are Catouica ardenal Rail Sitva Henig Dire tensic inde Investigacion y Exe “Sen ie de Investigacion N° 19 El oficio de ser _ alumno, en Jovenes de liceo de Sector Popular Jorge Baeza Correa 2001juiversipan (aTOLICA Cardenal Rail Siva Henrique El oficio de ser alumno, en jévenes de liceo de sector popular Serie de Investigacién N° 19 ISSN: 0717-1330 RPL: N°120.411 Ediciones Universidad Catdlica Cardenal Rail Silva Henriquez Arte y Disefio: Comunicacién & Marketing Impresion: Nuevamérica Direccidn de Investigacién y Extension General Jofré 396 * Teléfonos: 2222464 - 2223810 Fonofax: 6652717 * E-mail: die@ucsh.cl Santiago-ChileEloficio de ser alunno, en jovenesdeliceo de sector popular | Jorge Baeza C. RQ CO Presentacién — w Capitulo I =, NY Perspectiva tebrica para abordar la teméti Ia construccién del ser alumno desde el sujeto Problema de estudio y metodologia de la investigacion A. Presentacién del problema de estudio B, Enfoque metodologico dela investigacion C. Unidades de analisis del estudio: precisiones conceptuales, contexto y sujetos a investigar etograficamente D. Criterios de control de la cientificidad y redaccién del texto final © Capitulo IT A, Introduecién: los grandes cambios en la investigacién educacional B. Tensién entre ol prescrito desde el sistema y vivencia subjetiva del rol a E] “oficio de alumno”, una tematica emergente 9 El concepto de “oficio de alumno” en las Ciencias de la Educacién ic) El proceso de apropiacién del oficio de alumno ™ ’ El marco de los contenidos del oficio de alumno. El proceso de construccién y reconstruccién del mundo dela vida G. Los contenidos del oficio de alumno H. Sintesis de los contenidos teéricos 23 23 26 29 33 34 36 39 BSerie de Investigacion N® 19 / UCSH w Capitulo HIT Ser alumno de liceo de sector popular urbano, un primer acercamiento: observaciones no participantes ‘A. La técnica utilizada: la observacion no participante B. Trabajo de campo: analisis y organizacion tematica C. Areas tematicas derivadas de las observaciones Cl, La apariencia extema C.2. Los espacios de interaccin C.3. La interaccién profesor-alumnos en clases C4. La interaccion entre alumnos C.5. Los estudiantes en la calle D. A modo de sintesis, observaciones para tener presente en las entrevistas @ Capitulo IV Eloficio de alumno desde las voces de los jvenes, fematizacién y andlisis: observaciones etnogrificas A. La técnica utilizada: la entrevista etnografica B. Aplicacién de la entrevista etnografica C. Presentacién y analisis de los datos recolectados C.1. Descripeién del quehacer cotidiano externo al liceo C.2. Temas culturales que surgen de las entrevistas €.2.1. Seralumno: sentido y significado C.2.2. Saberes y practicas del oficio de alumno(a) C.2.3. Proceso de apropiacién y estrategias del oficio alumno(a) D. Sintesis interpretativa con relacién a los temas culturales 45 45 48 50 51 54 37 59 60 63 63 66 68 70 80 83 98 114 129El oficio de ser atumno, en jovenes de liceo de sector poputar é Jonge Bueza C. @ Capitulo V Validacién de las interpretaciones: entrevista grupal A. Latécnica utilizada, su aplicacién y andlisis del dato: laentrevista grupal B. Validacién de interpretaciones B.1.La dificil construccién de una identidad: igualdad y diferencias juveniles entre los j6venes B.2. Integracion y desintegracion, encuentros y desencuentros. con las normas en la construccién del “oficio del alumno” B.3. El proceso de apropiacién de las “reglas de juego” del lice, para el logro de una mayor libertad personal @ Capitulo VI Conclusiones, autoevaluacién y proyecciones Bibliografia 141 141 145 152 157 163 175El ofcia de ser alumno, en jovenes deliceo de sector popular / Jonge Baeza C. 7 Presentacion ven le otorga un sentido subjetivo propio a la labor que él realiza. Ser alumno implica poseer un conjunto de saberes, que permiten desenvolverse correctamente en la vivencia escolar cotidiana, saberes que se transmiten de alumno(a) a alumno(a) y que, una vez llegados a uno(a), adquieren un sentido subjetivo propio. S er alumno desborda cualquiera definicion externa, ya que cada jo- El ser alumno no puede ser entendido en forma independiente del sujeto; de aqui que, si se desea considerar las subjetividades puestas en juego en el ser alumno, esta labor deba abordarse como un oficio que se logra por una apropiacin. Es decir, por un proceso donde cada uno(a), con la mediacion de otros, adquiere y recrea los saberes y practicas necesarias para actuar adecuadamente dentro del liceo. Esta investigacién, al ubicarse en la perspectiva de estudiar las subjetivida- des puestas en juego en el proceso de apropiacién del oficio de ser alumno, leva a que sus objetivos sean el descubrir, en primer lugar, cémo el estu- diante significa y da sentido a su experiencia escolar, para conocer luego, dentro de ella, qué saberes y practicas escolares son constitutivas de su oficio de alumno, y por iiltimo, acercarnos a comprender cémo es el proce- so de apropiacién de este oficio. Dado que este proceso es una experiencia intersubjetiva, realizada en la vivencia cotidiana y Ilena de significados propios otorgados por el contexto cultural donde se realiza, este estudio se centra, en especifico, en los proce- sos de apropiacién de los estudiantes de liceos cientifico-humanistas de sec- tores populares, en particular los estudiantes de las comunas de Pudahuel, Cerro Navia y Lo Prado, de la ciudad de Santiago de Chile. En virtud de las caracteristicas propias de lo cotidiano, esta investigacién se enmarca dentro del Paradigma Interpretativo, opta por una metodologia de8 Serie de Investigacion N° 19 UCSH cardcter cualitativo y aborda su problematica de investigacion a través de un traba- jo de caracter etnografico. En la recoleccién del dato, con la finalidad de lograr la mayor profundidad posible y la mayor cercania a los significados y sentidos atribuidos a éstos por los sujetos estudiados, se disefié un sistema que implicé tres momentos sucesivos de acerca- miento al dato, cada uno con una técnica diferente: 1. Observaciones, un primer acercamiento Esta primera fase busca realizar un conjunto de observaciones y registros que per- mitan un primer acercamiento al tema. El foco de atenci6n principal de este trabajo de observacion lo constituyen las practicas escolares cotidianas de los estudiantes. 2. Entrevistas individuales, profundizacién en el andlisis del dato Con la finalidad de Ilenar vacios, obtener informacién sobre aspectos no observa- bles y avanzar en el conocimiento de la tematica, se procede -en una segunda fase- a entrevistar individualmente a un conjunto de estudiantes. Como técnica de reco- leccién de informacién para esta etapa, se seleccioné la entrevista etnografica desa- rrollada por Spradley. Esta técnica permite recoger informacion de los miembros de una categoria de personas con la finalidad de describir su cultura. El dato reco- lectado se analiza a la luz de las opciones tedricas adoptadas, iniciando con ello un trabajo de interpretacién. 3. Entrevista grupal, validacién de las interpretaciones Realizado el trabajo de andlisis de las entrevistas y lograda la emergencia de ciertas categorias y conceptualizaciones tedricas, se efectué un conjunto de entrevistas grupales, al estilo del trabajo de Peter Woods, lo que permiti6 validar con los estu- diantes las interpretaciones realizadas. Terminada la presentaci6n y andlisis de los datos recogidos, se clabora un conjunto de conclusiones, donde se vuelve a las opciones tedricas de la investigacion, se reflexiona criticamente sobre el trabajo realizado y se presenta un conjunto de pro- yecciones a partir de los resultados obtenidos.lofi dese alum, en venes de liceo de sector popular Jorge Baeza 9 Con esta investigacion se ha pretendido rescatar la construccién subjetiva que hace el joven de su vivencia de estudiante; contribuir al encuentro -dentro del campo de las Ciencias de la Educacién- entre distintas elaboraciones de la Sociologia y la Psicologia de la Educacién; y, por ultimo, en una perspectiva més practica, ser un aporte a un indicador de la calidad de la educacion, la pertinencia. Se puede sintetizar, en este sentido, que el objetivo general de esta investigacion es: Conocer, desde el discurso de estudiantes de liceos de sector popular urbano, cémo y con qué contenidos construyen, en su vivencia cotidiana, su personal for- ma de ser alumno, posibilitando con ello un rescate de las subjetividades puestas en juego en la construccion de sentido y significado propio de esta labor. El presente texto corresponde a algunos de los aspectos fundamentales contenidos en la tesis realizada por el autor para obtener el grado de Doctor en Ciencias de la Educacién'. Como en todo trabajo de elaboracién intelectual, son miltiples los aportes de diversos ordenes que se han recibido y que comprometen un agradeci- miento eterno, desde luego, al director de la tesis, el Doctor José Comejo Abarca, quien acompaiié este trabajo con gran dedicaci6n e innumerables aportes, tanto de fondo como de forma; a quienes fueron evaluadores de esta tesis’; a mis compafie- tos de trabajo, quienes dedicaron horas para escuchar e iluminar esta investigacion; y alos anénimos jévenes que entregaron no slo su tiempo, sino su intimidad du- rante las entrevistas. A todos y a cada uno de los miembros de mi familia, que asumieron este trabajo como propio, pero muy en particular a mi esposa, quien no solo animo permanentemente esta labor, sino que entregé en todo momento su rica experiencia de pedagoga. Por ultimo, no se puede dejar de agradecer también a quienes aportaron financieramente para la realizacién de este trabajo. A FONDECYT, a través de su concurso de apoyo para tesis doctorales (Proyecto N° 2960028), y al fondo concursable de investigacion de la Universidad Catélica Cardenal Ratl Silva Henriquez. 1 Ctr. Baeza Correa, Jorge (2000) “La construccién del oficio de alumno en la viveneia cotidiana del estudiante de liceo de sector popular urbano”. Tesis para optar al grado de Doctor en Ciencias de la Educacion de la Pontificia Universidad Catdlica de Chile. Vol. |, 237 paginas y Vol. I, 310 paginas. 