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  • En Clase No Se Habla Reflexiones Sobre El Uso de La Palabra en Las Aulas Desde La Perspectiva de La Educación Lingüística

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    GORETTY NATHALY PEREZ RIOS
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    En clase no se habla Reflexiones sobre el uso de la palabra en las aulas desde la perspectiva de la educación lingüística

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    nvearioncion ddl $B secucts 200: Cabria espera= que con 2! nuevo sistema educative beeedo en postuledos cons- tructivistas, como 6! que sostiene que el slumno debe ser e! Gestor de su propio aprendizaja por medio de inverecciones ricss y variadas Con profesores y Com Baheros, y con la Introduccion de Ios enfoques comunicauivas y funcionales pa Pe Is ensefienze de Iss lenguss. Is frase que sirve de titulo @ este arviculo nuble- fe pasado & forman parte de nuestra memonia sentimental, Y, sin embargo, ue vigente en gran masida: en jas actuales aulas da Is refarma tampora Na isn mucho los alurnnos y alumnes: ni siquiers en las cleses de lengua se trabsjan los abjetivos y contenitos de comunicacion onal que inciuye el unrievium del éree. En I escuela ha oneratio este trecicién silenta durante tante tiempe y con tal Bticacia que no puede destenransa sci como asi. Pare consesuirio, conviane ane- Nizar lag causas gue NOB han llevedo © esta situacién e Iniciar de este mado el ca- mine que eonvieres én reslidad Io presencia ce le voz de ios slumnos en el espe Gio discursive y cultural del aula, ae/ coma uns ensenenze invegrace y sisteneu- 68 de Ia langue oral En clase no se habla Reflexiones sobre el uso de la palabra en las aulas desde la perspectiva de la educacién lingiiistica M. Pilar Niifiez” CEP “Camp de Gtratar® Hablar en clase palabra-y ese castigo se levaba a cabo por es- crito, porque la lengua esrita era la que debia ensefiar la escuela. Por otra parte, parece fuera de toda duda que la comunicacion es el furdamento de la “Escribe cien veces: en clase nose habla La frase que sirve de titulo a este articulo {5 uno de los topicos que conformaban la rea~ Tidad de las escuelas hasta hace muy poco, y contiene, en su aparente cardcter anecdético, muchos elementos para relexionar sobre c6- mo se concebfa el papel de profesorado y ‘alumnado en {a institucién escolar y sobre el uso de la palabra que se hacia en las aula. En efecto, eran los alumnos y alumnas los que no podian hablar en clase salvo que se lo indicara el profesor o profesora: Este era el que castiga- ba porque tenia la autoridad -y, por tanto, la vida en sociedad, y que en los tiempos actua- les este valor ha aleanzado unas dimensiones extraordinaras. No hace falta insistren la im portancia de I palabra hablada en las socieda- des democriticas como garantia de participa cin por medio de la expresin libre de pensa- ientos y opiniones, lo que debemos afadir el hecho de que los medios de comunicaci6n de masas y ls tecnologfas de transmision de la informaci6n han modificedo profunda- mente los patrones de interaccibn, e incluso * cf Cartagena sf 11900 Le Ling (Ci). Tel: O58 174 998, Fex: 956 173.325, Corea elecrénico: lenguaCoepcaragia ory [=] los roles de emisor y receptor. Paradgjicamente, ‘son muchas las voces de expertos que afirman que cada ver se habla menos y peor, que la ex presidn se empobrece y anquilosa Esta situaciGn se repite a escala menor en la ‘escuela como insttucién social que es: también a los centros educativos estn legando los iilt- ‘mags avances de la técnica, sin que dejen de re- petitse los comentarios del profesorado de to- das ls reas curriculaes sobre lo mal que seex- ppresan los alunos y alumnas, sobre Jo limita- o de su vocabulari sobre lo poco cuidedo de su diccién, sobre lo deslavazado de su discur- 0... En la era de la eomunicacién, en la aiden slobal, os alumnos y alumnas de la educacién obligatori, incluidos los de secundaria, no s3- ben hablar. La