investigacién comienza con la elec~
‘sn de un rea o tema sobre el que nos interesa trabajar y, a partir de
@hi, comenzar a acotar ese tema para formular o plantear un problema
_edlveativo sobre el que se desea intervenir para tratar de buscar una
seluci6n con fines de mejora. Ese problema puede tener su origen en la
Seeri o en la experiencia vital y/o profesional de cada uno, y lo habitual
partir de cuestionamientos globales sobre la educacién
a?
2Qué area o aspecto de la educacién me intere:
2En qué aspecto del proceso educativo me gustaria profundizar?
2C6mo puedo resolver una determinada situaci6n educativa pro-
blematica? ‘
Capitulo 2. 2Gué pasos debo dar? Fases del proceso y elementos St
‘. ados educativos?
+ eCémo puedo mejorar los result
dologfa conereta de
+ 2Cémo afecta al aprendizaje una meto'
lanza?
2Cudles son los efectos de una innovaci6n 0 politica educat
0 es habitual partir de
mer momento. Es col
Area de intervencién.
s y el col
Estas cuestiones son un primer paso,
abordable y acotado desde el pri
tenet una primera idea sobre el problema o el
idea se acota y define a partir de las lecturas, las experiench
adquirimos; en definitiva, el problema se enfoca ini
:Le intelectual. Un probler
problema
cimiento que
mente desde el bagaje personal, profesiona
también puede surgir desde la consulta o el
expertos en una temitica.
Lo importante en este mom
gacién y para ello tendremos que
han avanzado otros investigadores q
campo. Es decir, tendre
én que nos aporten luz acel
profundizar. Este proceso
debate con companert
nto es aclara
de investi
dido sobre el mismo, 0 a lo que
nos han precedido en el estudio de este
que acercarnos a las fuentes de informaci
de aquello sobre lo que queremos indagar y .
as ideas iniciales es el planteamiento del problema.
‘Tendremos que recurrir a la biblioteca, a las bases de datos, a \
uscadores, a las redes y a todo aquello que nos permita aleanzar ul
or conocimiento sobre lo que nos preocupa y poder expresar el pr
) los interrogantes de una forma clara, univoca y limitada pa
spuesta a los mismos.
carin diferentes tipos de pro-
cle ser la fuente de error mas
en el campo de la inves=
delimitacién de |:
blema o
que podamos abordarlos y dar re:
Diferentes tipos de cuestiones provor
sto que puede parecer obvio su
in entre los que comienzan a adentrarse
tigacién. Ya hemos comprobado que hay diferentes aproximaciones al
proceso de investigacion que pueden
problema que se pretende resolver. Aplicar una innovacién en el aula
estudio de sus efectos demanda una modalidad de investigaci6n
yecto,
comtt
ser mas 0 menos adecuadas al
yal
aplicada centrada en la transformacién de la realidad educativa desde
iy aecidn prictica. En cambio, silo que pretendemos es conoect cules
son los factores principales que determinan el abandono escolar en Es-
optaré por alguna de las metodologfas de investigacion basica.
2 | FUNDAMENTOS DEA INVESTIACION LAINNOVACION EDUCA, No se debe confundir la pregunta de investigaci6n con los objetivos.
Los objetivos surgen del problema y reflejan las acciones que se van a
llevar a cabo en la investigacidn para resolver ese problema planteado,
y lo habitual es diferenciar entre el objetivo general (qué se pretende
conseguir con la investigacién) y los espectficos (los pasos que deben
darse para conseguir alcanzar el objetivo general).
Tampoco debe confundirse el problema con las hipétesis de una
imvestigaciGn. Una hipétesis es una suposici6n, un juicio, sobre los po-
sbles resultados que el investigador espera encontrar, es decir, es una
posible respuesta al problema que el investigador formula y debe con-
‘seastar de forma empitica. Los resultados de la investigaci6n diran si
hipétesis se acepta o debe rechazarse.
En esta etapa se acota y justifica el problema al que se pretende dar
i6n, es un proceso de reflexién sobre el tema de interés. Ademas
pulir el problema definiéndolo de forma precisa, utilizando para ello
Tectura de trabajos de otros investigadores sobre la temitica, es ne-
identificar las razones que han motivado la puesta en marcha
proceso de investigacién. Para la justificaci6n del problema deben
rse dos cuestiones hisicas:
2Cudles son las razones 0 motivos que nos llevan a plantear la
investigacién?
Por qué es relevante la investigacién para la educaci6n?
una fase mas avanzada de esta etapa debemos elaborar el cuerpo
y conceptual que sirve de base y fundamento de la investiga-
El producto de esta etapa sera el marco teérico de la investiga-
también conocido como estado del arte 0 estado de la cuestién
ma que queremos abordar. Plantearte las siguientes pregun-
ayudarte a elaborarlo:
Qué se conoce de este problema? Deben describirse cuales son
sus antecedentes y el estado actual.
‘Qué respuestas se han ofrecido anteriormente y en qué contextos?
Deben identificarse autores que hayan trabajado el tema, tanto de
forma tedrica como aplicada, e identificar las soluciones principales.