2. La evaluacién de este trabajo estuvo a cargo de los doctores: José Weinstein C., Gonzalo Undurraga M., John ‘Swope L. y Sergio Martinic V., quienes, con sus comentarios y sugerencias, enriquecioron el producto de esta investigacién.Elofcio de ser alumno, en jévenes de liceo de sector popular / Jorge Baeza C. uw fa Problema de , CAPITULO estudio y metodologia ee Investigacion opciones metodolégicas principales de la investigacién. En este ultimo aspecto, se detiene en dar a conocer la unidad de anilisis del estudio, algunas precisiones conceptuales, el contexto y los sujetos a investigar etnograficamente, los controles de cientificidad adoptados y la modalidad de redaccién del texto para dar cuenta del trabajo ctnografico. E ste primer capitulo presenta el problema de investigacién y las Ey Presentacién del problema de estudio La tarea de ser alumno exige una doble accién: por un lado, se requiere internalizar un conjunto de aspectos normativos que demanda en si misma la socializacién escolar; pero se necesita, a su vez, la posibilidad de un pro- ceso de apropiacién que permita una identidad diferenciada en su ejercicio. El ser alumno exige una determinada ubicacién al interior de un sistema que le define obligaciones y derechos, lo que a su vez permite fijar, desde afuera de los sujetos, expectativas de desempefio necesarias para explicar el funcionamiento del sistema: los juegos de interaccién que existen en su interior y las reglas que lo regulan, las cuales deben internalizarse para ha- cerse participe del sistema. Con relacion a esta doble accidn, gran parte de los estudios sobre la cultura del liceo de la primera mitad de la década de los ’90 (Valenzuela, E., 1992; Edwards, V. et al, 1995) concluyen, en referencia a los jovenes, que el liceo se caracteriza por la homogeneizacién (se ve al joven restrictivamente sélo12 Serie de Investigacion N° 19 / UCSH como alumno); Ja etiquetacion (hace distinciones entre alumnos a partir de estereo- tipos); la desconfianza (la concepcidn de que el joven sdlo actuara correctamente si es vigilado) y la meritocracia individual (todo logro se atribuye a méritos indivi- duales, negandose con ello las condicionantes socioecondmicas y culturales del sujeto). En definitiva, se aprecia una primacia del sistema, donde la complejidad de las caracteristicas personales se diluyen y se le entrega prioridad a la definicion externa del ser alumno. Pero, a diferencia de constatacion, como lo reconoce mas de un investigador concentrado en el estudio del joven y la educacién, ser alumno constituye algo mucho mayor que una impersonal definicién externa de lo que es ser estudiante, ya que -como sefiala Régine Sirota (1993)- cada estudiante le otorga un sentido subje- tivo propio a la labor que él realiza como alumno. Ser alumno es mas que el ejercicio de un conjunto de tareas definidas por el siste- ma escolar. Ser alumno implica poser un conjunto de saberes que le posibilitan desenvolverse correctamente en Ja vivencia escolar cotidiana, saberes que se trans- miten informalmente de persona a persona y que, una vez llegados a uno, adquie- ren un sentido subjetivo propio. De esta diferencia entre lo que las investigaciones constatan sobre la materia, y lo que las exigencias tedricas sefialan para una adecuada comprensién de esta reali- dad, se revela como un problema fundamental de estudio: ,cémo y con qué conte- nidos se realiza el proceso de construccién de la experiencia de ser alumno, de forma tal que, junto con lograr una internalizacién de los aspectos normativos que demanda el ser alumno, se realiza un proceso de apropiacién que permite el ejerci- cio de la subjetividad y, con ello, la construccién de la tarea de ser alumno con una identidad diferenciada en su ejercicio? De aqui que esta investigacion, con la finalidad de enfrentar el problema enuncia- do, postule que, si se desea considerar la amplitud y riqueza de la labor de ser alumno, es adecuado considerarla desde el ejercicio de un “oficio”’ que se logra por una apropiacién, por un proceso de intersubjetividad, donde, con la mediacién de otros significativos, se adquieren y se recrean personalmente los saberes y prac- ticas necesarias para actuar adecuadamente dentro del liceo: ,con qué inspectores se tiene mas libertad?, {con qué profesores se puede copiat, y como se puede 3 Sobre el concepto de ‘oficio”, se profundiza en el capitulo de perspectiva tedrica de esta investigacién.El ofcio de ser atumno, en jovenes de liceo de sector popular Jorge Baeza C 13 copiar?, {qué tipo de prueba realiza tal profesora?, {con qué actitud se debe con- currir a la oficina del Director cuando uno es citado?, qué hacer cuando a uno se le suspende de clase?, ;dénde comprar materiales que se olvidaron llevar a cla- ses?, ;qué pruebas debe dar uno para ser admitido dentro de determinado grupo? Ser alumno no es una tarea predefinida a la cual los sujetos deben ajustarse, ni un conjunto de derechos y deberes que deben ser ejercidos por las personas -que estan en tal posicién- al margen de su subjetividad; ser estudiante, como sefialan Bourdieu y Passeron (1967), “es siempre hacerse. Tan s6lo la persuasi6n retorica puede ha- cer olvidar lo que es constitutivo de la definicién misma del cometido de estudian- te: estudiar no es crear, sino crearse; estudiar no es crear una cultura, y menos ain, crear una cultura nueva, sino crearse, como creador de cultura o, en la mayoria de los casos, como utilizador 0 transmisor enterado de una cultura creada por otros En términos generales, estudiar no es producir, sino producirse como capaz de producir” (p. 86). Esta investigacién, al ubicarse en la perspectiva del oficio de ser alumno, espera rescatar las subjetividades puestas en juego en el proceso de apropiacién de dicho oficio, descubriendo, en primer lugar, cémo el estudiante significa y da sentido a su experiencia escolar, para conocer luego, dentro de ella, qué saberes y practicas escolares son constitutivas de su oficio de alumno; y, por tiltimo, acercarnos a com- prender como es el proceso de apropiacién de este oficio. En este sentido, se puede formular que el objeto de estudio de esta investigacién lo constituye el discurso de los estudiantes de liceos de sectores populares urbanos, sobre su proceso de construccién -en la vivencia cotidiana- de los significados, sen- tidos, saberes y practicas que constituyen su experiencia subjetiva de ser alumno. Dado que este proceso es una experiencia intersubjetiva, realizada en la vivencia cotidiana y Ilena de significados propios otorgados por el contexto cultural donde se realiza, este estudio se centra en los procesos de apropiaci6n, en particular, de los estudiantes de liceos cientifico-humanistas de sectores populares. Se ha optado por este sector, dado que es en él donde los estudios de calidad de la educacion demues- tran mayores deficiencias* y donde es posible hipotetizar que ello es agravado por 4 Para ver una revision bibliografica de estudios tedricos y de terreno sobre la calidad de la edueacién, ver G. Messina y L. Sanchez (1996).14 Serie de investigacién N° 19/ UCSH un menor conocimiento de las subjetividades puestas en juego por estos jovenes, en su labor de ser alumnos. Diversos estudios demuestran que en sectores menos integrados al sistema, como es el caso de los sectores populares, se presenta una mayor dificultad en la cons- truccién del discurso educacional’; de aqui que el rescate de la subjetividad del ser alumno, en este particular sector, puede constituir un importante aporte al estudio de uno de los indicadores de la calidad de 1a educaci6n, la pertinencia. Si bien la calidad de la educacion, medida desde el sistema, podria presentar en algiin mo- mento un alto nivel de eficiencia, de logro e incluso de relevancia, no hay duda, que sigue siendo posible, de no considerarse las subjetividades de los alumnos, el obtener una educacién no pertinente. La consideracién de la pertinencia, en cualquier estudio de calidad de la educaci6n, exige el conocimiento de las subjetividades puestas en juego por los alumnos. El sentido y significado personal de la educacién adquiere, de esta forma, una impor- tancia central, dado que en ellos estan presentes las esperanzas y motivaciones propias del sujeto. Este estudio, al no limitar el ser alumno a un ejercicio impersonal, prefigurado, sino que a un proceso de apropiacién, mediado por los pares y el contexto, permi- tira, a diferencia de otros estudios elaborados desde el sistema educacional, que uniformizan y mantienen como una constante no personalizada la tarea de ser alum- no, contribuir a la profundizacion de estas materias desde los(as) jovencs. BQ Enfoque metodoligico de la investigacion Lo cotidiano, como objeto de investigaci6n, sefiala Kaiser (1982), debe ser “enten- dido como un contexto de interaccién, que es mediado en forma significativa (sim- bolicamente) y que es experimentado por el particular subjetivamente como ‘pleno de sentido’ recurriendo a sus sistemas individuales de significacién” (pag. 86). Son estas caracteristicas, definitorias de lo cotidiano, las que llevan a optar por realizar esta investigacién dentro de los marcos del Paradigma Interpretativo. 5. Ajuicio de E. Schiefelbein (1992). “los alumnos de sectores pobres estén en doble desventaja; primero, porque su patrén de comportamiento, uso del lenguaje y valores no concuerdan con aquellos requeridos en [a escuela tradicional: segundo, porque los docentes no sacan provecho de las posibilidades que ellos poseen” (p. 33).Eloficio de ser alumno, en jévenes de licea de sector popular (Jorge Baeza C. 15 Para estos efectos, se va a entender el Paradigma Interpretativo desde Irene Vasilachis (1992), como la perspectiva cognitiva que “tiene su razén de ser en el hecho de que la mira se ubica no sobre el mundo objetivo, sino en el contexto del mundo de la vida que tiene una relacién de copresencia con el mundo objetivo. De esta manera, el método para conocer ese mundo de la vida no puede ser la observa- cidn exterior de los fendmenos, sino la comprensién de las estructuras significati- vas del mundo de la vida por medio de la participacién en ellas, a fin de recuperar la perspectiva de los participates y comprender el sentido de la accién en un mar- co de relaciones intersubjetivas” (p. 48). En el paradigma interpretativo, como sostiene Coulon (1995), “no se concibe al actor como individuo que actia exclusivamente en funcién de un sistema de normas (...) Las acciones quedan desprovistas de un significado estable: deben ser reinterpretadas a menudo en el curso de las interacciones. La interaccién pasa, en- tonces, a ser concebida como un proceso de interpretacin, que permite a los actores comunicar y mantener activos sus intercambios, interpretando su lenguaje y sus actos. El contexto abandona su funcién de mero marco pasivo de la accidn, y es a su vez interpretado” (p. 29). Estas caracteristicas epistemolégicas del paradigma interpretativo -a nivel del sujeto, del objeto y del método de conocimiento- determinan en definitiva, como agrega Irene Vasilachis (1992), “que dentro de sus supuestos coexista la concep- cién de la imposibilidad de generalizar y predecir en relacién con los fenémenos sociales, con la de que las teorias, mas que ser verificadas 0 falseadas por los he- chos, aparecen como una consecuencia de la comprensién de esos hechos” (p. 48). En el marco de esta adscripcién al paradigma interpretativo en los términos sefiala- dos, este estudio, a nivel de metodologia, opta por una investigacién cualitativa, lo que implica, siguiendo a Goetz y Lecompte (1988), que se ubica en el continuo de las caracteristicas suposicionales, en el lado de “los procesos inductivos, generativos, constructivos y subjetivos” (p. 32). Una investigacién inductiva, a diferencia de una deductiva, empieza con la reco- gida de datos y a continuacién construye, a partir de las relaciones descubiertas, sus categorias y proposiciones teéricas. Como investigacién generativa, se centra en el descubrimiento de conceptos a partir de los datos aportados por la investi iga- cidn, a diferencia de los estudios cuantitativos, que buscan verificar proposiciones desarrolladas por el investigador.16 Serie de Investigacién N° 19/ UCSH En cuanto constructiva, posee una estrategia de caracter no enumerativo; se orienta al descubrimiento de categorias, que surgen en el proceso de abstraccién que se inicia con la descripcién de los datos, lo que la hace distinta a la estrategia cuan- titativa, que es un proceso de enumeracién de unidades de andlisis previamente definidas. Por ultimo, como investigacién cualitativa, describe pautas culturales y de comportamiento tal como son percibidas por el grupo investigado, rescatan- do de esta forma la subjetividad; en este sentido, no busca objetivar aplicando categorias conceptuales y relaciones explicativas aportadas externamente por el investigador. Dentro de esta metodologia cualitativa, enmarcada en el paradigma interpretativo, este estudio opta, a su vez, por abordar su problematica de investigacidn a través de un trabajo de cardcter etnografico. La etnografia, como sostiene Pérez Serrano (1994), “se apoya en la conviccion de que las tradiciones, roles, valores y normas del ambiente en que se vive se van interiorizando poco a poco y generan determinados estilos que pueden explicar la conducta individual de forma adecuada. En efecto, los miembros de un grupo étni- co, cultural o situacional, comparten una estructura de razonamiento que, por lo general, no es explicita, pero se manifiesta en diferentes aspectos de la vida” (p. 19). De aqui que, junto a Lopez-Barajas (1994), se puede definir la etnografia, en términos amplios, “como la descripcién de la cultura de un grupo humano o algu- nos de sus aspectos” (pag. 13). Pero, si bien es posible esta definicion de cardcter general de lo que se entiende por etnografia, es necesario reconocer que existen diversas posiciones respecto a lo que se debe considerar como etnografia. Segtin Pérez Serrano (1994), la etno- grafia, para algunos investigadores, tiene como objetivo “entender la forma en que cada grupo humano ve el mundo. (...) Otros muchos autores entienden la etnografia como un metodo de investigacién social (...); finalmente, algunos auto- res consideran la etnografia como una técnica” (p. 19)°. 