importancia de la dimension del lenguaje como instrumento mediador en el acceso al co- nocimiento escolar y como instrument de so- cializaci6n en los procesos de enseRianza-apren diraje es innegable, sea cual sea el rea curricu~ Jar de que se trate. Aprender significa apropiar- se paulatinamente de las formas de hablar ~y de escribir~ sobre el objeto de aprendizaje en cues- tién y hacerlo en la manera acostumbrada en esa parcela del saber; significa, pues, apropiarse del discurso especifico de cada disciplina (M.P. Niiiez, 2000), En nuestra opinin, es cierto que una parte del desarrollo de la competencia discursive oral ¢ tarea prioritaria del profesorado de Lengua y Literatura “a que la considera como contenido de aprendizaje-, pero otra gran parte de este proceso es tarea de todo el profesorado, en tan- to en cuanto el uso oral se aprende y se mejora en interaccion con los demss. Las interacciones comunicativas que se producen en el aula, el lima de relaciones de la misma, ¢ incluso su configuracién como espacio adquieren asi una ‘enorme significativided. En este sentido, coincidimos con Abascal (1993) en su apreciacisn de que feclitar el acce- 50 alos usos de la lengua oral no es un objetivo exclusivo de la asignatura de Lenguia, es un ob- jetivo de a etapa, Sostiene Abascal que en todas las Areas los alumnos deben comprender textos y dar cuen- tade ellos; ademas, al lenguaje de cada discipli- na se accede desde ella misma. Este papel me- diador del lenguaje en el acceso al saber implica necesariamente convertir las aulas en espacios ricos en intercambios comunicatives para ha- cer posible la apropiacién del discurso acadé ico y de otros formales por medio de pruebas y fracesos, pues es un proceso lento y dificil que necesita observaci6n, ensayo y reflexion continuados! “De todas las razones expuestes no se divs ol «que as diferentes reas tga que asumir una tres nis, que se afade asus contenidos expeciicos, sino ln necesidad de tomar algunas deisiones metodol6- cas enel proyecto carrcular de centro, que impli ‘ca las ifrentes dros. Fvorscer el talon gr os, os ela de experiencia ls exposiciones bre ‘ws delos slumnos yen general, todas aquels at vidades para cuyarealizacion sea necesario desem pear un papel activo como emisoresy recepores \etextos orale, podianse algunos de ellos” (pty) Por estos motivos, el primer debate que se plantea en relacign con este tema no tiene que Xer en sentido esricto con contenidos curricu- Iares, sino mas bien con lo que podemos deno- rminar“pautas de gest del aula” Las aulas constituyen microcasmos donde se reerean los habitos de comunicacion y rela- cig de la sociedad de la que forma parte la es- cuela y donde también se dan unos modos de hacer especiales, convirtiéndose en un escena~ rio en el que profesores y estudiantes van repre- sentado una serie de papeles ms 0 menos ne- sociable, papeles que desempefian bésicamen- te a través del uso de la palabra (Nussbaum y Tus6n, 1996) 1 Levin pare lever aa précis ests exigenca erranca ~sulucio— dole incsin en el preectncuriouar de proques- tas tandertes a arin contexts de eprendizae del uso oral masa cl ula ersare de reco, gestion de egunas 20 tides por parte dl ama, particnacdn en remiones..) de maners qv Se cree alo auras la neossdad propre de eiscursos formals El uso de la Jengua que se hace en las clases se asocia indisolublemente alas pautas de disc plina y de gestion del poder que rigen en ells, 8 decis, porta valiosa informacién sobre el es- til interactivo del educador y sobre el cima de relaciones que se crea: gquién habla con més frecuencia, quién controla las intervenciones?, apueden los alumnos hablar entre si, gen qué circunstancias y con qué condiciones, ;hablan Jos alunos libremente con el profesor 0 profe- sora, participan en la gestién del aula, etc. (Gazden, (1991). Es evidente, pues, la conveniencia de resaltar Ja potencia penetradora del lenguaje como ins- trumento de investigacién de la realidad que se denomina ensefianza (Zabalza, 