Capitula 2. 2Qué pasos debo dar? Fases del proceso y elementos del proyecto
53 «Qué queda por abordar? Debe contextualizarse Ia inves
cidn, es posible que ya existan soluciones pero que no se hi
probado en todas las situaciones 0 con todos los colectivos,
ejemplo, una metodologia de ensefianza que s¢ ha aplicada
Educacién Primaria, pero no se ha probado en Secundaria.
hemos dejar claro cual sera el émbito de actuacién en el qu
sittia el trabajo.
2.31. Problemas cuantitativos y cualitativos
El problema es un interrogante 0 cuestién que se plantea el inv
gador de forma independiente 0 consensuada y que sirve de guia ps
la investigacion. Distintos tipos de pregunta pueden conducir a
ultados también distintos. Es posi
de investigaci6n en funcién.
todologfas de investigacién y re
diferenciar distintos tipos de cuestiones
tipo de conocimiento que producen
+ Preguntas de descripci6n: tratan de conocer qué caracteristi
0 atributos tienen determinados sujetos u objetos. Por ejemp
gqué caracterfsticas tienen las escuelas con mejores resultad
en PISA?
+ Preguntas de comparaci6n: buscan conocer las diferene!
y semejanzas entre dos 0 mds grupos de sujetos. Por ejempl
zson distintos los niveles de motricidad de los estudiantes q
aprueban y suspenden matemiticas? 0 gen qué se diferenci
las politicas educativas sobre abandono escolar de las distint
comunidades aut6nomas?
«Preguntas de relacién: buscan averiguar si dos atributos est
ambién pueden preguntarse por como es esa TE
relacionados y t
jacion entre la motricidad y k
lacién, Por ejemplo, cual es la rel
resultados en matemiticas?
+ Preguntas de explicaeién: busean
6 si una variable provoca 0 influye en la apati-
la mejora de la
averiguar la incidencia de un
atributo sobre otro
cién de otra, es decir, sies su causa. Por ejemplo,
motricidad produce una mejora en los resultados de matematicas?
54 | BUNDAMENTOS DE LA INVESTIGACION Y LAINNOVACION EDUCATIVA + Preguntas de comprensién: buscan la comprensién en profun-
didad de algdn fenémeno educativo. Por ejemplo, ecémo se
resuelven conflictos en el aula de 5° de Primaria del centro. .?
Otras posibilidades son las preguntas de diagnéstico para conocer
los origenes de, por ejemplo, un problema de aprendizaje, o las pregun-
tas de evaluacién que buscan conocer los resultados de un determinado
Program
+ Preguntas de diagnéstico: gse producen conflictos en el aula,
ade qué tipo?, equién los causa?
+ Preguntas de evaluacién: gla innovacién ha producido los resul-
tados esperados?
Estas cuestiones estan directamente relacionadas con las investi-
‘gaciones que se dirigen a solucionar problemas précticos de la rea-
lidad educativa; por ejemplo, gqué elementos de un programa de
ensefianza on-line aplicado a los estudiantes de mi aula resultan mas
eficaces?
Hay preguntas que reclaman un enfoque de investigacién cuanti-
‘tivo, principalmente las de explicacién de los fenémenos educativos
pretenden establecer relaciones causa-efecto para formular leyes
les. También las preguntas de relacién entre variables se suelen
olver desde una aproximacién cuantitativa calculando coeficientes
correlacién, Otras preguntas pueden abordarse desde enfoques dis-
como las de descripcién 6 comparacién y también las de diag-
0 0 evaluacién. Las preguntas de comprensién se resuelven des-
aproximaciones cualitativas, de la misma forma que las cuestiones
ss a problemas aplicados que, como ya hemos comentado, suclen
ear la metodologia de investigacién-accién.
planteamiento del problema y su justificacion es la primera fase
ssiquier tipo de investigacién y es el que determinaré el enfoque y
todologia concreta que utilizaremos. El estudio en profundidad de
soblema necesario para elaborar el marco te6rico es otro aspecto
daa los investigadores a concretar la metodologfa mas adecua~
resolverlo. ‘
Capitulo 2. Zé pases deno dar? Fases del proceso y elementos del prove , 56
Esta etapa finaliza con la redaccién de los objetivos a ale:
son acciones que se pretenden Ilevar a cabo con la puesta en
de la investigacién, son sus metas 0 propésitos y se suelen f
con verbos en infinitive (estudiar, evaluar, analizar, comparar,
Por ejemplo, si planteamos un problema de
relacionar, ete.
como el siguiente:
+ cEstd relacionado el nivel de estudios de la madre con los
tados académicos en matemiticas de sus hijos?
El objetivo general de nuestra investigaci6n sera:
tudios de la madre y
dimiento académico en matemiticas.
+ Estudiar la relacién entre nivel de
Y, en consecuencia, tendremos més objetivos:
+ Medir el rendimiento académico de los estudiantes.
* Conocer el nivel de estudios de la madre de los estudianté
la muestra.
Si nuestro problema est més relacionado con la innovacién edi
tiva y la metodologfa de investigaci6n accién en el aula:
+
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