6 Enel caso de Hammersley y Atkinson (1994), se afima al respecto: “.. no entendemas la etnografia como un ‘paradigma altemativo' a la investigacién experimental, de encuestas o documenta. Mas bien se trata simplemente de un método con unas ventajas y desventajas especificas, a pesar de que, debido a la infuencia del positivismo, sus vitudes hayan sido en gran medida subestimadas por muchos cientificos sociales" (p, 36). Mientras tanto, R. Sierra Bravo (1991), sobre el mismo particular, menciona ia etnografia ‘como “una de las técnicas més importantes de las ciencias sociales” (p. 256).El ofcio de ser alumno, en jévenes de liceo de sector popular / Jorge Baeza C 7 En esta investigacién en particular, sin que ello nos limite, se ha adoptado el primero de los enfoques, siguiendo en gran medida la perspectiva etnografica de- sarrollada por Elsie Rockwell (1985), quien a su vez asume los planteamientos de Clifford Geertz (1973). Esta perspectiva, que es utilizada por numerosas investi- gaciones educativas llevadas a cabo en Latinoamérica en los tiltimos afios’ , como sefiala Guillermo Briones (1990), posee dos caracteristicas principales: la concep- cién de la disciplina como una tarea de descripcion y de construccién tedrica, y el intento de superacién del andlisis micro, mediante la introduccién de categorias como “totalidad”, “sentido comin”, “concepcion de mundo”, “ideologia”, etc. Esta perspectiva etnografica, en cuanto a metodologia, estudia los fendmenos par- ticulares en relacién a una totalidad mayor; considera la dimensién historica y atiende preferentemente a los procesos sociales. En esta perspectiva, se rescata por sobre todo la busqueda de significados antes que leyes, lo que lleva a dirigir la atencién a lo que las instituciones, hechos, costumbres y objetos de un mundo significan para los que estan en él. Junto a esto, el caracter dinamico ¢ hist6rico de la realidad conduce también a reconocer la relacién permanente entre lo local y lo colectivo. En sintesis, esta concepcién de la etnografia, como una perspectiva para entender la forma en que cada grupo humano ve el mundo, mas que como un método preestablecido o una técnica que permite recoger informacién conforme a reglas, es la que leva a Rockwell a definir la etnografia como un enfoque que describe las multiples formas en que los seres han logrado sobrevivir, vivir y dar sentido a su vida. Desde esta perspectiva, como sefiala Ana Maria Cerda (1992), “no son las técni- cas y procedimientos los que definen el trabajo etnografico, sino la permanente busqueda para lograr desentrafiar las estructuras de significacién mas profundas de lo que se estudia. La basqueda del investigador es a partir de las observaciones e informaciones acerca del objeto de estudio, sobre el cual especula, elabora, pien- sa, reflexiona, apoyandose en la teoria para analizar e interpretar la realidad. Asi, se va estructurando lo que Geertz denomina un saber interpretativo” (p.1) Al optar por este enfoque, nos separamos, ademis, de aquellos trabajos de cardcter etnometodoldgicos que dan la espalda -como sostiene Ritzer (1995)- a “sus raices 7 En Chile, los trabajos de Veronica Edwards se inscriben en la perspectiva de Elsie Rockwell. En Argentina, los de Justa Ezpeleta; y en México, los desarrollados por Ruth Mercado.18 Serie de Investigacién N* 19/ UCSH fenomenologicas y a su preocupacién por los procesos conscientes cognitivos (...). Ignoran los motivos y motivaciones internas de la accién (...). Al moverse en esta direccién, la etnometodologia se ha alejado de sus principios basicos, incluido su deseo de no tratar al actor como un imbécil sin capacidad de juicio” (p. 308)* . Pero debemos reconocer también, como qued6 de manifiesto en el enfoque tedrico de este estudio, que nuestra perspectiva etnografica se distancia a su vez de aquella que lee lo cotidiano exclusivamente como reproduccidn, ignorando el aspecto reinterpretativo de los sujetos’ Unidad de andlisis del estudio, precisiones conceptuales, contexto y sujetos a investigar etnograficamente Dado que una de las caracteristicas basicas de lo cotidiano es su contextualidad, este estudio se limita a un grupo socioeconémico y cultural especifico, el sector popular urbano, teniendo presente que “el concepto de ‘vida cotidiana’ -como nos recuerdan Elsie Rockwell y Justa Ezpeleta (1983)- delimita y a la vez recupera conjuntos de actividades, caracteristicamente heterogéneos, emprendidos y articu- lados por sujetos particulares. Las actividades observadas en una escuela, 0 en cualquier contexto, pueden ser comprendidas como ‘cotidianas’ slo con referen- cias a esos sujetos; asi, se circunscriben a ‘pequefios mundos’, cuyos horizontes se definen diferencialmente, de acuerdo con la experiencia directa y la historia de vida de cada sujeto” (p. 43). Por lo demas, se debe agregar a esto que estudios recientes de gran envergadura (Proyectos MECE), que abarcan a toda la poblacién estudiantil de Ensefianza Me- dia, demuestran claras diferencias entre los estudiantes de acuerdo a su condicién 8 —Sedebe reconocer que einometodélogos como Alain Couton, siquiendo la tadicién de Garfinkel, conside- ran que el actor social no es un idiota cultural”. A este respecto, Coulon (1994) sostiene que se ha sobresocializado el comportamiento de fos actores, con lo cual es facil postular hipotesis “sobre fa interiorizacién de las normas, que provocan conductas ‘automaticas' e impensadas, que no reflejan el ‘modo en que los actores perciben e interpretan e mundo, reconacen fo famillar y construyen lo aceptable, asi como tampoco explican de qué modo las regias rigen correctamente las interacciones" (p. 18). 9 Enna lectura de los trabajos mas recientes de fa Sociologia de lo Cotidiano, se puede apreciar cémo, junto al aspecto reproductivo, se rescata la oimensién reinterpretatva de fa vivencia cotidiane. Para apre- ‘iar dos trabajos nacionales que dan cuenta del estado de aiscusién en este campo, ver: Manuel Canales (1995) y Jorge Vergara (1995).Eloficio de ser aluro, en jivenes delice de sector popular Jorge Baeza C 19 socioecondmica; por lo cual se hace necesario profundizar al interior de estos dis- tintos grupos. Esta situacién, por lo demas, ayuda a romper con la vision “homogeneizadora del ser alumno” existente en nuestro sistema educacional. Este estudio en particular tiene, como contexto, la realidad socioeconémica que oftecen las comunas de Cerro Navia, Pudahuel y Lo Prado. Comunas que se ubi- can dentro de las dos ultimas categorias de las siete en que se estratifica socialmen- te la ciudad de Santiago’ . Se ha optado por realizar esta investigacién con jovenes de sectores populares, dado que los estudios de la calidad de educacién demuestran que es en estos secto- res donde hay menores niveles de logro, los cuales podrian estar dados, entre otros motivos, por la falta de conocimientos que permitan saber cual es el sentido y significado para el propio joven de su labor de ser alumno. En la presente investigacién, e! concepto de joven de sector popular urbano esta teferido a la situacién de integracién inestable y subordinada que poseen éstos en el sistema social, lo que se expresa en restricciones materiales y una vivencia con dificultades para proseguir metas y medios prescritos por la sociedad. El reconoci- miento de esta situacién de subordinacién, pero a su vez de integracion inestable, implica reconocer que no constituyen una cultura diferente y absolutamente distin- ta dentro de la sociedad; ni mucho menos atin, un rasgo propio de personalidad", Dada la etapa de vida de estos jovenes, adolescencia, esta investigacion se adscri- be en esta drea a la perspectiva de Coleman (1985). Lo que implica que, junto con teconocer aspectos bioldgicos intrinsecos del sujeto, se reconoce también la exis- tencia de aspectos sociales condicionantes, que generan identidades multiples; lo que significa que, a diferentes edades, el interés se centra en determinadas clases de patrones de relacion, pero ningiin patron es exclusivamente especifico de una sola edad, lo que permite reconocer diferencias entre los adolescentes e incluso diferencias al interior de un mismo adolescente. Si bien se puede reconocer una edad modal para enfrentar determinadas definiciones de identidad, cada uno posee 10 La Escala Operacionalizada de Estratificacién, del Manual del Encuestador del Centro de Investigaciones de Mercado y Opinion Piblica Skopus, estratfica socioeconémicamente las comunas en: alto-alto; ‘meaio-ato; medio; medio-bajo; bajo y bajo-bajo. En este estudio, las comunas seleccionadas correspon- den a bajo y bajo-bajo. 11 Para una profundizacién sobre el concepio de ‘joven de sector popular’ ver: Silvia Duschatzky (1999).20 Serie de Investigacion N°19 /UCSH un momento distinto y ademas no necesariamente sucesivo, lo que genera defini- ciones de identidad dispares. Esta forma de entender la adolescencia resulta cohe- rente, por lo demas, con las opciones teéricas sefialadas anteriormente. Por ultimo, este estudio no hace una diferenciacion mayor con relacion a la moda- lidad de ensefianza a la que asisten los alumnos, aunque se centra principalmente en liceos cientifico - humanistas, dado que su objeto de estudio son los discursos de los(as) jovenes sobre sus procesos de apropiacién del oficio de alumno(a), por lo cual no se ingresa a hacer comparaciones ni evaluaciones desde los jévenes sobre la conformidad o disconformidad con sus estudios. Sin lugar a duda, esta situacion, que puede ser una acotacién metodolégicamente correcta, constituye una limita- cién al momento de determinar posibilidades de generalizacién de los resultados. Criterios de control de la cientificidad y redaccién del texto final Si bien en el trabajo etnografico es posible una flexibilidad, en cuanto a empleo de distintas técnicas de recoleccién de datos, ello no debe confundirse con la ausencia de rigor. De Tezanos y otros (1983) afirman al respecto que “el rigor de los estu- dios etnograficos esta dado por las reconstrucciones tedricas, por el auto-reconocimiento del nivel en que se encuentra el trabajo y por la busqueda de coherencia entre las interpretaciones y la realidad” (p. 16). Para lograr este necesario rigor, en este estudio, cada dato recogido, en sus distintas fases, fue analizado separadamente en su contexto, para, luego, ser comparado con los demas, lo que implicé una oscilacién permanente entre datos particulares y categorias conceptuales mas generales. En otras palabras, se oscilé entre el detalle y el todo, en una estrategia primordialmente inductiva. Junto a esta labor de com- paraciones permanente, s¢ realiz6 un continuo trabajo de interrogacién del dato, de formulacion de preguntas, que permitieron cuestionar la informacion