1986). No obs- tant, estamos ante una tarea comple, ate to- do tn proceso de investigacién e innavacién. Asi, puesto que el uso de la lengua que se hace en las aulas -In cantidad, variedad y calidad de Jos intetcambios comunicativos~ define un mo- do de entender Ia ensefianza y el papel de la misma en los procesos de aprendizaje e inser cin social de Tos alumnos, pose una dimen- si6n de trascendencia mas allé de lo estricta- mente académico, No obstante, ante esa complejidad que atribuimos a este proceso -y sin perder de vis- ta que la puesta en marcha del mismo sigue siendo la ttima meta-, nos atrevemos a pro- poner un primer paso que arranca en este ém- bito de lo académico 0 de lo curricular y que consiste en poner en préctica en las aulas de la ceducacién obligatoria un trabajo sistematico € integrado sobre las capacidades comunicati- vas orale? El uso de la lengua en la clase de Lengua Flespiritu de los nuevos disenos curriculares sostiene que todos somos profesores de Lengua, afirmacién que desde nuestro punto de vista es indudablemente ciesta, como también lo es que _muy pocos profesores que no sean del drea estén dlispuestos a asumir e integrar estos contenidos porque si, como venimos diciendo, los profeso- res ce Lengua encuentran dificultades para ha- cero, los no especialistas encuentran atin més}, Los nuevos disenos para el érea tratan de oftecer algunas soluciones a esta situacién y proponen una ensefanza de la Lengua y la Lite- ratura esencialmente fancional y comunicativa. Para ello incorporan, ademas de un importante cambio en el enfoque global ~que se manifesta tanto en la fundamentacin cientifca del cursi- culum como en la relevancia concedida a los objetivos como elementos eentrales del mis- ‘mo, na reconceptualizacién y ampliacién de los contenidos, los cuales aparecen organizados en cinco blogues genéricos que superan am pliamente ls mites de los programas traicio- nales. Asi, y al margen de otras novedades, se iincluyen de forma explicita objetives y conteni- dos relativos a las habilidades basicas de com- prensi6n-expresin oral yescita, Esta inclusion en las curricula de objetivos y contenidos relacionadas con el desarrollo de la Jenga oral resulta particularmente acertada, da do que son imichos los motivos que justifican la turgenteincorporacin de estes aspectos al traba- jorcotiiano en el aula de forma sisteratica yfun- damentada, Dice Abascal (1997, pags. 160-161): neste seni, convene no perder de vista que aunque ro 88 prucaca un tebs sistemdticn a ele, ens melo "2 del competence rel de lo alumias y alums ene gran reprcusion ol eta interact del educador par que Se abe insistir en f utlitaa de que el profesor lame constrcemanta a atencén bre le fora en quel ila el lengune: hacer notarcémo se argania i informacién,cuindo ge informa ycusndo oe ain, eéro se dene, cara se relacionan coneptos. - 5 Tambin ss possoras dos expertas a respetto son depares. As, Marta d Luce (1959) o Abas. Benet yVelero £1889) menteran la netesicad de que tdo el profesoradatrabaleccruntamenta estas eontentos Se0cusls28 species, pu on todas lz clecec oo producan intareccionesorles més © mets faizcsy subre RS que SE Duede interveniréidécucement. Por su parte, Maris José del Fo (G8) pratandestuarse enon trrena menos ith Piooy sostiene que ese ofesor de Lengus el quo see a infarmacion ya foemcion coro acpi para dara to. bo sobre I enqua oral ese carder sstenétin e imegrads cue ce ener, [=] “Lamentarse porgue en este pals se habla (y se scribe) mal ee moneda comln. Se critics el uso del lenguajeen lo medins de comuanicscén, el discureo vscia de algunos persanaer pablics, la pobreza de Tenguaje de se eneracionesjovenes... pero parece {que cuesta acometer acciones que contribuyan a cambiar esa situacion. Una politica educativa sensible 2 los beneficios calturales que se devivan de un major uso de a len gus debe parte del convencimienca de qu es posi- ble ensenar ol uso oral en las escudlss¢ institutes (igual que en épocas pasadas