exigiéndola al maximo. En la estructuracién final del texto, consecuente con el enfoque y opciones metodolégicas adoptadas, se tuvo presente ademas lo sefialado por Araceli de Tezanos (1987), de que en ello estan involucrados tres momentos diferentes, no necesariamente jerarquizados, que se deben articular con el propdsito de recons- truir el objeto de estudio: “un momento empirico-analitico, al interior del cual elElofcio de ser alurno, en jvenes de liceo de sector popular /Jorge Baeza C 2 investigador recoge sus datos a través del trabajo de campo, (...) un momento hermenéutico, donde el investigador ordena los datos a la luz de un proceso inicial de reflexidn, (...) un momento critico, donde el investigador genera la reconstruc- cidn del objeto mediada por un proceso interpretativo “ (p. 113). Esta forma de proceder es la que, en sintesis, permite concordar con Miguel Angel Santos (1993), que “el proceso de obtencién de datos no est radicalmente separa- do, en esta metodologia, de la interpretacion de los mismos. Mientras observamos estamos interpretando, en el proceso de triangulacion aparecen nuevos datos y, en la redaccién del informe final, aparecen reflexiones que dan origen a una nueva comprensi6n de la realidad” (p. 57). De aqui que se esté consciente de la importancia del texto, ya que constituye un elemento fundamental para juzgar una etnografia. De hecho, como sefiala John Van Maanen, en su articulo “Secretos del oficio sobre escribir etnografia” (1993), “no son los objetivos, teorias, métodos o datos los que identifican a un determinado trabajo etnografico; es el producto -la representacién escrita de una cultura o de una préctica cultural-. En términos comunicativos amplios, la etnografia es un sig- no (0 conjunto de signos) que representa a una cultura o practica cultural (el obje- to). El signo comunica la explicacién aparente que el autor ha encontrado a la cultura o de la practica cultural (el intérprete). El texto, como signo, une objeto e intérprete” (p. 53). El presente trabajo, siguiendo los criterios de rigor de las investigaciones cualitati- vas, busca ser un texto “crefble” y “transferible”, Es decir, que tenga la posibilidad de que se dé crédito a los resultados logrados, como, a su vez, la posibilidad de generar hipotesis y preguntas a partir de lo obtenido. Para ello, y principalmente en lo que dice relaci6n a la credibilidad, asume los consejos de Clifford Geertz (1989) en su articulo “Estar alla y escribir aqui”, donde a juicio del autor, la capacidad de que un trabajo sea tomado en serio “tiene menos que ver con el aspecto factico exhibido que con su capacidad de persuadirnos de que lo importante procede de haber penetrado realmente en otra forma de vida (0 si se prefiere, de haber sido penetrado por ella); de haber ‘estado alla’ de veras, de uno u otro modo” (p. 58).El oficio de ser alumno, en venes de liceo de sector popular / Jorge Baeza C. 23 Perspectiva teorica S i) > BY —_~ CAP para abordar la temdtica: La Construccion del ser alumno desde el sujeto tedricas adoptadas para abordar este estudio. Se inicia con una breve introduccién, que muestra las tematicas emergentes en la investigacién educacional, para luego centrarse en una de ellas: “el oficio de alumno”; posteriormente, se profundiza en el concepto de oficio de alum- no, para luego avanzar a como se produce -segin Ia literatura existente- el proceso de apropiacién de dicho oficio; se explicita el marco de contenidos donde se realiza este proceso, caracterizado por la construccién y recons- truccion del mundo de la vida y se finaliza ingresando a los contenidos especificos del oficio de alumno. E I presente capitulo tiene como finalidad dar cuenta de las opciones BR Introduccién: los grandes cambios en la investigacién educacional En el campo de la investigacién educacional han convergido, en los ultimos tiempos, tres importantes procesos: un primero, propio de la realidad edu- cacional mundial: /a ampliacién de la cobertura educacional, un segundo proceso: /a presencia de nuevos paradigmas de investigacion en las Cien- cias de la Educacion; y por ultimo, un tercero, en gran parte resultado de los anteriores: /a tension entre sistema y sujetos. Situacién, esta Ultima, que obedece a la necesidad de responder ya no sélo a demandas cuantitativas del sistema, sino también a los requerimientos cualitativos de éste y, en particular, los referidos al respeto de la identidad y la posibilidad del protagonismo de los sujetos que participan en él.24 Sevie de Investigacién N° 19 / UCSH Las ultimas décadas de la realidad escolar mundial estan marcadas por un creciente proceso de masificacién de la escolaridad, lo que si bien se manifiesta principal- mente en los paises desarrollados, diversas naciones latinoamericanas, entre cllas Chile, no han estado ajenas a esta situacién. En un muy breve periodo, la escolari- dad, a nivel de ensefianza secundaria, ha tenido un fuerte crecimiento. En el caso de Chile, de acuerdo a la ultima CASEN (1997), desde un 49,73% de 1970 se ha pasado a un 85,9% en 1996, para el grupo de edad de 14 a 17 afios. Producto de esta nueva realidad, han surgido nuevos énfasis en el campo de la investigacion educacional: la preocupacién de muchos abocados al tema ha pasado de lo cuantitativo a lo cualitativo; de la preocupacién por la cobertura a una exigen- cia por la equidad, la calidad de la educacion y de la ensefianza’*. De esta forma, hoy, cuando la preocupacién de las investigaciones que se realizan en el campo de la educacién ya no esta centrada s6lo en aspectos cuantitativos, la atencion se ha volcado hacia el estudio de los procesos y los actores que viven la situacion. De aqui el creciente numero de estudios sobre los profesores, los alumnos y la interaccion educativa. Por otro lado, junto al poderoso dominio de la corriente estructural funcionalista -centrada primordialmente en estudios macrosocioldgicos, referidos a sistemas, status y roles-, han ido logrando presencia la preocupacién por los aspectos fenomenoldgicos, las investigaciones de caracter microsocioldgico y el interés por la subjetividad. Esta realidad, que no significa necesariamente una revolu- cion paradigmatica en términos khunianos, ha significado, en el campo de las Ciencias de la Educacién, una verdadera coexistencia de paradigmas, que inclu- so tienden a integrarse en algunos campos". 12. Ena presentacién de Jacques Delors del Informe a la UNESCO de la Comisién Internacional sobre la Fducacién para el Siglo XXI, ‘La educacion encierra un Tesoro” (1996), el autor reconoce la diversidad de las situaciones del mundo, pero no obstante, en un marco prospectivo, seffala como una de las tareas ‘més urgentes la preocupacién por fa ensefianza secundaria. Es aqui, seftala Delors, justamente cuando Jos jévenes se enfrentan con los problemas de la adolescenoia, cuando en cierto sentido se consideran ‘maduros pero en realidad sufren de una falta de madurez y el futuro suscita en ellos mas ansiedad que despreocupacidn, lo importante es ofreceries lugares de aprendizaje y de descubrimiento, darles los ins- trumentos necesarios para pensar y preparar su porvenir"(p. 28). 13 Diversos autores, como George Ritzer (1993) en su “Teoria sociol6gica contemporénea” o importantes informes, como el preparado por Neil J. Smelser, para la Revista Internacional de Ciencias Sociales de a UNESCO (1994), dan cuenta de esta realidad muttiparadigmatica y presentan los diversos esfuerzos que se realizan en el campo de la integracion de las diversas teorias actualmente coexistentes en el campo de las Ciencias Sociales.lofico de ser aluno, en jvenes de liceo de sector popular / Jorge Baeza C 25 Desde 1950 hasta 1970 priman, en el campo de la Sociologia de la Educacién, y en general de las Ciencias de la Educacién, las teorias funcionalistas'* ; pero desde la década del ’70 hasta hoy en dia, la mayoria de los autores reconocen la presencia de tres grandes paradigmas: estructural-funcionalismo, marxismo y sociologias interpretativas'>. Los cambios que provoca la presencia de estas nuevas concepciones en las elabo- raciones de la Sociologia de la Educaci6n actual", suscitan, como sefiala A. Coulon (1995), “en la medida en que las teorias que lo inspiran conducen a una visién diferente del mundo social, a una practica diferente de la Sociologia y refieren a un nuevo concepto de lo social” (p. 11). Se ha producido un cambio de lo cuantitativo a lo cualitativo y desde la primacia de las estructuras con relacién a los sujetos, lo que ha significado pasar, gradualmen- te, desde una vision preponderante de los actores desde el sistema educativo a un reconocimiento de la interaccion y mutua cooperacién entre sistema y sujeto. Hoy se reconoce que la formacién de cualquier “actor social” implica, por una parte, un proceso de socializacién a través del cual el individuo interioriza normas y mode- los, pero, junto a ello, un proceso de subjetivacién que lleva a una diferenciacion que posibilita una identidad. La integracion de ambos procesos, desde luego, no es mecanica ni se logra facil- mente, pero tampoco es una realidad donde un proceso se ubica por sobre otro 0 uno es de mayor importancia. Ambos procesos son fundamentales para el logro de un sujeto situado socialmente, pero con una identidad propia. 14 A juicio de Xavier Bonal (1993), "En la evolucion y desarrollo tedrico y empirico de la Sociologia de la educacién, existe un claro punto de inflexién, que se sitia en ef aio 1970 con la aparicion de la ‘nueva Sociologia de la Educacién’, comiente que en un contexto de crisis educativa, socal y politica aglutina en tun primer momento todas las posiciones criticas con el paradigma funcionalista dominante” (p. 352). Para tun desarrollo detallado sobre esta materia, ver el trabajo de Rafael Jerez Mir (1990), principalmente el Capitulo VII, “Insttucionalizacién Académica: sociologia dei sistema escolar’, punto 3, ‘Nuevas direccio- nes de la Sociologia de la Educacién (1970-1990)" 18 Ver, al respecto, Antonio Guerrero Serdn: "Manual de Sociologia de la Educacion” (1996) 16 Guillermo Briones (1990) reconoce, para el caso de Chile, la cooxistencia de cuatro paradigmas principa- Jes: marxista, funcionalista, empirico-analltico e interpretativo-subjetivo. Briones reconoce, si, que el pa- radigma empirico-analtico “es esencialmente metodolégico, y ental sentido la tarea principal de [a inves- tigacién social consiste en estudiar las propiedades o variables que poseen los otjetos sociales, grupos y procesos con el uso de técnicas estadisticas que permitan la descripcion y medicién"(p. 23).26 Serie de tnvestigacin N° 19/UCSH Dentro de este marco de grandes cambios en la investigacién, la Sociologia de la Educacién actual se introduce en la experiencia de la realidad escolar cotidiana y, con ello, al interior de los procesos y de los sujetos que los viven. Se deja de ver a la educacién, sostiene Coulon (1988), como si fuera “una caja negra que se pres- cinde de analizar deliberadamente, para interesarse sdlo por la entrada y la salida. Se colocan, a la entrada del sistema, variables input (sexo, edades, nivel socio- profesional de los padres, pertenencia étnica), y se obtiene, a la salida, el fracaso escolar, abandonos ... de modo que el hijo tendra el mismo oficio que el padre y la desigualdad se produce de nuevo, pero no vemos como se fabrica esta reproduc- cién al interior de la ‘caja’, es decir, en la escuela” (p. 101). En este sentido, se debe reconocer que, para lograr un conocimiento de un actor social, llimese en este caso un alumno, el camino no se agota en un estudio de la trasmisi6n e internalizacién de un rol, como tampoco en el estudio aislado e indivi- dual de la construccién de la identidad personal. Es necesario adentrarse en el “jue- go” de la interaccién entre el rol prescrito y la vivencia personal de éste por parte de cada sujeto. Tensién entre el rol prescrito desde el sistema y vivencia subjetiva del rol En toda organizacién existen elementos funcionales y disfuncionales, y los hom- bres son capaces de establecer relaciones de cooperacién 0 conflicto en su interior. En este sentido, se puede reconocer, junto a Crozier y Friedberg (1992), que las organizaciones se caracterizan por cuatro grandes elementos: el desarrollo de re- glas impersonales; la centralizacin de la decision; el aislamiento de cada una de las categorias jerarquicas, y el desarrollo de relaciones de poder paralelas, como consecuencia de la imposibilidad de eliminar totalmente las zonas de incertidum- bre. Las organizaciones, como sefialan los autores recién identificados, “no son el resultado automatico del desarrollo de interacciones humanas en una suerte de di- ndmica espontanea” (p. 15). Las organizaciones constituyen, por lo tanto, y en este marco también el liceo, una solucion conjunta de actores relativamente auténomos, con recursos y capacidades particulares, con creencias, invenciones ¢ intuiciones para resolver los problemas que poseen en la accién colectiva, en vista de objetivos comunes. Es una construc- cién humana, un “artefacto humano”, sefialan Crozier y Friedberg (1992, p. 16),Elofico de ser alumna, en jovenes de lceo de sector popular / Jorge Baeza C: 27 que, como toda estructura de acci6n colectiva socialmente construida, es un siste- ma de accién irreductiblemente contingente, de relaciones de poder y de zonas de incertidumbre y cambio. De aqui se puede reconocer que, en toda organizacién, los actores al interior del sistema poseen un margen de libertad, que es utilizado estratégicamente para la interaccién con los otros. Es este reconocimiento el que posibilita a Crozier y Friedberg (1992) plantear la existencia de dos estrategias al interior de una organi- zaci6n: el razonamiento estratégico, que parte del actor que descubre el sistema, mientras que el racionamiento sistematico parte del sistema para retroceder con el actor a la dimensién contingente, arbitraria y no natural de su orden construido. Ambos razonamientos, sefialan los autores, son complementarios, pero contradic- torios y convergentes a la vez, con lo cual contradicen las consideraciones de ca- racter polar que presentan al hombre y la sociedad como contrarias. Para Crozier y Friedberg, la estructuracién es contingente y es actualizada por los comportamien- tos individuales y las relaciones de poder. Al interior de las organizaciones no totalitarias, los actores tienen un margen de libertad de accion, La conduccién de un individuo frente a sus superiores jerarqui- cos no corresponde a un modelo de simple obediencia y de conformismo. Ello es el resultado de una negociacién y es, al mismo tiempo, un acto de negociacién. Los miembros de una organizacién, sefialan Crozier y Friedberg (1992), son “agentes auténomos que son capaces de calcular, de manipular y que se adaptan e inventan en funcién de circunstancias y de movimiento de pares” (p. 45). El comportamien- to de un actor en un organizacion, sefialan los mismos autores, “jamas es entera- mente previsible, no esté determinado; al contrario, siempre es contingente” (p. 46); es decir, depende del contexto, de las oportunidades y condiciones materiales y humanas. Coincidente con este planteamiento, Goffman, desde una perspectiva interaccionista simb6lica, concluye de similar forma. A juicio de José Sebastian de Erice (1994), en su tesis doctoral sobre Goffman, para este autor, “el individuo introduce algunos de los medios de que dispone para conseguir un margen de liber- tad, de maniobra y de desidentificacién entre él y el si mismo que le ofrece la situaci6n” (p. 167).28 Serie de Investigacién N° 19/ UCSH En opinién de Goffman, existe una distancia entre el sujeto y el rol. Segiin éste, el rol debe ser aceptado basicamente como un instrumento valido de estudio, pero frente al cual es posible diferenciar los aspectos normativos, su realizacion tipica y la efectuada por un individuo en una situacién concreta. En este sentido, los sujetos pueden manifestar diversas formas de distanciamiento de un rol, como son la simu- lacion, el abandono en presencia de otros 0 el rechazo abierto. Esta distancia, sostiene de Erice (1994), siguiendo a Goffman, es con frecuencia una reaccién defensiva, que se “manifiesta en formas de ironias, sarcasmo 0 con la critica directa, que es frecuente que lo haga después de la interaccion, cuando esta con sus compafieros de equipo. Ante los superiores puede actuar con lentitud o con un comportamiento mecdnico” (p. 167). En esta perspectiva, complementando con Crozier y Friedberg, la conduccién de un subordinado sera en funcidn de las posi- bilidades de coalicién con sus colegas y de movilizaci6n solidaria; de la capacidad de construir una relaci6n con el otro, a comunicarse, a mantener las alianzas y a soportar las tensiones psicoldgicas que trae necesariamente el conflicto. En la distancia del rol, se deben considerar, en opinion de Goffman, tres compo- nentes, dado que no es lo mismo la realizacidn efectiva del rol, la vinculacion afectiva y las obligaciones consiguientes para uno mismo y los demas. Estos tres aspectos y su rechazo, a juicio del autor, estan siempre conectados. En esta distin- cidn se debe reconocer, sefiala de Erice (1994), “que la distancia rebasa la mera referencia a un marco normativo. Se debe a una nueva fuente de identificaci6n. Toda persona esta situada y se la requiere desde diferentes vinculaciones. Si deja una identidad social lo hace en funcién de otra, en la que participan tanto ella como la sociedad” (p. 168). De aqui se puede decir que /a distancia del rol desempenia una funcion ambivalente: servira para la cohesién o para la destruccién de un equi- po. Con frecuencia se practica el distanciamiento con respecto al rol oficial, como medio para facilitar la cohesion del equipo. La adhesion total a un rol es la excepcidn, no la regla general, dado que no se dejan de lado los otros roles y por lo cual el sujeto recibe diversas exigencias al momento de ejercer un rol determinado. Los seres humanos son seres multisituados, que viven las presiones parcialmente divergentes de las diferentes vinculaciones afectivas. Esta situacién es la que esta en la base de la construccion tedrica de Goffman, conocida como Dramaturgia. Hay una diferencia entre lo que se espera que hagamos y lo que queremos hacer; de aqui que, con la intencién de mantener una imagen estable, las personas actuan para sus audiencias sociales, lo que resulta una representacion.Eloficio de ser alum, en venes de liceo de sector popular Jorge Baeza C 29 Este reconocimiento de una distancia del rol, de un ejercicio de la libertad al interior de la organizacién, se expresa, en la masificada organizacion escolar actual, que ya no constituye un eslabén “natural” dentro de la escala burocratica de formacién para el ejercicio de determinados roles, en la existencia -scfialan Dubet y Martuccelli (1998)- de “una organizacién de fronteras flotantes, de objetivos cada vez mas redefinidos, de relaciones cada vez mas reconstruidas” (p. 60), donde, contindan los autores, “los actores deben recomponer sus practicas a partir de elementos que ya no son naturalmente acordados. No les basta con desempefiar un rol, porque éste ya no permite actuar cficazmente 0 manejar las relaciones a los otros” (p. 60). En una relacién escolar desregulada, plantean Dubet y Martuccelli (1998), “el maestro debe construir la jerarquia y la combinacién de sus objetivos, y debe tam- bién construir una relacion escolar que no le es enteramente dada. La misma obser- vacién vale para los alumnos. Ya no es posible reducir sus conductas a su rol, porque deben, también ellos, construir el sentido de su trabajo, deben exponer sus investigaciones de utilidades escolares, el sentido educativo que atribuyen a su trabajo, su integracién en un mundo juvenil que recorta ampliamente al de la es- cuela... La escuela ya no puede ser considerada como una institucién que transfor- ma principios en roles, sino como una sucesién de ajustes entre los individuos, adultos 0 jévenes, que construyen sus experiencias escolares” (p. 61). Evidentemente, afirman Dubet y Martuccelli (1998), “esta desregulacién no tiene el mismo peso en todos los sectores del sistema escolar. Es netamente mas sensible en el colegio y en el liceo que en la escuela elemental, donde Ia forma tradicional se mantiene mas claramente; también esta mds presente en los sectores donde se con- centran los publicos nuevos, que en aquellos donde la élite escolar y social ha logra- do mantener una forma institucional de la cual otros estan desprovistos” (p. 61). E| “oficio de alumno”, una temdtica emergente Una constante habitual en los estudios del liceo, incluso hasta entrados los afios °80, es la ausencia o minima presencia de estudios dedicados en forma directa a los alumnos" ; pero desde esa fecha en adelante -en el marco de los cambios sefiala- 17 Sobre este particular, es posible constatar, en la literatura de diversos paises, que las investigaciones directamente centradas en los alumnos son de reciente data. Francois Dubet (1991) reconoce que, por largo tiempo, en la literatura francesa ‘la constante, en la producci6n sociolégica dedicada a la escuela, es30 Serie de Investigacion N° 19 / UCSH dos, de una mayor preocupacién por los procesos y actores, como también de la creciente masificacién del estudiantado- se puede apreciar una mayor presencia en el campo de las Ciencias de la Educacién de diversos estudios sobre los alumnos, ya no desde la inferencia del status familiar, del tipo de establecimiento en que se estudia o el lugar donde se ubica el liceo, sino de la construccién subjetiva que realiza el estudiante de su ser alumno, de su experiencia escolar cotidiana y de la construccin cultural que realiza junto a sus pares. En este sentido, como lo reconoce Pierre Merle (1993), “los comportamientos de los liceanos en clase, las relaciones con los profesores, las eventuales estrategias escolares y paraescolares, constituyen uno de los dominios del conocimiento mas particularmente en curso de exploracidn actual” (p. 59). A este respecto, Eric Plaisance y Gérard Vergnaud (1993) sefialan que se pueden mencionar, dentro de los nuevos objetos de estudio de las Ciencias de la Educacion, cuatro grandes temas: los ensefiantes; los saberes escolares; lo local en la educacién y la experiencia de la realidad escolar cotidiana. Dentro de este tltimo tema, ubican, como un problema fundamental, el estudio del oficio de alumno (le métier d’éléve). La expresién “oficio de alumno”, como sefiala Régine Sirota (1993), “es en la actualidad utilizada corrientemente por la Sociologia de la educaci6n francesa; sin embargo, ella es una introduccién reciente. La adopcién rapida de su uso demues- tra la profunda evolucién que ha marcado la Sociologia de la educacin de estos ultimos diez afios hacia el retorno del actor y hacia el anilisis de los procesos de socializacion” (p. 85). Este uso corriente del concepto de oficio de alumno, al me- nos en la literatura de habla francesa, podriamos sostener, con Perrenoud (1995), la ausencia o una parte infima del trabajo consagrado a los alumnos" (p. 13). Igual situacién se reconoce en la elaboracion espafiola por parte de Maria Antonia Garcia de Leén y Gloria de la Fuente (1993) ‘Mas recientemente, el andiisis ha pasado a centrarse en las diferencias entre los grupos que se escolarizan y Jos que abandonan la escuela, no sélo 0 no tanto por problemas de rendimiento como