se ensefba alas cases acomodadas que tenfun aceso ala cultura) y que es de justia hacero, porque en un proceso de exte- sion y democratiaacign del ensehunza nose puede cacamotear el dominio de wn instramento tan pe- Seroso, Dar un paso adelante en rlacin con esas premisis obliga a apoyar actaaciones que permitan baer efecto ests ensehana En efecto, el primero de los motivos que po- demos aducir resulta evidente: no s6lo en el Ambito escolar, también en nuestra vida diaria uusamos con muchisima més frecuencia la len gua oral que la escrita, Aquélla se impregria asi de un valor social, humano y afectivo del que cearece la segunda, cuya adquisicin es cronolé- {gicamente posterior. Por otra parte, la lengua ‘oral no sélo es la que primero aprendemos, sino ~y por eso mismo- la que sustente la mayor parte de los aprendizajes que realizamos en la infanciat Sin embargo, hasta ahora la escuela pare cia estar vuelta de espaldas a esta realidad y, en apariencia, no consideraba necesario ense~ far lengua oral, particularmente en el caso de las Enseanzas Medias donde se daba por he- cho que el alumno ya habia adquirido el <6- igo oral y poco podia ensefiirsele. La expe- riencia muestra a diario que esto no €s ast pero hasta hace bien poco la evidencia no ha sido suficiente para promover un cambio en este terreno, Por otto lado, un motivo no menos impor- tante lo constituye el hecho de que la sociedad contemporinea ha modificado nuestro papel como emisores y receptores de mensajes esc tos y, sobre todo, orale. Es casi general la queja dde que cada vez se habla menos y de que la ex- resin se empobrece y anquilosa; como con- ‘rapartida, los medios de comunicacién de ma- sas nos han convertido en receptores de un ni mero cada vez mayor de mensajes orales,fre- ‘cuentemente asociados a otros cédigos, que im= plican cierta capecitacién para poder interpre- tarlos de forma critica y rfiexiva, Dificultades en la ensefianza de la lengua oral Las dificultades para iniciar este tipo de tra- bajo son muchas, empezando por las que implica Ja naturaleza misma del objeto -¢instrumento a Ta ver~ de aprendizaje y ensefianza: el lenguaje. ‘As lo reconoce el Disefio Curricular Base (1989, pig. 417), que a partir de ese reconocimiento es- tablece cual debe ser el punto de partida: "Hlenguaje es pluiforme, est constiido por lementosfscos, lséficos,psfqucos,hstéricos, tte, y pertencee tanto al bite de lo social come de lo individual, Por ello, comprender Ia oterrela clon de sus componentesexige una dscpling capaz de sinttzar y dar exentacoberentemente de todos los arpects,fanto del digo oral coma de escrito, del esto com de la oracién, dela sistema inter ta dela lengua, et, es dei las leyes que igen los distintoselemestos del sistema lingtstco” 4 Enoch slguno el echo de que defandamas este cantia enelwateniento didético de a camunicacion oral supone ‘Fastanimgertancia al taboo sore la lengua esrita en el bit escol donde gren part dls invraccanes Que ‘5 produce sigue steno de este Loo fexdmenes,trabeis, conposicines, etc]. Es més, os parece cut ls rela ‘Genes antre bas edclgos yo apoyo quel aperzaesrealzats en cad urd de ellos pueden suponer para ol de sro del cro, deban ser uno des ejes corres de ia programecin dl éree. Aun did por vl a afacion del profesar CassanyI1987) de que armbes cts, el oral y el asta, se adquiarn por separaco y por medio de rmecanioma detintas que eigen el uso de exrategis didécteas dferenciodas en uo y ora caso, nos pare ipor- tanta recltar fa igietaafracinracoyca on ol DisefiaCurauar Base (1989, pg, $75) “Lan eitan rezone vids para rma lectus dal longue esta anrlaién con ol astusy perfecsonariento el lnguse ra, mékime ovand est predornia suet conerrerse ens aspacos és orale. Da hack, md alé elas diferencia ya soieades, moos isos de langue poseen muchos elementos comunes ydaben ser objeto de ‘ncn pantera Gureme lo Edcecion Seeundri Obigtaa, evel arcs de un latzarani labs qu pana el =n tenia ected Ingato, ee cack ev 6 uso del lngiale coma