de estrategias sociales y de actitudes ante la insttucién escolar. En este sentido, comienzan poco a poco a aflorar los estudios sobre la cultura escolar de los jovenes y su actitud ante e! sistema educativo”(p. 144). Aunque en el caso de Chile es posible encontrar algunos estudios parciales o inalrectos previos a los afios '80, se debe reconocer, como seftala Maria José Lemaitre (1994), que si bien ‘no deberia ser posible hablar de educacién sin hacer referencia explicita en algin momento del discurso a las caracteristicas y necesida- des de los jévenes. Sin embargo, muchas de fas discusiones y andiisis sobre el tema no foman en consi- deracién estos aspectos y analizan fos problemas de la educacién como si pudieran abstraerse de la Poblacion a la que se atiende” (p. 389). Sédlo recientemente se han iniciado en Chile estualios sobre los alumnos desde su subjetividad, su vivencia cotidiana o su culture, destacéndose entre ellos elde Verénica Edwards etal, (1995) y el de publicacién iltima, de Ana Maria Cerda et al. (2000).loficio de ser alum, en jvenes de lceo de sector popular / Jorge Baeza C 31 que esta determinado no s6lo porque es absolutamente aceptable desde un punto de vista semantico, sino que también es fecundo desde el punto de vista del andlisis"*. Elconcepto de “oficio” esta ligado a una distincién weberiana. El oficio, si bien en su inicio esta referido a un aspecto religioso (que se ha ido perdiendo a través del tiempo), posee, a juicio de Weber, una clara diferencia con la “profesién’”, al otor- gar una significativa importancia no sdlo a aspectos racionales, sino también a aquellos elementos no racionales involucrados en su ejecucién. En el oficio, sefiala Weber", lo importante es el producto final, mas que el modo de producci6n. En el oficio no se consagra una abstraccién independiente de un sujeto, sino un sujeto que, en su quehacer, incluye todas sus dimensiones y que, por lo tanto, privilegia el fondo sobre la forma. EI oficio alude a una actividad donde lo importante y fundamental, mas que la forma coherente y racional de ejercer determinada actividad, es el resultado al cual se llega. De aqui que los que estan en esta actividad muchas veces no saben verbalizar los motivos para determinadas conductas, ya que ellas se realizan si- guiendo una tradicién (porque asi fueron aprendidas), donde, ademas, se presentan variaciones entre un sujeto y otro. Porque si bien hay un elemento reproductivo en su constitucion, también hay un fuerte quehacer reinterpretativo, donde cada sujeto pone lo propio en lo que esta realizando. Es esto lo que permite hablar, mas que de laadquisicion de un oficio, de la “apropiacion” de un oficio, es decir, de un proceso de hacer de uno -y por tanto con un sello personal- determinados saberes y practi- cas ya existentes para lograr un determinado fin. El oficio, en cuanto a su dimensi6n reproductiva, como nos recuerdan Bourdieu et al. (1968), esta asociado estrechamente al concepto de “habitus”, es decir, al siste- ma de disposiciones durables, traspasables, estructuras estructuradas dispuestas a funcionar como estructuras estructurantes, como principios de generacién y estructuracion de practicas y representaciones. En este sentido, el oficio, en cuanto sistema de esquema y matrices, mas que de principios y conocimiento tedrico, se adquiere -primordialmente- en el campo de lo cotidiano”’ . 18 Para apreciarla evolucién e incorporacién de! concepto de “oficio de alumno’, principalmente en la socio- logia de la educacién de habla francesa, cf. Anne van Haecht (1999), paginas 160-166. 19 Chr. Max Weber, (1984), paginas 352, 353, 1022 y 1023; a su vez, el texto del mismo autor, ‘La ética protestant y el esprit del capitalismo”, 1984, paginas 86 y 87 20 A juicio de Bourdieu (1998), la ensertanza de un oficio 0, como diria, Durkheim un ‘arte’, entendldo como practica pura sin teoria’, exige una pedagogia que nada tiene que ver con la que se aplca a la ensefianza de Jos conocimientos. Como puede observarse claramente en las sociedades carentes de escritura y escuela -pero cabe seffalar que esto también se aplica a lo que se transmite en las sociedades con32 Serie de Investigacién N° 19/ UCSH Ahora, si bien esta obtencion de un oficio se realiza, como todos los actos de la vida cotidiana del sujeto, aparentemente “sin esfuerzo ni atencién” (Mauro Wolf, 1988), ello no permite condenar, como sefiala Agnes Heller (1991), “al sujeto de la vida cotidiana a la mera pasividad. La persona humana, como totalidad, no es una marioneta tirada por las cuerdas de la costumbre. Las normas necesitan interpretarse en contextos siempre nuevos, las personas deben tomar iniciativas en situaciones imprevistas; deben enfrentarse también a las catastrofes de la vida cotidiana” (pags. 69-70) En esta perspectiva, es importante hacer notar que, si bien el “habitus” compren- de un aspecto reproductivo, no considera al sujeto un ser pasivo*!, ya que reco- noce un aspecto reinterpretativo en éste. En definitiva, alejéndonos de posiciones exclusivamente reproductivistas -en la linea de algunas lecturas de Bourdieu” -, se esta aceptando el planteamiento de Gianini (1987) de la posibilidad de una “arqueologia de la experiencia” a partir de la reflexion de lo cotidiano. A juicio de Humberto Gianini (1987), en la “reflexién cotidiana” es posible reali- zar una “arqueologia de la experiencia” comin, “abrimos caminos hacia el sentido de algunos de los aspectos mas banales de la vida diaria” (p. 43); afinar la “mirada en el terreno de lo culturalmente inadvertido; escudrifiar entre esas cosas que se transfieren dia a dia de un sujeto a otro” (p. 44). La vida cotidiana, siguiendo a Agnes Heller (1977), es el ambito donde se reprodu- cen y recrean los hombres particulares; es el espacio donde se integra lo reproductivo con lo reinterpretativo; es el ‘pequefio mundo’ inmediato del que los escuelas e, incluso, en las escuelas mismas-, numerosos modos de pensamiento y de accién -a menudo Jos més vitales- se transmiten de la practica a la practica, mediante modos de transmisidn totales y prac- ticos basados en ef contacto directo y duradero entre quien enseffa y quien aprende (“Haz fo mismo que yo)" (p. 164). 21 Ajuicio de Néstor Garcia Canin, en la Presentacién de! texto de Pierre Bourdieu (1990), “el habitus, generado por las estructuras objetivas, genera a su vez las practicas individuales, da a la conducta esque- mas basicos de percepcion, pensamiento y acci6n." (p. 34). Estas practicas, continua Garcia Canclini, “no ‘son meras efecuciones del habitus producido por fa educacién familiar y escolar por la interiorizacién de reglas sociales. En las précticas se actualizan, se vuelven acto, las disposiciones del habitus que han encontrado condiciones propicias para ejercerse. Existe, por tanto, una interaccién dialéctica entre la estructura de las dispasiciones y los obstaculos y oportunidades de la situaci6n presente. Sibien el habitus tiende a reproducir las condiciones objetivas que lo engendraron, un nuevo contexto, la apertura de posi- bilidades historicas diferentes, permite reorganizar las disposiciones adquiridas y producir précticas transformadoras” (pags. 35-36). 22 Bourdieu, a diferencia de la clasificacién de “reproductvista’, se considera a si mismo como un “estructuralista constructivista’. Para profundizar sobre ello, se puede ver e/ conjunto de entrevistas y conferencias dadas por ef autor, reunidas en ef texto “Cosas dichas', (1988); especialmente e] inicio de la conferencia "Espacio social y poder simbélico’, p. 127.Eloficio de seralumno, en jovenes de ceo de sector popular’ Jorge Baeza C 33 hombres se apropian para autorreproducirse como sujetos y vivir en sociedad. Este pequefio mundo se compone de sistema de usos, expectativas, costumbres y prac- ticas cargados de contenidos y sentidos que son compartidos. En tanto social, este pequefio mundo es histérico, pero, a su vez, dato basico para cualquier movimiento del sujeto que busca trascenderlo. Es por ello que, para Justa Ezpeleta (1989), “el concepto de vida cotidiana encuentra su eje en el sujeto, en los sujetos; delimita y a la vez recupera conjuntos de actividades, caracteristicamente heterogéneos, em- prendidos y articulados por sujetos particulares” (p. 25). B El concepto de “oficio de alumno” en las Ciencias de la Educacion El periodo escolar, como sefiala Ph. Perrenoud (1990), “no constituye sélo un me- dio, una preparacién para la vida, sino un momento de la vida en si mismo, que tiene ya una organizacién compleja. ;Tener éxito en la escuela supone aprender las roglas de juego!” (p. 218). El aula, en este sentido, como afirma Perrenoud (1990), “constituye un medio de vida especial, un grupo restringido, hasta cierto punto estable, inserto en una orga- nizacion burocratica; (...) en el transcurso de meses y, después, de afios, el escolar adquiere los saberes y el saber hacer, valores y codigos, costumbres y actitudes que lo convertiran en el perfecto ‘indigena’ de la organizacién escolar; 0, al menos, le permitiran sobrevivir sin demasiadas frustraciones, 0 sea, vivir bien gracias al ha- ber comprendido las maneras adecuadas. En la escuela [en definitiva] se aprende el oficio de alumno” (p. 218). Aprender este oficio, como sefiala Coulon (1995) en referencia al estudiante uni- versitario, “significa que hay que aprender a serlo; si esto no ocurre, uno es eli- minado, 0 se autoelimina por sentirse ajeno a ese nuevo mundo” (p. 159). Hacer- se alumno, siguiendo a Coulon (1990), significa un proceso donde claramente se pueden reconocer tres fases: “el tiempo de extrafeza -no pertenencia-, en el cur- so del cual el estudiante entra en un universo desconocido (...); ef tiempo de aprendizaje, donde él se adapta progresivamente y se produce una conforma- cidn; por ultimo, e/ tiempo de afiliacidn, periodo en que se observa ya un relativo dominio, que se manifiesta notoriamente por la capacidad de interpretar, incluso transgredir, las reglas” (p. 1055).”> 23 Se ha preferido aqui traducir alrectamente, desde la fuente, la tesis dactoral de Alain Coulon (1990), dado que en el texto en espariol del mismo autor, donde se dan a conocer estos resultados (1996), a nuestro julcio no existe una traduccién adecuada, principalmente del concepto “étrangeté”, que en él texto en referencia se traduce por alienacién y no por extrafieza.34 Serie de Iavestigaciém N° 19/UCSH Por lo tanto, el aprendizaje del oficio de alumno se logra, en definitiva, cuando se ha logrado la afiliacién, es decir, cuando el alumno, como sostiene Coulon (1995), “sabe identificar los codigos implicitos del trabajo intelectual, cuando oye lo que no se ha dicho y ve lo que no se ha identificado, cuando ha interiorizado lo que en un principio parecia externo a él mismo” (p. 161). Los oficios, como nos recuerda a este respecto Perrenoud (1995), “ son producto de una tensién entre la racionalidad ideal, o de al menos la definicién formal, y el ejercicio efectivo” (p. 13). De aqui que el término ‘oficio,’ como sefiala el mismo Perrenoud en 1990, dice telacién -mds que con las calificaciones académicas o profesionales- con “las “dis- ciplinas’ que permiten abordar una tarea productiva en el seno de una organizacion, con lo que ello supone de restricciones, retrasos, visibilidad, respeto a las normas en cuanto a los recursos que emplea, técnicas que utiliza, autoridades que consulta en cada etapa de un trabajo cualquiera” (p. 218). En definitiva, el concepto de “oficio de alumno -como asegura Régine Sirota (1993)- est ante todo definido como el aprendizaje de las reglas de juego” (p. 89). El proceso de apropiacién del oficio de alumno Para Vygotski (1988), en el desarrollo cultural de las personas, “toda funcién apa- rece dos veces: primero, a nivel social, y mas tarde a nivel individual; primero entre personas (interpsicolégica), y después en el interior del propio nifio (intrapsicolégica)” (p. 94). De aqui, siguiendo a Vygotski, que la apropia oficio es en gran medida un proceso de internalizacion, que implica el paso de lo social a lo individual, del exterior al interior, de lo inter-psicologico a lo intra-psicologico. En Vygotski, la actividad de los seres humanos no es una simple respuesta 0 refle- jo, sino que implica un componente de transformacién del medio con la ayuda de algunos instrumentos. En este sentido, Vygotski, reconociendo la importancia de lo social, considera, como sostiene Pozo (1989), que “el sujeto ni imita los significa- dos -como seria el caso del conductismo- ni los construye, como en Piaget, sino que literalmente los reconstruye” (p. 196). El desarrollo humano necesita de laEl ficio de ser alumno, en jivenes de lice de sector popular / Jorge Baeza C. 35 cultura, por lo cual se reconoce que el sujeto necesariamente es asistido desde el exterior, generandose con ello el importante concepto de “‘mediacién”. En esta perspectiva, en la apropiacidn del oficio de alumno, los estudiantes van a lograr los saberes y practicas necesarias para un adecuado desenvolvimiento en su quehacer como alumnos, por intermedio de sujetos mediadores, que aportan la experiencia ya acumulada en los distintos ambitos necesarios para el logro de un buen fin. Estos mediadores, que actian como “otros significativos”, ayudando a construir el “si-mismo” del joven, van a variar de acuerdo al Ambito para el cual se requiere su colaboracién. De aqui, como sefialan E. Sepiilveda y V. Silva (1989), que es posi- ble distinguir entre personas significativas de orientacién general y aquéllas que sirven a una situacion determinada. De esta forma, si bien para el adolescente los padres constituyen, por lo general, los otros significativos de mayor importancia, en el joven, en su condicién de estudiante, sera entre los pares donde encuentre los otros significativos que le ayuden a comprender y desenvolverse adecuadamente en el medio escolar. Es con la colaboracién de estos otros significativos que el estudiante aprende a participar de una manera adecuada en su medio; con la mediacién de otros se apro- pia’ de las competencias necesarias para actuar segiin lo requerido, El adolescen- te, en este sentido, como seiialan los autores recién citados, evalia “constantemen- te sus competencias, gracias a la interaccién con personas importantes para él (...) quienes lo exhortan, evalian, premian y castigan” (p. 11). Estos mediadores -como sostiene Pilar Lacasa (1994)- no siempre, por lo demds, “se proponen el aprendizaje del que aprende como la meta de su actividad, pero le ofrecen continuamente una ayuda para sumergirse en situaciones nuevas y adquirir desde ellas nuevas destrezas y habilidades, En este sentido, la practica cotidiana se convierte en un ambito privilegiado de desarrollo” (p. 312). Ahora, si bien el proceso de apropiacién implica una individualizacién, el hecho de que ella se logre mediante una mediacién, que por lo general es realizada por “otros significativos” para el sujeto que construye su oficio, conduce a que esta labor 24 Se entiende por “apropiacién’, en palabras de Maria Eugenia Luna (1994), quien sigue aA. Heller para estos efectos, como “el aprendizaje y manejo de recursos y usos que permiten a los sujetos orientar su actividad de acuerdo a las caracteristicas y condiciones que, para cada momento y época, se demanden en cierto espacio social e hist6rico" (p. 5).36 Serie de Investigaciin N° 19 / UCSH deba ser entendida como una accion intersubjetiva. El ser alumno no se agota en la individualidad del sujeto, sino que también incluye las diferentes redes de cons- truccién intersubjetiva de las que se participa en la vida cotidiana. En el proceso de apropiacién, cada sujeto -desde su vida cotidiana- confronta los nuevos saberes con aquéllos que lo anteceden, rechaza algunos ¢ integra otros para generar, con éstos, otros saberes, los cuales, al ponerlos en practica, inician nueva- mente el ciclo de integracion o rechazo. La apropiacion del oficio de alumno, al igual como lo plantea Ruth Mercado (1991) con relacion a ser profesor, es un proceso colectivo articulado desde lo individual y atravesado por varias dimensiones: la historia social en su cruce con la historia personal; las relaciones que se dan entre profesores y alumnos; la interaccin entre pares, alumno-alumno, etc. En otras palabras, como lo sefiala Mercado (1994) siguiendo a Bakhtin, la apropia- cién de un oficio esta intimamente ligada al “didlogo entre voces sociales”. Es decir, como un dilogo entre aquellas ideas, nociones y propuestas, que se articulan de diferente manera en los sujetos, segiin su engarce con la historia personal y con el contexto cultural e institucional donde se desarrolla. Eneste tiltimo sentido, “la vida cotidiana en si misma”, como afirma Heller (1991), no es ‘alguna cosa,’ sino la experiencia vital moderna y compartida en la que se basa nuestra intersubjetiva constitucion del mundo” (p. 59). Entendiendo por “experiencias vitales”, explica Heller, “no s6lo los actos, acontecimientos y suce- sos, sino también el marco general de significados, visiones del mundo, institu- ciones de significacién que guian, sintetizan y ordenan el proceso mismo de la experiencia” (p. 60). El marco de los contenidos del oficio de alumno. El proceso de construccién y reconstruccién del mundo de la vida En el estudiante, como sefialan M. Duru-Bellat y A. Herriot-van Zanten (1992), se conjugan, junto al tiempo del estudio, el tiempo del cambio de la infancia a la vida adulta, el del tiempo libre y el de los proyectos de vida. Por lo tanto, se debe reco- nocer que el proceso de apropiacién del oficio de alumno queda dentro del procesolofcio de ser alunno, en jvenes de iceode sector popular Jorge Baeza C 37 mayor de construccion de la identidad del sujeto; de aqui que, en los distintos estados 0 condiciones de identidad, ser posible encontrar diferentes procesos de apropiacién del oficio. Para James E. Marcia, es posible identificar cuatro niveles 0 estados de identidad, los que deben ser considerados, en palabras de Papalia y Wendkos (1992), no como categorias permanentes, sino que “cambian a medida que la gente continia desarrollandose” (p. 566). Estos distintos estados de identidad, a juicio de Marcia (en Papalia y Wendkos, 1992), se determinan por “la presencia o ausencia de crisis y de compromiso, los dos elementos que Erickson sostuvo que eran cruciales para formar la identidad (...). Marcia define “crisis” como un periodo en el que se toma una decision cons- ciente, y “compromiso” como una inversién personal en una ocupacién o un siste- ma de creencias (ideologia)” (p. 566). De esta forma, se pueden visualizar los siguientes estados: a) logro de identidad, condicién donde se ha pasado por la crisis y se ha logrado un compromiso; b) aceptacion sin raciocinio, condicion de compromiso pero sin crisis, por lo tanto sin un proceso de reflexién profundo; c) difusion de identidad, condicion donde, si bien hay una reflexion, que pasé por una crisis, atin no hay un compromiso; y por ultimo, d) moratoria, condicién de lucha ambivalente, donde se esta en el medio de la crisis y sélo se tiene un com- promiso vago. Sin lugar a dudas, en un estudio que quiere rescatar las subjetividades, se debera tener presente que el estado de identidad va a condicionar, en gran medida, el pro- ceso de apropiacién que realiza cada sujeto en particular. Pero junto a ello, también se debera tener presente que, en el proceso de construccién de la identidad, no solo estan en juego la crisis y compromiso individual, sino también las crisis y compro- misos de la sociedad donde se inserta el sujeto. Una sociedad que se compromete con los jévenes, al abrir sus puertas para que logren una escolaridad media completa, logicamente que entra en crisis cuando sus estudiantes, una vez lograda la meta, se ven en una situacién incierta. En opini6n de Bourdieu (1988), “el desajuste entre las aspiraciones que el sistema de ensefianza produce y las oportunidades que realmente ofrece, en una fase de inflaci6n de las titulaciones, es un hecho estructural que afecta, en diferentes gra- dos segtin la singularidad de las mismas y segiin su origen social, al conjunto de los miembros de una generacién escolar” (p. 142). A juicio de este autor, “la desilusion38 Serie de Investigacién N° 19 UCSH colectiva que resulta del desajuste estructural entre las aspiraciones y las oportuni- dades -entre la identidad social que el sistema de ensefianza parece prometer a titulo provisional y la identidad social que realmente oftece, al salir de la escuela, el mercado de trabajo- se encuentra en la base de la desafeccion con respecto al trabajo y de las manifestaciones de rechazo de la finitud social, que esta en la raiz de todas las fugas y de todos los rechazos constitutivos de la ‘contra-cultura’ ado- lescente” (p. 142). De esta forma, y principalmente para los hijos de los sectores mas pobres, esta realidad -a juicio de Bourdieu (1988)- genera sujetos “profundamente dudosos de su identidad social, de su propia imagen, por un sistema escolar y un sistema social que les han pagado con vanas promesas; no pueden restablecer su integridad perso- nal y social de otra forma que oponiendo a estos como veredictos un rechazo glo- bal” (p. 142). En definitiva, este juego de construccién de identidad, individual y social, nos abre al amplio tema del “mundo de la vida”. Mas atin cuando nuestro interés esta centra- do en el estudiante. No hay que olvidar a este respecto, como afirma Atria (1993), que la labor del estudiante, la vida escolar, “es un aprendizaje para construir y reconstruir el mundo de la vida” (p. 160). A juicio de Atria, la “identidad” y la “participacién” son los ejes que permiten diferenciar analiticamente, dentro del mundo de la vida, cuatro cuadrantes. La iden- tidad es siempre un transito entre el pasado y el futuro, mientras que la participa- cién es el paso de lo privado a lo piblico. Para Atria (1993), el cruce de estos dos ejes “establece el escenario completo don- de es posible ‘centrar’ nuestra experiencia personal y social. Al mismo tiempo, este cruzamiento permite diferenciar los cuadrantes (los distintos ‘mundos’) donde se construye el mundo de la vida” (p. 167): a) el mundo de la historia colectiva; b) el mundo de la vida intima; c) el mundo de las utopias, y d) el mundo de los proyectos de vida. (Pablico) HISTORIA COMUN UTOPIAS SOCIALES (Pasado) (Futuro) VIVENCIAS PERSONALES PROYECTOS DE VIDA (Privado)Elofcio de ser alumno, en jévenes de liceo de sector popular Jorge Baeza C. 39 Cuando nos ubicamos en el ambito de lo “pasado” en el campo de lo “piiblico”, nos encontramos en el mundo de las historias colectivas. Es el mundo de la accion historica, de las experiencias colectivas, de los eventos que tuvieron tal fuerza y gravitacién en el pasado que fueron capaces de impactar las vidas personales de todos los que se reconocen miembros de un mismo grupo. El mundo de la vida intima es el mundo de las “vivencias personales”, el universo intimo, variado y rico en experiencias que marcan los hitos de nuestro crecimiento como personas. En el dmbito del “futuro”, el mundo de las “utopias sociales” es el mundo de los proyectos de sociedad deseable y deseada; corresponde al mundo de los proyectos colectivos, de las imagenes de mundo, que nos dicen para dénde avanzamos o hacia donde retrocedemos como grupo social y como miembros de ese grupo. Por ultimo, cuando el mundo de la vida esta centrado en la esfera privada del espa- cio