insiramerta de comunicacény de representaco Parece fuera de toda discusién, pues, que cen la educacién obligatoria se deben trabajar las habilidades relativas a la expresi6n y la comprensién oral. Insistimos, sin embargo, fen que las dificultades son muchas y de la identificacién de las mismas hay que partir a ahora de disefar propuestas de intervencién didéctica, El primer problema al que nos enfrentamos ‘queda muy bien expresado en las siguientes pa- labras de Ruz y Tusdn (1995, pag. 4) “La historia dela enseanaa dels lengua, pecilmente de las lenguas primers, ha pasado por un largo period en el que se ha prestalo muy poca stencin al trabajo sstematico enciminado al des rrollo de las capacidades comnicativas aals en Tos ‘estudiantes, La tea cara de lt moneda de et st cn ls encontramos en lh poca atenciin que se ha presto al estudio de los uss lingisticos oralesy ‘su ddsctca en la formacidn iniialy permanence de los pofesionales de a ensenanaa” Vale fa pena detenerse en el andisis del pa- rrafo porque en él se contienen varios aspectos ue conviene analizar con mis detenimiento. a cita que reproducimos nos enfrenta con un problema esencial del que derivan otros mu- chos la falta de tradicion en el trabajo sobre este mbito, Tras el abandono del moctelo ret6rico de enseftanza de la Lengua, se impuso en las au. las una tradicion silente (G, Nitiez, 1996) que hha operado con mucha fuerza durante los alos de vigencia de la Ley General de Educacion de 1970 pues, aunque los programas de la EGB y del BUP recogen como objetivo el desarrollo de la comunicacion oral, en los temarios de fo li bros de texto no aparecen los correspondientes contenidos. Esta tradicién silent legaba ala cu- rosa paradoja de reclamar una actitud de silen cio absoluto incluso en ls clases de Lengua. ‘Aceste respecto son bastante certeras las si- uientes palabras de Abascal, Beneito y Valero (1993, pag, 12): “Los profesores de Lengua no han intervenido sulicentemente para ensenar 3 leer a eseibir, aha bury a escuchar; los libros de texo ae han mostra 4 1a forma en que podia hacerte esos y le ne peccién educativa no ha actuado para que li ense- fanza media cumpliera ess fines O estas otras de G. Niiner (1996, pag. 88) que también sitdan en la tradicién hist6riea las causas de la situacisn: “Como hemes abusado de la Lingistica, como no hemos tendo en cen el desirallo evolutno & 1a hora e enseiar la gramitica, como no se he en: seflado bien la Literatura por In complejdad de los lengugesen el momento de impart tera literaia, yy como hemes convertido la historia de la Hteratura ‘en un centon de nombres y en yana erudicion, con viene examinar cémo llevar a cabo en la prtica censefianza dela lengua yl literatura en los distntos nivles educativos ineorporanl, come fancén pi ‘mondial de escuela e institutes, junto ala capacidad se ciftr o descifrar mensajes esrtos esta otra gran olvidada de as clases deFengua: la expesion oral Para Nussbaum (1994) las razones por las que no se ha trabajado el uso oral en la escuela son tres. En primer lugar el prestigio de la len- gua escrita, ligado a una serie de concepciones sobre el papel educativo dela escuela, més ce trado en el objeto de estudio que en el indivi- duo, En segundo lugar, el hecho que de se suele presuponer 2 los alumnos una competencia oral suficiente y, para terminar, el enfoque dicional de las relaciones entre lingistica y di- dictica de la lengua, que se han centrado en la descripcién de un sistema ideal y no en el uso en situaciones concretas Estos res fctores han confluido, ante la falta de descripciones generales dela lengua oral apli- cables a la enseftanza, en planteamientos didéc- ticos intuitivos sin precsar objetivo, contenios ‘© criterios de evaluacién. Consecuencia directa de esta situacin historica ha sido la escasez de propuestastesricas sobre la lengua oral Por otra parte, tampoco los procedimientos idacticos dominantes han favorecido el estudio

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