social y en el futuro, lo que tenemos es el mundo de los “proyectos de vida”. El centro de este mundo est en la visualizacién que hacemos de nosotros mismos en un horizonte de tiempo previsible que proyectamos hacia el futuro. En sintesis, y volviendo a nuestro interés central, la conjugaci6n de estos distintos pero interrelacionados mundos, va a constituir la matriz donde se realiza el proce- so de apropiacién del oficio de alumno. En esta perspectiva, esta abstraccién y diferenciacion analitica constituye una herramienta que nos permite acercarnos heuristicamente a la comprensién de nuestro tema de interés. Estando ciertos, eso si, de que la realidad juvenil, con sus multiples y complejas manifestaciones, es un fenémeno plural que presenta contradicciones y heterogeneidades, que pueden des- bordar esta matriz; pero ello no impide que lo aqui sefialado sea un instrumental tedrico de gran utilidad para acercamnos a la tematica. Los contenidos del oficio de alumno Dentro del marco de construccién y reconstruccién del mundo de la vida, el joven va a ubicar su particular experiencia escolar (con sus sentidos y significados pro- pios, concordantes o al margen de los oficiales), y dentro de esta ultima, va a situar su proceso de apropiacién de los contenidos de su oficio de ser alumno. Esta situa- cién se puede representar, ampliando el esquema elaborado por Rail Atria (1993), de la siguiente forma:40 Serie de Investigacién N° 19/ UCSH VIDA COTIDIANA (Piblico) [eje dela identidad | MUNDO DE LA VIDA Historia coman Utopias Sociales EXPERIENCIAESCOLAR I (Pasado). OFICIO DE ALUMNO (Futuro) [eje de la partcipacion] Vivencias personales Proyectos de vida (Privado) Ahora, en cuanto contenido especifico, este proceso de apropiacion intersubjetiva del oficio de alumno realizado en la vida cotidiana implica la adquisicion y recons- truccion de un particular tipo de conocimiento: los saberes y practicas escolares. Si bien el estudiante debe lograr, a diferencia del hombre de la calle que debe ser capaz de manejarse en su micromundo, o del cientifico que debe dar respuestas a las situaciones del macromundo, “construir-como sostiene Maria José Rodrigo (1994)- y encontrar explicaciones para los fendmenos del mesomundo 0 mesocosmos” (p. 12). Junto a ello, también debe lograr -para un adecuado desen- volvimiento en su medio- otros saberes y practicas no necesariamente buscados explicita o implicitamente por el sistema escolar. Como mis de un estudio lo ha demostrado”*, la experiencia escolar individual no necesariamente coincide con los sentidos y significados que formalmente se han definido para ella. De hecho, en la experiencia escolar individual se hacen presen- te, en gran medida, no sdlo las definiciones explicitas del sistema, sino también un conjunto de reglas y conocimientos implicitos, y en ocasiones explicitos, extra-sistema. Aunque se pueda reconocer que el liceo ejerce una “violencia simbélica” (en pala- bras de Bourdieu) o por intermedio de “aparatos disciplinarios, vigila y castiga” (al decir de Foucault), no puede dejar de reconocerse también que las posibilidades de reinterpretacién, de poner en juego en cada accion las propias subjetividades, con- duce a que, en la experiencia escolar de cada estudiante, estén sus propios sentidos 25. VerM. J. Rodrigo; A. Rodriguez y J. Marrero (1993).loficio de ser alumno, en j5venes de liceo de sector popular Jorge Baeca C 41 y significados, los que obviamente estan mediados por las construcciones y te construcciones nacidas de las relaciones intersubjetivas del alumno con sus “otros significativos”. En términos tedricos, esto implica reconocer con Bourdieu que, si bien existe un conjunto de coerciones y exigencias del juego social, existe también un ‘sentido practico’, un ‘sentido del juego’, que implica la existencia de estrategias que posi- bilitan la innovacién permanente, la posibilidad de adaptarse a las situaciones in- definidamente variadas, nunca perfectamente idénticas entre si. A juicio de Bourdieu (1988), “la nocién de estrategia es el instrumento de una tuptura con el punto de vista objetivista y con la accién sin agente (...). Ella es el producto del sentido practico como sentido del juego (...) El buen jugador, sostiene Bourdieu, que es en cierto modo el juego hecho hombre, hace en cada instante lo que hay que hacer, lo que demanda y exige el juego” (pag. 70). Recordemos, a este respecto, la ya citada definicién de Sirota de que el oficio de alumno es “aprender las reglas del juego escolar”, ya que como lo sefialébamos con Perrenoud, tener éxito en la escuela supone aprender las reglas de juego. El “buen alumno”, sefiala Sirota (1993), “no es sdlo el que es capaz de asimilar los saberes y los saberes-hacer complejos. Este esta ademés dispuesto a ‘jugar el juego’, a ejercer un oficio de alumno que lo releve del conformismo, lo mismo de la competencia. Asimilar el curriculum y convertirse en un indigena de la organi- zacion escolar” (p. 89). En este sentido, como sefialan Duru Bellat y Henrriot van Zanten (1992), hay “una ligaz6n importante entre los problemas que encontra- mos en los infantes en la escuela y las dificultades para decodificar las exi igencias implicitas de la ensefianza y de la institucién escolar” (p. 183). El buen alumno, el que se ha apropiado del oficio, podemos decir junto a Bourdieu (1991), es “sélo el virtuoso, duefio absoluto de su arte de vivir, que puede activar todos los recursos que le ofrecen las ambigiiedades e indeterminaciones de las conductas y las situaciones para producir las acciones que convienen en cada caso, para hacer en el momento oportuno aquello de lo que mas tarde se dird que ‘sélo eso podia hacerse’, y hacerlo como se debe” (p. 181). Por lo tanto, aunque la tendencia actual del liceo es mirar al estudiante como un rol, y como tal impersonal, debemos reconocer que en la experiencia escolar el estu-42 Serie de Imvestigacién N° 19/ UCSH diante aprende las estrategias necesarias para adaptarse a los requerimientos for- males del liceo, adquiere un oficio, que le posibilitan desarrollar estrategias que le dejan el espacio suficiente para su propia individualidad. El alumno conoce por intermedio de su propia experiencia, o la de otros que hace suya, aquellos signos y simbolos necesarios para desenvolverse con correccién dentro del liceo; aprende con quien se puede tener confianza y de quién siempre desconfiar; aprende como estudiar para tal profesor y como “ganarse” a este otro; conoce los lugares para estar solo y no vigilado; logra un “mapa”, que le permite ubicar desde donde es més barato un lapiz hasta dénde se pueden comprar drogas. Es con los pares donde aprende en qué lugar tomar micro mas desocupada, donde jugar flipers sin problema con los Carabineros, 0 qué decir en la casa cuando se llega horas después de salir del liceo... En definitiva, los contenidos del oficio de ser alumno lo constituye un conjunto de saberes que logra el estudiante, que le permiten, estratégicamente, desenvolverse de acuerdo a las exigencias del liceo, de los profesores y de sus compafieros. Los estudiantes no sdlo experimentan, en la vida escolar, distintas estrategias en biisqueda de la accion adecuada, sino que también claboran, a partir de sus expe- riencias, contenidos que pueden traspasarse a otros compafieros en las relaciones intersubjetivas de la convivencia cotidiana, Aeste respecto, hay que tener presente que, a juicio de Aristoteles (1986), existe una diferencia entre la “experiencia” y “techne”, dado que esta segunda surge de la primera, Si bien la experiencia es altamente eficaz, la techne resulta superior por- que su conocimiento no sdlo se limita al hecho, al qué, sino que lleva al porqué, lo que permite en definitiva remontarse a las causas y ser ensefiado (lo que posibilita el logro de un oficio). En términos tedricos mas contemporaneos, en conceptos de Foucault (1982), existe una continuidad entre la practica y los procesos constructi- vos del saber. Se debe reconocer, si, que en la transmisi6n de conocimiento, pero primordialmen- te en la adquisicion de la experiencia del otro, existe un proceso de apropiacién, donde tiene un gran espacio la subjetividad; ello conduce a que, si bien existen claras semejanzas entre quienes ejercen un determinado oficio en un espacio coti- diano particular, también sea posible encontrar grandes diferencias entre ell los. En los contenidos de un mismo oficio ejercido por sujetos diferentes, junto con las semejanzas, siempre es posible encontrar notorias diferencias.loficio de ser alumno en jvenesdeliceo de sector popular / Jorge Baeza C 43 Sintesis de los contenidos tedricos A modo de sintesis, se puede sefialar que esta investigacién se construye desde la base de que cada joven le otorga un sentido subjetivo propio a la labor de alumno que él realiza. Ser alumno implica poseer un conjunto de saberes que posibilitan desenvolverse correctamente en la vivencia escolar cotidiana, saberes que se trans- miten informalmente de persona a persona y donde obtienen fundamental impor- tancia los “otros significativos”. Pero estos saberes, una vez Ilegados a uno, ad- quieren un sentido subjetivo propio. De aqui que el ser alumno no puede ser tratado en forma independiente del sujeto que lo ejerce; es un oficio que se logra por una apropiacion, donde, en la interaccién cotidiana con otros, se generan estrategias que permiten recrear personalmente los saberes y practicas necesarias para actuar adecuadamente dentro del liceo. El proceso de construccién de este oficio de alumno va a estar mediado por su condicion de adolescente, y sus diversos mundos de la vida estaran condicionados por su situacion de ser alumno(a) de liceo de un sector popular urbano. Pero esta situacion, que en definitiva implica un conjunto de elementos comunes, como son la adolescencia y el contexto social, no obstante sera vivenciada de diferente forma por cada sujeto, colocando en su experiencia personal un sello propio. Teniendo presente el énfasis del rescate de la subjetividad, al momento del anilisis de los datos nos reencontraremos con esta opciones tedricas y se podré profundizar en muchos de los aspectos aqui sintetizados, como también abrimos a otros que nos permitan entender las diferencias que se vivencian entre el liceo y la poblacion.Eloficio de ser alunno, en javenes de liceo de sector popular / Jorge Baeza C. 45 S | > = Ser alumno de liceo de sector popular urbano, Un primer acercamiento observaciones no participantes continuaci6n se dan a conocer los resultados de la aplicacién de la primera técnica de recoleccion seleccionada, la Observacién. no Participante. Para ello, en primer lugar, se sefialan las carac- teristicas de esta técnica; y luego, se presenta el conjunto de tematicas que se derivan de las notas de campo realizadas. HA La técnica utilizada: la observacién no participante La observacién es quizas una de las técnicas mas basicas de las ciencias, pero no por ello es una técnica carente de un conjunto amplio de exigencias en su aplicaci6n. “Observar”, a diferencia de “mirar” (con la que se confun- de facilmente), como sefiala Gloria Pérez Serrano (1994), “requiere un es- quema de trabajo para captar los aspectos y manifestaciones concretas de lo que deseamos estudiar” (p. 23). La observaci6n, afirma esta autora, “puede transformarse en una poderosa técnica de investigacion social en la medida que: se orienta a un objetivo de investigacion formulado previamente; se planifica sistematicamente en fa- ses, aspectos, lugares y personas; se controla y relaciona con proposiciones generales en vez de ser presentado como una serie de curiosidades interesan- tes; y se somete a comprobaciones de fiabilidad y validez” (pags. 23-24).